Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома 13
1.1. Содержание понятия «толерантные межличностные отношения воспитанников детского дома » 15
1.2. Специфика воспитательной среды детского дома 35
1.3. Структурно-функциональная модель воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома 53
Выводы по главе I 69
Глава II. Опытно-поисковая работа по воспитанию толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома 71
2.1. Изучение толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома 71
2.2. Реализация педагогических условий воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома 93
2.3. Динамика результатов опытно-поисковой работы 110
Выводы по главе II 120
Заключение 123
Список использованной литературы 125
Приложения 146
- Содержание понятия «толерантные межличностные отношения воспитанников детского дома
- Специфика воспитательной среды детского дома
- Изучение толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома
- Реализация педагогических условий воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома
Введение к работе
Актуальность исследования. Начало XXI столетия, наряду с культурным сближением всех народов, открытости обществ для полноценного свободного демократического развития и самоопределения каждой личности, вызвало обострение проблемы толерантных межличностных отношений в среде подростков.
В настоящее время в России насчитывается более 700 тысяч детей-сирот. При этом дети, осиротевшие вследствие смерти родителей, составляют лишь 10 %. В Оренбургской области по данным на 2006 год из 1540 детей, воспитывающихся в 14 детских домах, основная масса — социальные сироты (сироты при живых родителях). Отсутствие материнской ласки, родительского внимания сказывается на ухудшении их здоровья, снижении способности к социализации.
В среде воспитанников детских домов все чаще наблюдаются проявления нетерпимости, агрессивности. Причиной такого положения выступает не только социально-экономическое состояние детского дома, но и, в определенной степени, резкое падение уровня толерантности их воспитанников.
В «Конвенции ООН о правах ребенка», «Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей», в Федеральной программе «Дети России» высказана озабоченность увеличением детской безнадзорности, бездомности, подчеркнута необходимость формирования отношений открытости, внимания друг к другу и солидарности, укрепления духа толерантности, в том числе и в среде воспитанников детских домов. Толерантность как ключевой духовно-нравственный принцип демократического общества назван основным в воспитании общей культуры, нравственности, духовной зрелости его граждан.
Решение проблемы объективно зависит не только от государственных решений, но и конкретных социокультурных шагов: требуют педагогического осмысления вопросы создания особой воспитательной среды детского
4 дома, подготовки педагогов-воспитателей, способных на практике изменить сложившуюся ситуацию.
Признание идеи толерантности важным элементом системы демократических ценностей, главным ориентиром в воспитании толерантных межличностных отношений обосновано в многочисленных исследованиях:
изучены философские аспекты толерантности (P.P. Валитова, Б.С. Гершунский, В.А. Лекторский, А.П. Садохин, 10. Хабермас); толерантного сознания (А.Г. Асмолов, П.В. Степанов); изменения иерархической системы ценностей, отвечающей запросам самореализации личности в обществе (В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров);
исследованы общие вопросы психологии и педагогики толерантности (И.В. Абакумова, Н.А. Асташова, A.M. Байбаков, Г.В. Безюлева, С.К. Бондырева, Б.З. Вульфов, И.Б. Гришпун, П.Н. Ермаков, В.П. Комаров, Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, Г.М. Шеламова); этнической толерантности (Г.Г. Абдулкаримов, З.Т. Гасанов, Ю.П. Ивкова, Л.И. Паина, Г.В. Палатки-на);
разработаны теории отношений личности (А.С. Белкин, В.Г. Крысько, А.А. Люблинская, А.С. Макаренко); межличностного взаимодействия (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов); биологического и социального в становлении личности (Ф.Ш. Терегулов); целостный подход к человеку, сосредоточение на личности и личностном опыте (A.M. Кузьмин, О.Г. Тавстуха);
обоснована необходимость реформирования учреждений интернатного типа (А.А. Архипова, Л.В. Байбородова, И.Е. Байтингер, А.А. Бурлакова, Л.Н. Вавилова, Л.Н. Галигузова, А.А. Гусев, Н.П. Иванова, Ю.М. Мерзляков, Г.И. Плясова, П.Б. Тазекенова, Н.Н. Толстых, Е.Е. Чепурных, Л.М. Шипицина); проблема трудновоспитуемое несовершеннолетних (Г.М. Кубраков, Л.И. Смагина, В.Я. Холодов, А.Ю. Юричка, Ю.И. Юричка).
Актуальность проблемы усиливает наличие противоречий между:
общественной значимостью ценности толерантных межличностных отношений и социальной, личностной инфантильностью выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
психологическими особенностями детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и сохраняющейся неподготовленностью педагога-воспитателя к вариативному использованию методов воспитания толерантных межличностных отношений;
потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении исследования толерантных межличностных отношений в среде детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса их воспитания в педагогической науке.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в новом теоретическом осмыслении и практическом поиске форм, содержания, методов воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома. Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике, выявленные противоречия послужили основой для выбора темы исследования: «Воспитание толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома».
Объект исследования: воспитательный процесс в детском доме.
Предмет исследования: воспитание толерантных межличностных отношений подростков.
Цель исследования: обосновать педагогические условия воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома.
Гипотеза исследования: воспитательный процесс в детском доме обеспечивает воспитание толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома при реализации комплекса педагогических условий:
- обогащение содержания воспитания образцами культуры толерантно-
го поведения подростка;
интеграция в воспитательной среде детского дома игровых, диалогических, творческих методов и форм воспитания;
развитие толерантной культуры педагога-воспитателя.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи исследования:
Уточнить содержание понятия «толерантные межличностные отношения воспитанников детского дома».
Охарактеризовать специфику воспитательной среды современного детского дома.
3. Сконструировать структурно-функциональную модель воспитания
толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома и
экспериментально ее проверить.
Методологическую основу исследования составили философские принципы единства исторического и логического; единства теории и практики, взаимосвязи объективного и субъективного; философские положения о человеке как субъекте и объекте общественных отношений, его творческой активности.
В качестве теоретической основы исследования выступают:
на философском уровне: исследования феноменологии толерантности (Л.М. Дробижева, М.С. Мацковский, А.А. Погодина, М. Уолцер); становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности, автора и творца произведений и продуктов культуры (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Библер, М.С. Каган, И.С. Кон, М.К. Мамардашвили).
на общенаучном уровне: идеи в области гуманистической, человеко-центрированной педагогики и психологии (А.Г. Козлова, В.А. Маликова, А. Маслоу, В.Г. Маралов, К Роджерс, В.А. Ситаров, Э. Фромм); подходы, определяющие гуманизацию воспитания: личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.А. Беликов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Ю. Садовский); деятельностный
7 (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин); ориентации личности на социально и личностно значимые ценности (А.Г. Здравомыслов, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова); теории гуманизации воспитательного процесса (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев); исследования по культуре педагогической деятельности (Л.А. Волович, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова).
- на конкретно-научном уровне: общая теория отношений (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, С.Л. Рубинштейн); социальные основы межличностного общения людей (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, СВ. Сальцева); теория гуманистического воспитания (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, Н.М. Борытко, О.С. Газман, И.Д. Демакова, В.А. Сухомлинский); социализация детей-сирот, реформирование учреждений интернатного тина (А.А. Бурлакова, Л.Н. Вавилова, А.А. Гусев, Н.Н. Толстых); теоретические положения о связи отношений с интересами, потребностями, убеждениями, умениями индивида (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М.Н. Лисина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, И.А. Шаповал); концепция моделирования педагогических процессов (В.Э. Штейнберг).
База исследования: ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Акбулакский детский дом» Оренбургской области, ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Гама-леевский детский дом Сорочинского района Оренбургской области».
Исследование осуществлялось в три этапа с 2003 по 2006 год.
На первом, организационно-подготовительном, этапе (2003—2004 гг.) проводился теоретический анализ исследуемой проблемы на основе изучения философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы; изучалось ее состояние в педагогической практике; разрабатывалась диагностическая программа. В ходе констатирующего эксперимента определен начальный уровень воспитанности толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома. Основные ме-
8 тоды исследования: теоретические (анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы, прогнозирование, анализ документации детского дома); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент); математические (ранжирование, тестирование).
На втором, содержательно-практическом, этане (2004—2005 гг.) осуществлялась разработка структурно-функциональной модели воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома, её апробация и коррекция; проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы исследуемой проблемы, систематизировались и анализировались полученные данные. Основные методы исследования: теоретические (прогнозирование, моделирование); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности подростков, формирующий эксперимент); математические (тестирование, математическая статистика).
На третьем, результативно-оценочном, этапе (2005—2006 гг.) интерпретировались результаты исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись материалы диссертационной работы. В результате было обосновано научно-методическое обеспечение исследуемого процесса. Основные методы исследования: теоретические (сравнение, анализ, обобщение и систематизация материала), математические (математическая статистика).
Научная новизна результатов исследования:
-уточнено содержание понятия «толерантные межличностные отношения воспитанников детского дома» как отношений, отражающих доброжелательность, эмпатию, уважение воззрений, ценность Другого как «Я», проявляющихся в поведении, в разрешении конфликтных и проблемных ситуаций;
-охарактеризована специфика воспитательной среды современного детского дома (относительная закрытость детского дома от общественности
9 и средств массовой информации, более жесткая регламентация режима проживания по сравнению с родительским домом, особый контингент детей);
-сконструирована структурно-функциональная модель воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома на основе гуманистического подхода, отражающая специфику воспитательной среды современного детского дома;
-выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающий воспитание толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома (обогащение содержания воспитания образцами культуры толерантного поведения подростка; интеграция в воспитательной среде детского дома игровых, диалогических, творческих методов и форм воспитания; развитие толерантной культуры педагога-воспитателя).
Теоретическая значимость результатов исследования:
-изучена феноменология толерантности (активное принятие Другого), позволяющая уточнить педагогический смысл понятия «толерантные межличностные отношения воспитанников детского дома», что обогащает теорию педагогики в плане единства философских и педагогических основ образования;
- на основе гуманистического подхода выявлены принципы построения воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома (гуманизма, полиэтничности, сотрудничества, сотворчества), следование которым позволяет разрабатывать концепции воспитательной деятельности образовательных учреждений для детей-сирот;
-определены компоненты структурно-функциональной модели воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома (целевой, организационный, результативный), что вносит вклад в теорию моделирования педагогических систем.
Практическое значение результатов исследования:
-подготовлено научно-методическое обеспечение процесса воспитания
10 толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома (учебно-методическое пособие «Школа толерантности», программы деятельности кружков «Подарим тепло тем, кто в нем нуждается», «Учимся толерантности», «Права человека и гражданская культура личности»), что значительно обновляет содержание воспитательного процесса в детском доме;
-разработанный исследовательский инструментарий («Анкета подростка и педагога-воспитателя», карты персональных наблюдений, тесты) вооружает педагогов, воспитателей, родителей конкретными методиками изучения уровня воспитанности толерантных межличностных отношений подростков;
-материалы исследования используются учителями школ, преподавателями вузов, студентами, аспирантами в проведении семинарских занятий, лекций, воспитательной практики; результаты исследования нашли применение в разработке методических рекомендаций, в проектировании семинаров, научно-практических конференций, в повышении квалификации педагогов по воспитательной проблематике.
Положения, выносимые на защиту:
1. Толерантные межличностные отношения воспитанников детского
дома как отношения, отражающие доброжелательность, эмпатию, уважение
воззрений, ценность Другого как «Я», проявляющиеся в поведении, в раз
решении конфликтных и проблемных ситуаций.
Специфика воспитательной среды детского дома определяется относительной закрытостью детского дома от общественности и средств массовой информации; более жесткой регламентацией режима проживания по сравнению с родительским домом; сохраняющимся в большинстве случаев авторитарным стилем общения; особым контингентом детей.
Структурно-функциональная модель воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома, созданная на основе гуманистического подхода, базирующаяся на принципах гуманизма, поли-
этничности, сотрудничества, сотворчества, интегрирующая целевой, организационный и результативный компоненты, отражающая специфику воспитательной среды детского дома, обеспечивает целостность воспитательного процесса и повышение уровня воспитанности толерантных межличностных отношений подростков.
4. Успешную реализацию структурно-функциональной модели воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома обеспечивает комплекс педагогических условий:
обогащение содержания воспитания образцами культуры толерантного поведения подростка, расширяющее художественно-эстетический кругозор подростков, усиливающее их ценностное ориентирование на закрепление толерантных межличностных отношений и принятие последних в качестве образца организации жизнедеятельности;
интеграция в воспитательной среде детского дома игровых, диалогических, творческих методов и форм воспитания, активизирующая деятельность подростков на уважительное отношение к культуре, традициям, ценностям Другого;
развитие толерантной культуры педагога-воспитателя, положительно влияющее на гуманистическую позицию педагога-воспитателя во взаимодействии с подростком.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на концептуальные положения философии, педагогики, психологии; использованием значительного количества теоретических источников; применением разнообразных методов исследования, в том числе и статистического (х ), позволяющих проводить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Оренбург, 2004; Кемерово, 2005; Москва, 2005), всероссийских (Ачинск,
12 2004; Санкт-Петербург, 2005; Москва, 2005), региональных (Магнитогорск, 2005; Оренбург, 2005), межвузовских (Оренбург, 2004, 2006) научно-практических конференциях; на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета; на методических и методологических семинарах ОГПУ; отражены в 14 публикациях автора.
Личный вклад автора состоит в:
осуществлении научно-теоретического анализа проблемы воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома;
организации и проведении опытно-поисковой работы по исследуемой проблеме, систематизации полученных данных;
конструировании структурно-функциональной модели воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома;
обосновании педагогических условий, которые позволяют воспитать толерантные межличностные отношения воспитанников детского дома.
Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Текст содержит таблицы и иллюстрирован рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.
Содержание понятия «толерантные межличностные отношения воспитанников детского дома
Вырабатывая рабочее понятие «толерантные межличностные отношения воспитанников детского дома», мы проанализировали понятия, входящие в его состав: «толерантность», «отношение», «толерантные межличностные отношения». Каждое уточняющее дополнение к основному понятию делало определение все более конкретным и пригодным для описания исследуемого предмета.
Категория «отношение» исследуется в рамках трех научных аспектов: философского, психологического и педагогического.
Философы рассматривают «отношение» как одну из основных логико-философских категорий, отражающих способ (род) бытия и познания [208].
На раннем (дофилософском) этапе развития культуры общественное сознание еще не было способно выделить отношения человека к человеку как самостоятельную проблему. Объясняется это тем, что внимание первобытного человека было устремлено на его отношение к природе, миру «духов», божественных персонажей, а отношение людей друг к другу не фиксировалось как существенное, специфическое, требующее специального осмысления.
Сознание того, что другой человек или другой коллектив столь же свободный, активный, полноправный субъект, как «Я» или «Мы» [71], безотносительно к его этнической или классовой принадлежности, пришло позднее.
Г.М. Гак считает, что отношения личности объективны, они есть проявление экономических отношений. Исследователи, придерживающиеся другой точки зрения, рассматривают отношение как общественное явление, представляющее собой «единство объективного и субъективного» [62, 66].
А.А. Люблинская, размышляя о структуре системы личностных отношений, выдвинула концепцию о трех группах компонентов отношения: мировоз-зренческо-познавательный, эмоционально-волевой, действенный. Любое личностное отношение, по А.А. Люблинской, можно считать сформированным только при достаточной развитости основных компонентов указанных сторон в их единстве. Такая сложная структура отношения позволяет рассматривать его как системное личностное образование. Мировоззренческо-познавательпый компонент наиболее ярко выражен такими качествами личности, как познавательная активность, разнообразные познавательные интересы, широта кругозора. Эмоционально-волевой компонент как проявление нравственных чувств человека наиболее четко виден в органическом слиянии с волевым усилием личности, выраженным в сознательной дисциплине. В действенном компоненте отношения можно выделить такие качества личности, как самостоятельность и творческую активность [123, с. 32].
Психологами — представителями деятельностного подхода — отношения человека изучаются в контексте его преобразующей деятельности. Деятельность — ключевое понятие данного подхода — определяется как «особого рода отношение между человеком и миром» [169, с. 12]. С.Л. Рубинштейн, представитель деятельностного подхода, в структуре отношений выделяет содержательный компонент, который основан на информации из окружающей действительности и является значимым для человека. Принцип значимости составляет основу формирования всякого отношения, которое проявляется в виде активного действия.
Представители системного подхода, не отвергая особой роли деятельности, смещают акцент на психические явления в целом, которые по своей природе системны. Например, свойство человека понимается Б.Ф. Ломовым, как «проявление отношения человека, его связи с окружающим миром» [120, с. 106]. Система отношений человека есть единое целое, напоминающее пирамиду, на вершине которой располагаются общие свойства, соответственно определяемые общими отношениями.
В психологическом учении, выдвинутом в начале XX века А.Ф. Лазурским и разработанном В.Н. Мясищевым, Б.Г. Ананьевым, отмечается, что психические свойства личности всегда выражают отношение человека к определенной стороне действительности; в особенностях этих отношений личность проявляется, и через эти отношения она формируется. Поэтому индивидуальную систему субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений человека к действительности (к внешнему миру и к самому себе) данные исследователи считают ядром личности. Личность понимается как «высшая система отношений человека» [136, с. 109].
Концептуально значимым для нашего исследования в целом и характеристики содержания понятия «межличностные отношения» стало рассмотрение последних В.Н. Мясищевым. Отношение он рассматривал в диалектической взаимосвязи с взаимодействием и общением людей. Ученый считал, что отношение представляет собой осознанные и активные связи человека с миром, преимущественно с другими людьми; составляющими основного отношения выступают потребности, эмоциональное отношение, интересы, оценки и убеждения.
Потребность является основным видом отношения человека к окружающему, поскольку представляет связь организма с жизненно важными объектами и обстоятельствами. Ее основными компонентами являются: а) субъект, испытывающий потребность; б) объект потребности; в) своеобразная связь между субъектом и объектом, имеющая определенную функциональную структуру, проявляющуюся в переживании тяготения к объекту.
Вторая сторона отношения — эмоциональное отношение. Если отношение интенсивно наполняется эмоциями и желаниями, то это уже не просто отношение, а чувство. Эмоциональные отношения на уровне эмпатии выражаются в сопереживании другим людям, постижении их эмоционального состояния, вчувствовании в их духовный мир. Очевидно, что эмпатия позволяет личности выстроить деятельность с учетом эмоциональных особенностей других, их интеллектуальных процессов и ожидаемых реакций в конкретной ситуации. В результате вовлеченности в эмоциональные отношения у личности возникает аттракция, проявляющаяся в разнообразной гамме чувств — от неприязни до любви. Эмоция является обязательным компонентом отношения, так как «без эмоции нет отношения, или существует то, что называется безразличием и равнодушием, индифферентностью» [137].
Интерес выражает не только отношение к познанию, например к той или иной науке, но более общее отношение к значимому объекту реальности. Моральное формирование личности основывается не только на требованиях, но и на процессе сопоставления своих действий и поступков с образцами, оценкой. Этот внутренний процесс приводит к образованию оценочных отношений, формирующихся в связи с этическими, эстетическими и другими критериями поступков и переживаний человека. Убеждение как особый вид отношения человека к окружающему представляет собой осознанную потребность личности, побуждающую ее действия в соответствии со своими ценностными ориента-циями, взглядами.
Специфика воспитательной среды детского дома
Проблема воспитания детей в детских домах имеет давнюю историю. Отечественными и зарубежными исследователями рассматривались различные аспекты ее решения. Еще Я.А. Коменский в свое время сказал: «Так как дети являются драгоценнейшим даром Божиим и ни с чем не сравнимым сокровищем, то к ним нужно относиться с величайшей заботливостью» [70, С.54].
Во все времена были дети, которым выпадала горькая участь расти без родителей. Сирот усыновляли, их брали в монастыри, создавали дома призрения, приюты. Однако, несмотря на значительный прогресс в деле призрения детей-сирот на протяжении XX века, многие вопросы так и остались нерешенными. Можно утверждать, что дети, оставшиеся без родителей, отстают в развитии, имеют серьезные эмоциональные нарушения, чаще болеют и очень часто умирают в молодом возрасте. Иными словами, постоянно подтверждается известное изречение испанского епископа, относящееся к 1860 году: «В приюте ребенок становится грустным, и многие от грусти умирают» [162, с. 8—9].
На современном этапе развития российского общества около 1,6% от общего числа детей в стране — это дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. Количество детей, оставшихся без попечения родителей, ежегодно увеличивается на 110 тысяч и превышает в настоящее время 700 тысяч человек.
При этом дети, осиротевшие вследствие смерти родителей, составляют лишь 10% [97].
Опыт свидетельствует, что преимущественными формами организации жизни таких детей является устройство их под опеку (попечительство) или на усыновление, а также помещение в детский дом.
Социальное сиротство стало тревожной приметой нашего времени. Сегодня понятие «сирота» стало многозначным. Ранее сиротой считали ребенка умерших родителей, лишившегося семьи в результате трагического, но естественного для человеческой жизни события. Детьми-сиротами считались лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель [183, с. 76]. В последние годы отряд сирот пополнился за счет социальных сирот — детей, осиротевших при живых родителях.
Обратимся к определению, которое дает Г.М. Иващеико: «Социальные сироты — это особая социально-демографическая группа детей от 0 до 18 лет, лишившихся попечения родителей по социально-экономическим причинам, то есть сироты при живых родителях» [187, с. 199].
Характеристика «социальные» дается потому, что, в конечном счете, именно общество не создает достаточных материальных, финансовых и общих социальных условий для выполнения каждой семьей, каждым родителем своего долга, не формирует у них чувства ответственности, любви, сострадания и милосердия.
Сегодня образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, претерпевают существенные изменения. Это обусловлено, на взгляд Ю.М. Мерзлякова, тремя основными тенденциями. Первая — связана с тем фактом, что понятие «сирота» стало многозначным. Вторая тенденция обусловлена разнообразием воспитательных и организационных систем жизнедеятельности ребенка-сироты: традиционная система, опекунство, «семейные» дома. Третья тенденция связана с появлением в штате образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специалистов-дефектологов, психологов, социальных работников.
Как следствие, современный детский дом представляет собой образовательное учреждение, специально созданное для решения задач социального воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. Общество заинтересовано в том, чтобы выпускники детских домов были готовы самостоятельно решать возникающие на их жизненном пути проблемы социально приемлемым способом. Ни воспитатель, ни педагогический коллектив в целом не смогут быть рядом со своими воспитанниками постоянно. Ребёнок сам должен уметь ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, с которыми он столкнётся за порогом детского дома [161]. Однако относительная закрытость детского дома от общественности и средств массовой информации, создает ситуацию отчуждённости коллектива данного образовательного учреждения от общества, от научных разработок в области воспитания, от прогрессивных идей и веяний в мировой науке.
На современном этапе в основных направлениях государственной социальной политики по улучшению положения детей в РФ главной целью обозначено обеспечение социализации детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах, их полноценной реабилитации, в том числе социальной и психологической, и успешной интеграции в общество. Приоритеты в этой области — защита прав и интересов детей, ослабление негативных последствий сиротства, создание новых учреждений, ориентированных на специфические проблемы детей с различными формами средовой дезадаптации [216].
Большинство воспитанников — выходцы из семей с деформированными отношениями (так, 82% составляют дети из семей, где родители лишены родительских прав; у 10% родители находятся в заключении), где «нормами» воспитания были обман, скандалы, а часто и жестокость, в которых дети с раннего детства были вовлечены в порочный круг родительских отношений, видели жизнь отнюдь «не в розовом свете». Очевидно, что в связи с такой неблагоприятной обстановкой формируются негативные тенденции воспитания и развития детей, накапливается определенный потенциал агрессии, т.е. личность ребенка формируется асоциально. И чем раньше ребенок покидает неблагополучную обстановку, тем меньше времени требуется для компенсации отрицательного воспитания Реабилитировать и социализировать личность ребенка, т.е. выделить «болевые» точки и попытаться вылечить их, дать определенный комплекс жизненных ориентиров и знаний — значит подготовить их к самостоятельной жизни, адаптировать к широкому социальному окружению. П.Б. Тазекенова полагает, что процесс социальной адаптации в детском доме должен помочь бывшему обездоленному воспитаннику включиться в развивающийся социум с целью оптимального применения своих возможностей и самореализации [194].
Поставив «социальный диагноз» личности воспитанника, т.е. изучив его прошлое, индивидуальные психологические особенности, ориентируясь на достоинства личности, необходимо постараться помочь адаптироваться ребенку и защитить «израненную» детскую душу [8]. Социальный педагог, воспитатель, психолог являются посредниками между воспитанниками и микросредой, между детьми и взрослыми, стараются влиять на общение между детьми и их отношения.
В последние годы контингент детских домов стал более тяжелым, но, благодаря успехам медицины, коррекционной педагогики, удается преодолеть многие нервно-психические нарушения у детей. Как заметил А.В. Шабалин, чем труднее дети, тем квалифицированнее, терпеливее, добрее, внимательнее должны быть воспитатели детских домов [217, с. 198]. В.1Т. Комаров, размышляя на эту тему, дает следующий совет воспитателям: «Как сделать счастливым детство ребят, оставшихся без родителей? Насытить их жизнь яркими событиями, радостью общения друг с другом и со взрослыми? Это возможно, но только через работу сердца и души всех взрослых, кто находится рядом в детском доме. Их крест — терпеть ершистость, озлобленность, неизбежные детские упреки, отвечать за несправедливость мира» [97, с. 27].
В последние годы выполнено значительное количество исследований по проблеме воспитания детей в детском доме [14, 15, 16, 34, 68, 139,156].
Определены психологические закономерности развития и воспитания детей в детских домах, которые обогащают представления о способах и особенностях воспитания в условиях детского дома.
На основе сложившихся в психологии и педагогике представлений о воспитании в детских домах ряд ученых (Л.В. Байбородова, И.Е. Байтингер, В.В. Баранова, Е.С. Брускова, Н.П. Иванова, О.М. Насветикова, А.В. Поварницина) рассматривает вопросы, связанные с тем, что детский дом на несколько лет жизни становится для ребенка единственной, хотя и не родной, средой, с которой он духовно и социально связан.
Необходимо еще обратить внимание на тот факт, что в детских домах среда обитания, как правило, сиротская, казарменная (более жесткая регламентация режима проживания, авторитарный стиль общения). Вследствие отсутствия любви и заботы, родительского тепла (материнская депривация) у детей формируются такие качества, как жестокость, равнодушие; они часто конфликтуют со своими сверстниками, обижают малышей. Сами условия, в которых живут дети, тормозят их умственное развитие, искажают процесс формирования личности (интеллектуальная, социальная депривация) [218].
В настоящее время в детских домах воспитывается большое количество детей, родители которых живы, а значит, такие дети фактически сиротами не являются. Развитие отношений ребёнка с родителями и родственниками становится важным направлением деятельности руководителей и педагогов детских домов. Эта работа чётко организуется воспитателями ребёнка, социальным педагогом, психологом, заместителем директора по воспитательной работе. Они помогают детям оценить и понять родителей, причину, но которой ребенок оказался в данном образовательном учреждении. Дети должны знать о своём прошлом, о своей семье.
Изучение толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома
В соответствии с целью в следующей последовательности решались задачи: разработка исследовательского инструментария - логической структуры «Анкета подростка и педагога-воспитателя»; диагностика уровня воспитанности толерантных межличностных отношений подростков; апробация структурно-функциональной модели и выявленного комплекса педагогических условий ее реализации; проведение промежуточных срезов и коррекция процесса воспитания толерантных межличностных отношений подростков; , итоговый срез по результатам опытно-поисковой работы; обработка данных, теоретические выводы.
Анализ психолого-педагогической литературы, собственные наблюдения за воспитанниками детского дома и общение с педагогами-воспитателями выявили недостаточный уровень воспитанности толерантных межличностных отношений подростков. С целью получения репрезентативного материала по исследуемой проблеме было проведено пилотажное анкетирование среди подростков и педагогов-воспитателей детского дома.
Мы опросили педагогов-воспитателей с целью узнать их отношение к изучаемой проблеме, выявить степень владения ими умениями выстраивать толерантные межличностные отношения, а также желание воспитывать подобные отношения у подростков.
Для выявления понимания сущности толерантных отношений педагогами-воспитателями и проводимой ими в данном направлении работе, нами был задан следующий вопрос: «Что такое толерантные межличностные отношения?»
Вопрос о сущности толерантных межличностных отношений для педагогов-воспитателей оказался достаточно трудным. Полученные ответы показали, что 8 (42%) педагогов-воспитателей не смогли ответить на вопрос о сущности толерантных межличностных отношений и сферах их проявления, 3 (16%) педагога-воспитателя указали, что вообще не знакомы с данным понятием. Частичное понимание толерантных межличностных отношений показали 5 (26%) педагогов-воспитателей, но при этом понятие толерантных межличностных отношений они рассматривали очень узко, выделяя только одну сторону, а именно терпимость, совершенно не указывая на активную сторону данного понятия. И лишь 3 (16%о) педагогов-воспитателей показали адекватное представление о толерантных межличностных отношениях, указав сферы их проявления.
На следующий вопрос: «Достаточно ли внимания уделяют проблеме толерантных межличностных отношений педагоги-воспитатели в воспитании их у подростков? Как это проявляется в Вашей работе?» педагоги-воспитатели в своих комментариях объясняли, что работа в этом направлении практически не ведется, иногда проводятся отдельные мероприятия, в основном это индивидуальные беседы на морально-нравственные темы, либо проведение мероприятий правового характера, которые направлены на профилактику правонарушений.
Деятельность на организационно-подготовительном этапе дала свои положительные результаты. Все без исключения педагоги-воспитатели признали важность решения воспитания толерантных межличностных отношений подростков. Педагоги-воспитатели М.А. Бартош, Г.М. Кормеева, СВ. Косточка, Н.И. Кузнецова, Н.П. Мажура, Н.А. Мостовая изъявили желание участвовать в опытно-поисковой работе в качестве экспертов, исполнителей.
Следующим шагом пилотажного анкетирования был опрос подростков. Результаты анкетирования показали поверхностные знания подростков о сущности толерантных межличностных отношений.
Например: толерантность — это «уважение», «симпатия», «терпение», «умение понять и простить», «все хорошие качества и черты человека»; толерантные межличностные отношения — это «хорошее, доброе отношение», «когда меня не дразнят», «дружеские отношения», «отношения, основанные на понимании», «уважительное отношение к другим людям», только 6% подростков адекватно понимают значение термина, хотя и написали пространственно о толерантных межличностных отношениях.
Другая часть подростков (73%) связывают толерантные межличностные отношения с «силой воли», «отзывчивостью». В 21% анкет не было ответа.
Таким образом, мы констатировали наличие проблемы необходимости воспитания толерантных межличностных отношений подростков.
В опытно-поисковой работе приняли участие 107 воспитанников детских домов 11—15 лет (подростковый возраст), из них 11,2% — дети-сироты и 88,8 % — дети, оставшиеся без попечения родителей.
В качестве экспериментальных нами были определены две группы: Э] — 35 чел., Эг — 36 чел. и контрольная группа — 36 человек. При формировании экспериментальных и контрольной групп мы обращали внимание на то, чтобы они были примерно равными по успеваемости, общей культуры, половозраст 75 ному составу. Уравнение личностного фактора в процессе опытно-поисковой работы обеспечивалось проведением занятий одним составом педагогов-воспитателей (в научно-педагогических исследованиях такой вариант считается наиболее оптимальным).
В первых двух группах был введен экспериментальный фактор — образовательная программа «Школа толерантности», содержание которой усваивалось подростками в познавательных, ролевых играх, тренингах, дискуссиях, конкурсах, праздниках. В контрольной группе воспитание толерантных межличностных отношений осуществлялось периодически, нецеленаправленно.
Таким образом, эксперимент использовался нами как метод исследования, позволяющий обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой гипотезы.
При организации и проведении опытно-поисковой работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента: — принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента; — принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались в ходе констатирующего и формирующего эксперимента; в ходе разработки диагностической программы; при анализе и оценке полученных результатов; — принцип эффективности.
Реализация педагогических условий воспитания толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома
Толерантные межличностные отношения — категория личностная, поэтому мы сочли необходимым охарактеризовать их потенциального субъекта — подростка детского дома и раскрыть особенности подросткового возраста, позволяющие сделать воспитание более эффективным, чем в любом другом возрасте.
Возрастные рамки подросткового периода определены с 11 до 15 лет, Это «критический» возраст, поскольку в это время закладываются основы эмоциональной жизни человека в зрелые годы. Охарактеризуем возрастные особенности подростка в соответствии с теоретической схемой оценки психического развития.
1. Биологический фактор (наследственность, врожденные признаки). К. Бюллер утверждал, что наследственностью обусловливается не только умственное, но и нравственное развитие ребенка. По мнению Д. Дьюна, заложенные от природы свойства личности не поддаются изменению, наследственность имитирует испытание.
2. Социальный фактор (среда обучения, воспитания, активность человека). Социальная среда формирует психический склад личности. Составляющими среды являются: семейная среда, среда сверстников, общественная среда. Обучение и воспитание, являясь составной частью среды, представляют собой единый, сложный и взаимосвязанный процесс: ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь.
Подростковый возраст представляет собой период, когда влияние эмоций на духовную жизнь наиболее очевидно. Переживания становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается длительнее и устойчивее, значительно более широкий круг явлений социальной действительности небезразличен подростку и порождает у него различные эмоции. Переходный возраст характеризуется повышенной эмоциональностью, частой сменой настроений. Причины некоторых особенностей эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах, что объясняется нарастанием общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения [110].
Огромное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками, которое становится острой потребностью и связано со многими переживаниями [165]. Но у подростков, воспитывающихся в детском доме, ослаблена потребность в общении в связи с отсутствием у них чувства психологической защищенности (дети, выросшие без любви, внимания и заботы).
Трудности подростков в общении имеют глубокие корни, идущие, как правило, из раннего детства, в котором они были лишены нормального контакта с матерью и психологической защиты с ее стороны. Они были лишены эмпа-тического общения, характеризующегося проникновением в чувствования другого человека, его переживания; они подолгу оставались в одиночестве, часто терпели побои и издевательства. Между тем материнская нежность, ласка, забота — это особые «ферменты» [187, с. 29], необходимые для нормального психического развития. Такие подростки проявляют индифферентность к переживаниям других; у них ослабевает стремление к единению с окружающим миром, чувство стыда. В поведении часто проявляются грубость, неуравновешенность, несдержанность, резкие перепады настроения, иногда переходящие в агрессию. Трудности в общении вызывают у них чувство неудовлетворенности, которую они компенсируют по-разному.
Младший подросток стремится принизить ценность общения. Он подменяет нескладывающееся, недостающее ему общение либо агрессивными дейст 95 виями, либо погружением в мир воображаемых образов, фантазий. Последнее взрослые воспринимают как лживость. Но еще в начале нынешнего века Зал-кинд отмечал, что лживость детдомовского подростка является либо естественным способом борьбы загнанного ребенка, который полагает, что правдой перед жестоким взрослым миром лишь повредит себе, либо она — творческое восполнение «невкусной» действительности.
У старшего подростка реакция на деформации в общении проявляются в разных вариантах:
Первый вариант — изоляция — стремление уйти от общения, избежать контактов со взрослыми и сверстниками. Изоляция является, как правило, следствием отсутствия эмпатийного общения в опыте ребенка. Мир взрослых для него враждебен, он перенес немало обид от взрослых людей. Сверстники такому подростку не интересны, он в большей мере сосредоточен на своем «Я».
Второй вариант — оппозиция — неприятие предложений, требований, исходящих от взрослых, даже если они весьма доброжелательны. Оппозиция выражается и в демонстративных действиях негативного характера. Подросток не приемлет те нормы, к которым привыкли взрослые и в рамки которых они хотят его заключить.
Третий вариант — агрессия — стремление к разрушению отношений, к действиям, направленным на нанесение физического или психологического вреда, ущерба. Она сопровождается состояниями гнева, враждебности, ненависти.
Одна из особенностей подросткового возраста — неадекватность самооценки. Для некоторых подростков характерен завышенный уровень притязаний, переоценка своих реальных возможностей. Так, подросток неадекватно реагирует на замечания, всегда считает себя невинно пострадавшим, считает, что к нему несправедливы, и этим оправдывает свою несправедливость по отношению к другим. Испытывая постоянную неудовлетворенность, недовольство окружающими, одни из них замыкаются в себе, другие самоутверждаются через демонстрацию физической силы, агрессивные действия по отношению к более слабым. Подростки, у которых занижена самооценка, не уверены в себе, подавлены, легкоранимы; остро ощущают свою заброшенность, не верят в возможность для себя иной жизни [187].
Похожие диссертации на Воспитание толерантных межличностных отношений воспитанников детского дома
