Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы развития внутришкольных форм образования учителя ... 8
1.1. Основные теоретические подходы к образованию учителя в условиях социодинамики педагогического коллектива 8
1.2. Анализ системы внутришкольных форм образования учителя в современных условиях 39
1.3. Функциональные особенности педагогического совета в условиях социодинамнки педагогического коллектива 66
2. Влияние внутришкольных форм образования учителя на развитие его профессиональных функций 84
2.1. Современные социокультурные условия образования учителя 84
2.2. Образование учителя в условиях социодинамики педагогического коллектива 109
2.3. Влияние системы обучающих педагогических советов на образование учителя 124
Заключение 150
Литература 154
Приложения 168
- Основные теоретические подходы к образованию учителя в условиях социодинамики педагогического коллектива
- Анализ системы внутришкольных форм образования учителя в современных условиях
- Современные социокультурные условия образования учителя
- Образование учителя в условиях социодинамики педагогического коллектива
Введение к работе
В условиях социодинамики, значительных перемен в образовании, и как следствие - в области управления образованием, демократизации, расширения самостоятельности учреждений образования происходят изменения в педагогических коллективах и значительно усложняются задачи и функции управленческих кадров. Возрастают требования общества к учителю как профессионалу, и в то же время осложняются социально-экономические условия его жизни, новые социокультурные ориентиры приводят к нивелированию стимулов образовательной деятельности.
В ситуации дефицита времени у учителя значимыми становятся научно-обоснованные и экономичные технологические подходы к профессиональной деятельности, развитие его функций. Как показали многочисленные исследования процессуальных показателей труда учителя, менее всего выражена как гностическая функция, так и функция развития способности к учению.
Становится очевидным шютиворечие между объективными требованиями, предъявляемыми обществом к школе и возможностями их разрешения за счет развития обучающей функции учителя, нового подхода к организации его профессиональной деятельности.
Для современного руководителя школы очень важно определить не только основные направления развития учебно-воспитательного процесса, развития педагогического коллектива под влиянием социокультурных изменений, но и формы реализации основных функций учителя. Школоведение представляет достаточно сложную систему обозначенных форм, среди которых - как вновь возникшие, так и приобретшие новые функции. В этом смысле одной из малоизученных организационных форм является педагогический совет, потенциал которого в решении многих проблем современной школы недостаточно реализован.
В связи с этим был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности и современные возможности системы внутришкольных форм образования учителя с целью реализации его образовательной функции и с учетом социодинамики педагогического коллектива? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - образование учителя в процессе его профессиональной деятельности.
Предмет исследования - внутришкольные формы образования учителя в условиях социодинамики педагогического коллектива.
Гипотеза нашего исследования - в условиях значительных социально-экономических и культурных изменений в обществе и в педагогических коллективах, ограничения возможностей обучения учителя, руководство школой может организовать полноценную образовательную деятельность педагога, если: приведены в соответствие развитие школы, ее педагогического коллектива и основные функции учителя; создана система внутришкольных форм реализации основных функций учителя; признано и реализовано образование учителя в качестве одной из основных функций руководства школой.
Задачи исследования: историографический анализ подходов к обучению учителя; анализ основных теорий управления и обучения, позволяющих решить проблему исследования; - изучение основных социодинамических процессов, происходящих в педагогических коллективах; - определение места педагогического совета в управленческом цикле и системе внутришкольных форм обучения учителя (констатирующий эксперимент); - разработка системы педагогических советов, направленных на реализацию идей образования учителя, организацию его самообразовательной деятельности; определение влияния нового подхода к функциональным особенностям педагогического совета на профессиональный уровень учителей и управляемость школой; разработка методических рекомендаций по реализации возможностей внутришкольных форм образования учителя.
Исходные методологические позиции исследования определяют философские положения о диалектическом единстве теории и практики, фундаментальные исследования деятельности, системно-функциональный подход к процессам и явлениям.
Для решения поставленных задач предполагается использование комплекса методов исследования: теоретического анализа (обобщение и реконструкция педагогического опыта, функциональный анализ, моделирование и т.д.); диагностические методы (анкетирование, тестирование); экспериментальные методы (педагогический эксперимент, включенное наблюдение, ассоциативный эксперимент и др.); праксиметрические методы ( анализ продуктов деятельности студентов, учителей, администрации школы); - методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: Воронежский государственный университет, Воронежский государственный педагогический университет, ВИПКиПРО, школа № 9, гимназия им. А.В. Кольцова, школа № 38 г. Воронежа, педагогическая гимназия при ВГУ.
6 Работа выполнялась в 3 этапа: этап - 1993 - 1994 г.г. - поисковый - проведение теоретического анализа проблемы с целью определения задач исследования, фрагменты констатирующего и формирующего экспериментов. этап - 1995 г. - концептуальный - разработка аппарата исследования, целевой комплексной программы. этап - 1995 -1996 г.г. - констатирующий и обучающий эксперименты, апробация отдельных результатов исследования.
3 этап - 1997 - 199S г.г. - результативный - уточнение и систематизация общих результатов исследования, его апробация на региональных и международных конференциях, выработка рекомендаций учителям и руководителям образовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в том, что определена взаимозависимость развития школы, ее педагогического коллектива и образовательной функции руководителей школ и образования учителей, построена и функционально апробирована система внутришкольных форм обучения учителя (выявлен системообразующий компонент - педагогический совет школы), на основе системно-функционального подхода реализована деятельность педагогического совета школы, разработаны методические рекомендации по проведению педагогических советов в современной школе.
Теоретическое значение исследования состоит в уточнении кризисных периодов деятельности учителя и определении системы мер по оптимизации его деятельности; теоретически обоснована и экспериментально проверена возможность реализации образования учителя с помощью соответствующих внутришкольных форм.
Практическая значимость исследования состоит в том, что руководители школ получили теоретически обоснованную систему внутришкольных форм образования учителя, разработку серии педагогических советов, посвященных ряду актуальных проблем современной школы, преподаватели вузов - комплекс методических разработок по изучению раздела "Школоведение".
Апробация и внедрение результатов исследования получили отражение в методических пособиях, рекомендациях, научных статьях. Результаты исследования излагались на конференциях. По теме исследования опубликовано 8 работ.
Получены акты внедрения из Воронежского государственного университета, Воронежского государственного педагогического университета, от управления образования администрации г.Борисоглебска и Борисоглебского района Воронежской области, школы № 9 г. Воронежа, гимназии им. А.В .Кольцова.
На защиту выносятся следующие положения: признаки социодинамики педагогического коллектива, выявленные в ходе эксперимента и их проявление как условие реализации задач образования учителя; разработанная на основе теоретического анализа модель внутришкольных форм реализации образовательной функции; функциональные характеристики внутришкольных форм образования учителя в управленческом цикле общеобразовательной школы; результаты профессионального роста руководителей образовательных учреждений и учителей, полученные при использовании нового подхода к функциональным особенностям педагогического совета.
Основные теоретические подходы к образованию учителя в условиях социодинамики педагогического коллектива
Учитель всегда являлся ".. .потенциальным носителем достижений социума и передатчиком накопленного человечеством нравственного и интеллектуального богатства" [128, с. 45]. Исследования последних лет [12, 19, 23, 27, 30, 32, 108] констатируют качественно новый этап развития педагогической науки, которая способна ответить на два существенных вопроса: каким должно быть образование и воспитание подрастающего поколения в современных условиях, и каким должен быть учитель ... в нашем быстро изменяющемся, динамическом социуме [108]. В нашем исследовании предпринята попытка анализа одного из аспектов второй проблемы - каким должно быть современное послевузовское образование учителя, и в частности его внутришкольный компонент, чем для этого располагает педагогический коллектив, сам учитель[140]. Образование взрослых как социально-педагогическое явление и определенная сфера жизнедеятельности общества обусловлено прежде всего объективными социально-экономическими факторами и государственной политикой, которая сама во многом отражает процессы, щх исходящие в экономике и социальной сфере. Вместе с тем оно обусловлено и личностными потребностями взрослых людей, стремящихся адаптироваться, жить, действовать и развиваться, творить в этом сложном, противоречиво быстро меняющемся мире. Это положение целиком и полностью относится к современному состоянию образования взрослых в России. То, что происходит в последние годы в нашем обществе, в условиях социальной нестабильности психологи квалифицируют ( 40,91,99,130 ] как "психологический шок" : в сознании миллионов людей "сломался" смысл жизни, порвалась "связь времен", школа же, как и все педагогические системы, является системой открытой, и потому отражающей изменения, происходящие в социуме... ее функции задаются социальными потребностями общества, а потому функциональная сторона так зависима от "внешнего заказа" [ 11, с. 19 Подобные кризисные ситуации испытывали под воздействием социальных перемен, крупномасштабных демографических процессов, НТР и других факторов школы многих стран мира в послевоенный период и позже [ 138 ], в связи с чем мы их исследуем. Государство определенным образом реагирует на "отраженную" ситуацию в образовании. В последнее время произошли изменения концептуального, организационного и содержательного характера в законодательной базе российского образования. Произошли изменения и в государственной политике в области образования, позволяющие не только преодолеть затянувшийся кризис образования, но и выйти на новый уровень образования. Сегодня государственная политика основывается на следующих принципах [ 45 ]: - гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; - единство федерального культурного и образовательного пространства, защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства; - общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; - светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях; - свобода и плюрализм в образовании; - демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений. На основании законов об образовании вырабатываются системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, создаются сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, создаются системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений. В связи с рядом изменений, осознанных молодежью, в частности, студентами университетов [126], ситуация в образовании приобретает определенные перспективы. Как утверждает ряд исследователей [ 157, 138 ], она " не столь беспросветна,... ведь личностный фактор - это зависимая переменная". Успехи школы будут определяться в первую очередь тем, "в какой мере удастся привлечь к педагогической деятельности высококультурных, одаренных людей, создать благоприятные условия для непрерывного развития их личности, для проявления их творческих возможностей" [157, с .154 J. Работая в условиях значительных социальных изменений, коснувшихся и школы, мы заметили изменения, происходящие с педагогическими коллективами под влиянием внешних сил, в связи с чем в наше исследование ввели понятие "социодинамика педагогического коллектива".
Анализ системы внутришкольных форм образования учителя в современных условиях
Реализацию образовательной функции учителя внутри школы мы считаем необходимым рассматривать в системе отношений : администрация -педагогический коллектив - учитель - ученик, имея ввиду [139, с.27], что между всеми участниками управления учебно-воспитательным процессом в школе, а также родителями и микросредой возникают сложные взаимосвязи (рис. 3). Взаимодействие с внешней системой - повышения квалификации -также начинает меняться (складывается децентрализованная система, учитывающая потребности учителя, строящаяся "снизу") [19, с.10-11].
Т.И.Шамова работу с педагогическими кадрами рассматривает [159, с Л13] как сложную динамическую и целостную систему, имеющую свои цели и задачи, содержание, структуру, формы и методы организации. Системообразующим компонентом выступают цели, задачи, изменение которых изменяет другие компоненты.
А.М.Моисеевым и О.ММоисеевой [ 83, с. 62 ] разработана органиграмма, позволяющая представить сложную структуру (45 звеньев) управляющей системы развития школы. Она должна подчиняться всеобщему закону управления - закону необходимого разнообразия, суть которого [8, с. 158 - 159]; "возможно точнее воспроизвести в субъекте объект управления". Если управляющая система слишком проста и не отражает сущности объекта, она не способна эффективно управлять. Субъект управления должен "просматривать" все элементы объекта н их взаимосвязи, с тем, чтобы иметь возможность воздействовать на них с целью оптимального решения задачи".
Управление и руководство школой осуществляют директор и его заместители, их права и обязанности определены Уставом средней общеобразовательной школы. Директор школы несет персональную ответственность перед государством за управление и руководство всей деятельностью школы, за организацию и качество учебно-воспитательной работы с учащимися, качество знаний и поведение школьников. Круг функциональных обязанностей заместителей директора четко определен, часть функций выполняется коллегиальными органами.
В зависимости от разделения труда в сфере управления школой складываются различные типы организационной структуры. В теории управления описаны типы структур с элементарной и сложной линейной организацией, функциональной и линейно-функциональной организацией, а также программно - целевые структуры" [52, с. 36]. В чистом виде используются редко, и наиболее распространенной в школе является линейно-функциональная структура. Реже встречается организация на основе распределения задач между управленческими звеньями, наиболее перспективная. "Научный подход к формированию организационных структур предполагает, что основа структуры и цели школы, собственно и количество управленческих звеньев зависит от целеполагания, от вытекающих из него детально проработанных задач управления, от потребностей управления объекта и объективной необходимости в организации функций управления" [52. с. 37].
Преобразования школы последних лет, изменения в социокультурной среде требуют серьезных изменений на всех уровнях школьной жизни, носящих творческий характер [43]. В.И.Загвязинский называет творчество в управлении школой видом педагогического творчества, направленного на выявление и материализацию идей и технологий, обеспечивающих решение актуальных и перспективных задач воспитания и обучения, разработку и внедрение новшеств, помогающих выявлять и использовать творческие силы учителей, что предъявляет особые требования к руководству. Им выделяются уровни педагогического управления: - стратегический ( определение целей); - технологический ( тактико-операциональный, включающий поиск способов реализации идей, теорий, управленческих функций); - личностных контактов.
Управление учительским коллективом классифицируется: - иерархическое управление - через поиказ. распоряжение, требование, установление режимов и ограничений, вытекающих из основополагающих школьных документов: - паритетное управление, предполагающее демократическое, равное для всех заинтересованное участие в жизни и деятельности учебного заведения, в ходе которого нет управителей и подчиненных, есть взаимополезная совместная деятельность, позволяющая согласовать представления, выработать приемлемые для всех участников ценности, ориентированные на учет использования личных интересов и качеств в общем деле. Именно в ходе паритетного взаимодействия раскрываются скрытые способности учителя, происходит взаимообучение; - латентное управление, носящее характер предоставления учителю веера информации (возможностей) извне, со стороны или погружение учителя в такую среду, где волей-неволей он, чтобы выплыть, чтобы найти решение, должен будет двигаться, искать, решать возникающие проблемы - двигаться по пути самостоятельного приятия того, что заинтересовало, для выбора необходимого, когда сам процесс выбора незаметен и нельзя с уверенностью сказать, когда именно и какая фраза, какая мысль оказались пусковым механизмом для самообразования, саморазвития учителя.
Современные социокультурные условия образования учителя
В соответствии с результатом анализа методологической литературы [37, 43, 62, 107 - ПО] по разработке и освоению новшеств в нашей программе выделены следующие этапы: 1 - диагностический (анализ состояния развития педагогического коллектива, затруднений учителя, внутришкольных форм реализации его образования, нахождение противоречий в функционировании системы, формулировка частной проблемы); 2 - прогностический (постановка цели, ее декомпозиция в "веер" задач эксперимента, формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, продумывание компенсационных механизмов, т.е. разработка программы эксперимента); 3 - организационный - создание необходимых условий (материальных, кадровых, научно-методических, мотивационных, организационных) [142, с. 148]; 4 - практический - фиксация исходного состояния объекта экспериментирования (констатирующие срезы), реализация новой технологии, контроль процесса, результатов, корректировка, контрольные срезы; 5 - обобщающий - обработка данных, внедрение. Диагностический этап нашей работы предполагал 2 направления: 1 - анализ взаимодействия педагогического коллектива, школы как институциализированной системы с социокультурной средой, и в этом смысле рассмотрение проблемы с точки зрения организационно-управленческого аспекта; 2 - диагностический в экспериментальной школе с последующим осуществлением эксперимента по всем 5 этапам. "Школа - большая динамическая, социально и экономически детерминированная вероятностная система. Организация и перестройка ее сложна, трудоемка и "растянута" во времени. Ведь любое организационное построение стремится к стабильности" [53, с. 5]. При таком подходе база эксперимента не могла ограничиваться отдельной школой, классом. 20-ью использованными нами методиками были охвачены 266 учителей школ, 365 студентов, 18 руководителей школ, 26 слушателей ФППК, 75 аспирантов, 142 учащихся, 28 родителей: всего 920 человек.
Для изучения соотношения двух систем "школа" - "среда" было проведено анкетирование студентов - стажеров, пришедших на педагогическую практику в школу, которую они закончили несколько лет назад. Экспериментальные материалы собирались в течение 1995 - 1997г,г., т.к. возможность подобной практики ограничена. Предлагалась (Приложение .4« 1) открытая анкета с элементами ассоциативной методики [ 126].
Социально обусловленные различия современной и доперестроечной школы студентами определяются как с позиции учителя: "во времена стабильности профессия учителя - авторитет, престиж, профессиональная гордость, сейчас - неблагодарная, учитель много трудится, испытывает угрозу безработицы, желание заработать больше денег, но профессиональная гордость, по-прежнему, сохранилась" (студентка В.): так и с позиции учащихся: "Все, что необходимо, можно получить только занимаясь с peпeтитopoм,, (студент К) , в то же время отмечается сочетание приспособленчества (конформизма) и повышенной тревожности. "Стойкая система общественных ценностей, отношений, идеология, осознание необходимости данной деятельности - вчера, материальные стимулы - сегодня" (студентка С.) Учителя же считают: "Во времена застоя необходимо было наличие образования, опыта работы, знания методики, сейчас также учитываются эти факторы, но требуется творческий подход к работе" (Учитель А.) . "Большинство не повысило уровень своих умений, но охотно приспособилось к новой идеологии" (Директор школы Д.) Суждения об адагггированности учителя к изменяющейся социокультурной среде представлены в таблице 1 .
Образование учителя в условиях социодинамики педагогического коллектива
Констатирующий эксперимент, проведенный в ряде школ г.Воронежа и Воронежской области, а также материалы обобщения педагогического опыта школ, проведенного Институтом повышения квалификации Воронежской области, позволили, с одной стороны, выявить недостатки - низкий уровень развития образовательной функции учителя, ее недостаточную выраженность в сравнении с другими, а также ограниченность использования внутришкольных форм образования учителя. С другой стороны, уже в ходе теоретического анализа проблемы и констатирующего эксперимента удалось определить значительный потенциал современной школы в образовании учителя. Как утверждает ряд исследователей [ 72,73,83 ], работе по созданию условий для профессионального развития педагогов должно предшествовать создание модели, портрета, к которому необходимо стремиться. Опрос 1012 учителей по всей России (материалы сборника документов по аттестации педагогических кадров РИПКРО 1994 г.) позволил составить пятикомпонентньш портрет, где среди ряда способностей как одна из основных значится способность к профессиональному самосовершенствованию, являющаяся основой образовательной функции учителя. Важно, что учителями осознается необходимость развития такой способности. Приступая к проведению экспериментальной работы, мы понимали, что в условиях школы, гфактико-ориентированной ( на что указывает и акад. М.М. Поташник ), невозможно обеспечить равенство стартовых возможностей экспериментальных и контрольных групп (экспериментальные группы создавались на основе принципов добровольности, заинтересованности), отслеживание всех значимых условий, изоляцию интересующих нас переменных от внешних влияний и др., но мы создали следующие условия: - четкую фиксацию стартовых условий; - точную и ясную формулировку гипотез и ожидаемых результатов; - фиксацию независимых переменных, т.е. того, что преднамеренно вносится в экспериментальную ситуацию; - фиксацию условий эксперимента; - выявление реальных результатов и их соответствие гипотетическим. Обучающий эксперимент был проведен в школе № 9 г. Воронежа в 1995 - 1997 г.г., апробирован в гимназии им. А.В.Кольцова, в Борисоглебской гимназии № 1, средних общеобразовательных школах №№4, 5,6,10 (Приложение № 11). Характеристика базы исследования на начало эксперимента по матрице теоретически возможных подходов к управлению развитием школы может быть определена параметром 1.1.( табл. 5 ). Таблица 5 Матрица теоретически возможных подходов к управлению развитием школы Типы Нецелевое Целевое управления Реактивное Опережающее Реактивное Опережающее развития Наша школа на начало обучающего эксперимента характеризовалась состоянием 1.1. Идеальным является вариант 4.4., на достижение которого и был направлен наш эксперимент. Особенностью школы является особая сложность во взаимоотношениях педагогического коллектива и окружающего социума: микрорайон находится под наблюдением двух опорных пунктов милиции (по их данным, несовершеннолетних, стоящих на учете в милиции из числа учащихся школы -14, судимых - 3, семей, стоящих на учете в милиции - 2); непросто складываются взаимоотношения с семьями: семей, где проживают ранее судимые - 13, фиксируются семейно-бытовые нарушения - 15, отдельные (таких 6) квалифицируются как притоны, в наркологическом диспансере стоят на учете 7 родителей. Неблагополучных семей - 33, семей "группы риска"- 10, матерей- одиночек - 77. Представление ежегодных социологических справок и анализ динамики социокультурных процессов входит в обязанности социального педагога. Обычно педагогический совет, посвященный этой проблеме, проходит в середине года, когда уже проведен внутришкольный учет, и возможна коррекционная работа. В обязанности социального педагога входит осуществление связей с социальными педагогами внешкольных учебных заведений: музыкальных и художественных школ, музеев, спортивных школ и клубов, отчеты которых обсуждались неоднократно на педагогических советах. Главным мы считаем сотрудничество учителей и родителей, а также социального педагога с учителями: совместные социально-педагогические исследования ( так, в пограничных классах в течение ряда лет проводятся социометрические исследования, изучаются адаптивные механизмы, наблюдается влияние процесса гуманизации на социально-психологическую и дидактическую адаптацию на новой ступени обучения, формы взаимодействия с окружающей социокультурной средой). Общепризнанной функцией педагогического совета является представление и обобщение лучшего педагогического опыта учителей школы. Ему, по нашему мнению, должен предшествовать социально-педагогический анализ деятельности учителя. Затем представляется аналитический обзор системы его работы: от комплексного анализа уроков до эффективности работы с контингентом родителей.
