Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования профессионально- личностного развития учителя технологии как социально- педагогическая проблема 14
1.1. Перспективные направления исследования проблемы в условиях инновационных процессов 14
1.2. Социально-педагогический подход как стратегия профессионально-личностного развития учителя технологии 35
1.3. Непрерывность образования как фактор профессионализации личности в процессе подготовки педагога-технолога к образовательной деятельности 56
Выводы по I главе 80
Глава II. Социально-педагогические условия формирования личности учителя технологии в системе непрерывного образования 82
2.1. Целевые и содержательные компоненты процесса профессионального развития личности педагога-технолога в условиях многоуровневого образования 82
2.2. Факторы, влияющие на формирование профессиональной направленности учащихся к технолого-педагогической деятельности 105
2.3. Формирование профессионально-личностных качеств учителя технологии в педагогическом университете 128
2.4. Экспериментальное исследование процесса профессионально-личностного развития будущего учителя в системе технолого-педагогической подготовки .,..' 143
2.4.1. Методические основы опытно-экспериментальной работы 143
2.4.2. Результаты экспериментального исследования 157
Выводы по II главе 172
Заключение 175
Список литературы 178
Приложения 197
- Перспективные направления исследования проблемы в условиях инновационных процессов
- Социально-педагогический подход как стратегия профессионально-личностного развития учителя технологии
- Целевые и содержательные компоненты процесса профессионального развития личности педагога-технолога в условиях многоуровневого образования
- Факторы, влияющие на формирование профессиональной направленности учащихся к технолого-педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется состоянием
современной образовательной системы, рассматриваемой в единстве всех ее
подсистем, представляющей собой одно из важнейших направлений
деятельности общества и оказывающей воздействие на его прогресс в
социальном и экономическом развитии. Глубокие преобразования, происходящие
в современных условиях, требуют существенных изменений в парадигме
образования, принципах, формах и методах подготовки педагогических кадров. В
условиях гуманизации и демократизации образовательных процессов возникают
проблемы соотношения социума и свободы, идеологии и системы ценностей с
личными потребностями и профессиональными ориентирами будущего учителя.
Усиление противоречий между социальной значимостью
педагогического труда и финансовой его обеспеченностью привели к
снижению престижности педагогической профессии, оттоку специалистов из
образовательных учреждений, переориентации выпускников школ на
профессии, имеющие большую экономическую и социальную защищенность.
Кризисное состояние общества в наибольшей степени отражается на
внутриличностных процессах поиска молодыми людьми сферы
профессиональной деятельности, отвечающей потребностям
профессиональной самореализации.
Выявление объективных причин недостаточной обеспеченности учебных
заведений специалистами с технолого-педагогической подготовкой
обусловлено несформированностью социально-педагогических условий
профессионального образования, неопределенностью научных подходов к
профессионально-личностному развитию учителя технологии,
неразработанностью механизмов реализации обучения в системе непрерывного образования.
Актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена объективной необходимостью разработки и создания модели
профессионального развития личности, организации единого образовательного пространства для формирования профессионально-личностных качеств учителя технологии на всех этапах профессиональной подготовки (допрофессиональной, начальной, средней, высшей и постдипломной), базирующихся на самосознании, саморазвитии, самовоспитании и определяющих направленность личности учащихся к осуществлению технолого-педагогической деятельности.
Сущность проблемы профессионально-личностного развития специалиста в образовательной области «Технология» состоит в следующем:
повышении требований к профессионально-педагогической подготовке учителя технологии, который должен обладать высоким творческим, интеллектуальным, культурным потенциалом, стремиться к самосовершенствованию, уметь использовать достижения науки, техники, художественных технологий в педагогическом процессе, оказывать на него влияние, составлять собственные программы профессионально трудового воспитания и обучения детей, быть способным работать в новых условиях хозяйствования в различных типах образовательных учреждений;
переходе образовательного процесса к многоуровневой, непрерывной системе совершенствования технолого-педагогической подготовки, сопровождающейся целенаправленным отбором учащихся на более высокие ступени профессионального образования;
преобразовании целей, задач и содержания образования для превращения предметного обучения в личностно-деятельностное, обусловленное текущей саморегуляцией учения, обеспеченное возможностью постоянного самоопределения обучающихся, педагогическими условиями для профессионального саморазвития личности будущего учителя технологии.
Изучение технолого-педагогической направленности учащихся выступает как существенная составная часть общего цикла теоретико-экспериментальных исследований по построению модели профессионального развития личности учителя технологии.
Основой научного понимания проблемы профессионально-личностного развития послужили работы в области философии, методологии, педагогики (В.Г.Афанасьев, Г.С.Батищев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, А.Грамши, В.В.Кемеров, М.И.Махмутов, К.К.Платонов, Г.И.Щукина и др.), в которых сформулированы принципиальные положения о значении трудовой деятельности в формировании человека, об активности личности и общественном характере её отношений: «... признание того факта, что человек приобретает личностные характеристики в процессе активной и внешней деятельности, предполагает и признание его «внутренней» субъективной позиции, в ходе которой он сам контролирует себя» (К.Маркс и Ф.Энгельс).
На определяющем характере развития базируются современные
исследования по формированию устойчивых профессиональных структур
личности: её ориентации, направленности, готовности к предстоящей трудовой
деятельности, способности к самоопределению, самосовершенствованию и
профессиональной самореализации (Н.Ф.Гейжан, С.С.Гришпун,
А.К.Дусавицкий, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, И.С.Кон, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, В.А.Поляков, А.П.Сейтешев, С.Н.Чистякова, Е.В.Шорохова и др.).
Профессиональное образование создает «образ» личности (В.С.Леднев) как системы, реализующей функциональную потребность в познании (Д.А.Узнадзе), формирующей социальные свойства личности под влиянием социальной среды при её структурно-функциональном взаимодействии с профессиональной педагогикой, обеспечивающей процесс профессионально-личностного развития. Субъектная концепция личности и деятельности является основной в условиях непрерывного профессионального развития. Научно-теоретический поиск способов и средств, способствующих профессиональному развитию личности учителя технологии, сопряжен с инновационными процессами в системе образования, обеспечивающими его непрерывность.
Существенный вклад в теорию и практику развития профессионального образования внес научно-педагогический коллектив Института
профессионально-технического образования РАО (Санкт-Петербург) под руководством академика РАО А.П.Беляевой. Непрерывное образование рассматривается исследователями петербургской школы как условие, система, процесс и результат развития личности, как социально-педагогический принцип построения обучения и воспитания (Н.М.Александрова, С.Я.Баев, Х.П.Беднарчик, А.П.Беляева, И.А.Богачек, Г.Н.Варковецкая, Н.Ф.Золотухина, И.А.Ивлиева, Н.А.Кононец, А.М.Коптяев, И.П.Кузьмин, А.Х.ІЇІкляр и др.). Проблемы ориентированной профессиональной подготовки в условиях многоуровневости образовательного процесса исследовались представителями других научных направлений. Так, непрерывный характер профессионального образования рассматривается как стадийный, состоящий из элементов целостный процесс поступательного развития творческого потенциала личности (В.Г.Онушкин), как феномен социокультурной деятельности (В.Н.Леонтьева), способствующий удовлетворению интеллектуальных, эмоциональных, волевых потребностей человека, реализуемых в интеллектуально-познавательных, ценностно-мотивационных, нравственно-практических ориентациях личности.
Отдельные аспекты проблемы рассмотрены в исследованиях по формированию личности учителя в образовательной среде (Н.Д.Андреева, Е.П.Белозерцев, Е.Г.Галичанина, А.Р.Ганопольский, Л.В.Голуб, Н.Э.Касаткина, И.С.Крамц, А.А.Муравьев, М.Б.Павлова, В.Д.Симоненко, В.П.Соломин, О.В.Уваровская, Е.П.Шабалина). Выявлено, что проблема профессионально-личностного развития, технической и технологической направленности деятельности учителя не являлась предметом специального исследования.
В связи с этим возникает проблема, связанная с определением социальных и педагогических факторов целенаправленного формирования и подготовки специалиста для образовательной области «Технология». Изучение теоретических источников и педагогического опыта свидетельствует о недостаточной разработанности этой проблемы, чем и обусловлен выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Социально-педагогический
подход к профессионально-личностному развитию учителя технологии в условиях непрерывного образования».
Диссертационное исследование предполагает разрешить следующие противоречия:
между требованиями общества к уровню профессионально-личностного развития учителя технологии, обеспечивающему успешную адаптацию в предметной области «Технология», и эффективностью профессиональной подготовки специалиста в условиях непрерывного образования;
- между актуальной необходимостью воплощения идей социализации и профессионализации личности на основе демократических принципов построения образовательного процесса в профессиональных учебных заведениях и консерватизмом подходов, статичностью методов разрешения данной проблемы;
между научным обоснованием и практической реализацией профессионально-личностной модели подготовки учителя в структуре многоуровневого технолого-педагогического образования как относительно самостоятельной системы формирования личности педагога-технолога.
Цель исследования: научно обосновать и разработать модель системы профессионально-личностного развития учителя технологии в условиях непрерывного образования.
Объект исследования: процесс непрерывного профессионального образования будущего учителя технологии в «преемственной структуре» (допрофессиональное-начальное-среднее-высшее-постдипломное).
Предмет исследования: проектирование и реализация модели системы профессионально-личностного развития учителя технологии на основе социально-педагогического подхода.
Гипотеза исследования: процесс профессионально-личностного развития учителя технологии возможно реализовать в условиях технолого-педагогического образования, если:
- обеспечено взаимодействие социальных и психолого-педагогических факторов, определяющих отношение молодежи к выбору профессии педагога-технолога;
используется вариативное, разноуровневое содержание технологической и педагогической подготовки в непрерывной системе образования как основы формирования и развития профессиональной модели специалиста в образовательной области «Технология»;
профессиональное развитие личности будущего педагога
осуществляется с учётом его индивидуальных способностей и возможностей к
овладению элементами технолого-педагогической деятельности,
приобретению опыта воспитательной работы с учащимися и студентами в учебной и внеучебной деятельности, способствующих адекватному профессиональному самоопределению, саморазвитию и самореализации;
определены социально-педагогические условия, обеспечивающие развитие личности учителя технологии в условиях непрерывного образования.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. На основе социально-педагогического подхода изучить состояние проблемы в современных условиях.
2. Выявить социально-педагогические факторы, влияющие на
эффективность профессионально-личностного развития учащихся и студентов
в системе непрерывного технолого-педагогического образования.
Разработать педагогическую модель профессионально-личностного развития педагога-технолога, обеспечивающую социализацию и профессионализацию личности, полифункциональный характер технолого-педагогической деятельности, непрерывность в самоопределении, самореализации личности и формировании профессиональных ценностей.
Определить критерии и показатели сформированности готовности учащихся к технолого-педагогической деятельности, выявить компоненты профессиональной направленности личности.
В целях научно-методического обеспечения образовательного процесса разработать интегрированный курс «Основы профессионально-личностного развития учителя технологии».
Определить социально-педагогические условия, способствующие реализации модели системы профессионально-личностного развития специалиста и продвижению личности в непрерывной образовательной среде.
Методолого-теоретической основой исследования являются: философские категории теории познания; методологические и теоретические концепции деятельности; методологические и теоретические принципы и закономерности становления инновационных образовательных процессов; гуманистические, культурологические, профессиологические идеи современной теории обучения, воспитания и управления; закон РФ «Об образовании», законодательные акты, информативные документы в области профессионального образования Российской Федерации.
В своем исследовании мы опирались: на педагогические теории и
политеоретические основы многоуровневого непрерывного
профессионального образования (Х.П.Беднарчик, А.П.Беляева, В.П.Беспалько,
З.И.Васильева, Н.А.Кононец, А.М.Новиков, В.А.Поляков, М.Н.Скаткин,
А.Е.Шильникова и др.); социально ориентированные, культурологические,
гуманистические, личностно-деятельностные, профессионально-ценностные
подходы к изучению педагогических явлений и процессов (Н.М.Александрова,
Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, Л.С.Выготский, Н.Ф.Гейжан, Б.С.Гершунский,
Е.А.Климов, Н.Е.Кузнецова, И.П.Кузьмин, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров,
М.П.Сибирская, Г.П.Щедро-вицкий, Г.И.Щукина и др.); теоретические
концепции личностно-ориентированного и проблемно развивающего обучения
(С.Я.Баев, Е.Н.Бондаревская, В.В.Давыдов, Н.И.Думченко, И.А.Ивлиева,
М.А.Петухов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); социально-педагогические
разработки проблемы в процессе исследования базировались на
психологических концепциях, выдвинутых Б.Г.Ананьевым, П.Я.Гальпериным,
Б.Ф.Ломовым, А.К.Марковой, В.С.Мерлиным, К.К.Платоновым,
С.Л.Рубинштейном, Д.А.Узнадзе, В.Д.Шадриковым и др.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялся комплекс теоретических и практических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: историко-логический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, технологической и методической литературы; систематизация и сравнительный анализ нормативных и учебно-воспитательных документов, учебных планов и программ подготовки учителя технологии; теоретическое моделирование системы профессионально-педагогической подготовки учащихся; анализ, синтез, сравнение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, тестирование, самооценка, наблюдение, педагогический эксперимент. Выполняя исследование, автор использовал свой семнадцатилетний педагогический опыт работы в качестве преподавателя технолого-педагогических дисциплин, заместителя декана факультета технологии и предпринимательства Карельского государственного педагогического университета.
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования были определены следующие образовательные учреждения: Карельский государственный педагогический университет (факультет технологии и предпринимательства), профессиональные училища № 4, 7, 8, 14, профессиональные лицеи № 1, 12, 16, 18 (Республика Карелия), средние образовательные школы № 2, 7, 10, 42, школа-лицей № 1 (Петрозаводск), № 17 (Северодвинск), Муезерская, Надвоицкая, Пряжинская, Пудожская, Пяозерская, Сосновецкая, Туксинская, Харлукская, Чупинская средние школы.
В констатирующем эксперименте приняли участие 957 учащихся, 76 преподавателей вуза, училищ и лицеев, учителей общеобразовательных школ, мастеров производственного обучения.
Исследование проводилось с 1986 по 2000 г.
На первом этапе (1986-1995 гг.) определялись теоретические предпосылки исследования, разрабатывался методологический аппарат;
производился анализ и синтез достижений философии, социологии, психологии, общей и профессиональной педагогики, технических и технологических наук по проблеме; изучались инновационные направления развития непрерывного профессионального образования; социально-педагогические условия, обеспечивающие совершенствование системы технолого-педагогической подготовки, профессиональное становление личности учителя технологии; рассматривалось применение системного и интегративно-модульного подходов; определялись цель, предмет и объект исследования, формулировалась гипотеза, устанавливалась область применения ожидаемых результатов; составлялась программа, уточнялись методики проведения констатирующего эксперимента; систематизировалось содержание интегрированного курса «Основы профессионально-личностного развития учителя технологии».
На втором этапе (1996-1999 гг.) обосновывалась и разрабатывалась модель системы профессионально-личностного развития учителя технологии, подсистема формирования профессиональных и личностных качеств обучающихся в педагогическом университете, выявлялись социально-педагогические условия ее реализации в структуре непрерывного образования; выполнялась опытно-поисковая и диагностическая работа по изучению профессиональной направленности (интересов, мотивов выбора педагогической профессии, определялись ценностные ориентации учащихся, производилась оценка и самооценка уровня развития профессионально-личностных качеств). Проводился первый этап формирующего эксперимента; внедрялся в практику учебного процесса интегрированный образовательный модуль. В учебных заведениях создавались условия реализации модели системы профессионально-личностного развития педагога-технолога.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) устанавливалась взаимосвязь компонентов сконструированной системы, определялись механизмы её реализации в структуре непрерывной технолого-педагогической подготовки учителя. Завершался формирующий эксперимент; проводился качественный и
количественный анализ экспериментальных данных; определялись показатели эффективности применения системы профессионально-личностного развития учителя технологии в соответствии с требованием государственного стандарта высшего профессионального образования, типовых учетных планов и программ; приводилось обобщение и обсуждение результатов исследования, теоретической интерпретации выводов, степени эффективности внедрения
результатов изыскания в практику подготовки специалистов на факультете технологии и предпринимательства Карельского государственного педагогического университета; завершалось оформление диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Исследование выполнено на основе методологических, теоретических концепций А.П.Беляевой о развитии профессиональной педагогики как науки и профессионального образования как системного объекта, исследований ее учеников по различным аспектам данной проблемы: Н.М.Александрова, Н.Д.Андреева, Х.П.Беднарчик, Н.Ф.Гейжан, Р.Х.Джураев, И.А.Ивлиева, Н.А.Кононец, А.М.Коптяев, И.П.Кузьмин, С.М.Маркова, В.П.Панасюк, М.А.Петухов, П.С.Хейфец, А.Х.Шкляр и др.
Полученные в исследовании результаты и научные выводы обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими положениями; репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественнм анализом; тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы при личном участии в ней автора; соответствием полученных результатов научным закономерностям, тенденциям, принципам и направлениям развития системы профессионального образования.
Перспективные направления исследования проблемы в условиях инновационных процессов
Социально-экономические изменения в обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации государственной политики в сфере образования. Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения. Изменения в содержании и организации деятельности учебных заведений, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в образовательной и технологической подготовке педагога. Однако, этот процесс в современных условиях носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется недостаточной разработанностью научных подходов к проблемам подготовки педагогических кадров, профессионально-личностному развитию учителя в условиях обновления профессиональной школы. Согласно данным ЮНЕСКО и его органов (ОЕСД/CERI) в любой стране проводятся большие или малые реформы и внедряются новшества (инновации) в организацию, содержание, методы и технологию преподавания и воспитания. К основным нововведениям в сфере образования в общем мировом значении относят следующие изменения: в общественном положении образования, т.е. в области финансирования и управления образовательно-воспитательными учреждениями; в структуре системы образования, воспитания, стандартах или в отдельных её частях: содержании образования, учебных планах, программах по всем или отдельным предметам; в организации учебных заведений и педагогического процесса; в отношениях обучающий - обучающийся; в образовательной технологии, в учебном оборудовании, способах, формах,методах обучения; в строительстве зданий и помещений для обучения и т.д. (3, 154). Педагогические инновационные процессы стали предметом изучения ученых с конца 50-х годов. В работах зарубежных авторов рассматриваются отдельные теоретические и практические аспекты инновационных процессов как процессов изменения в системе образования на основе различных педагогических новшеств (Х.Барнет, Д.Гамильтон, Р.Карлсон, Э.Роджерс и др.). Общие закономерности и специфические особенности инновационной педагогической деятельности исследуются в трудах отечественных ученых Е.П.Белозерцева, А.П.Беляевой, В.П.Беспалько, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.М.Новикова, В.А.Сластенина и др. (15, 18, 19, 21, 23, 72,103, 117,127, 128, 129,166). Обеспечение инновационной деятельности предполагает исследование группы вопросов, включая выявление социокультурных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности, в новом социальном типе личности учителя, способного к ее реализации; выявление в связи с этим особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей повышения его инновационного потенциала в массовой практике. Научно-практический анализ социально-педагогических основ исследования дает основание констатировать, что система подготовки учителя в вузе пока еще не всегда отвечает требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности. В настоящее время обучение в педагогических учебных заведениях чаще всего выступает как стихийно действующий механизм «тиражирования» определенных качеств личности. Такое распространение социально типичных качеств личности через прямое подражание определенным образцам может сопровождаться стандартизацией личности, «потерей индивидуального своеобразия» (167, с.6). Отсутствие гибких учебных планов, программ профессиональной подготовки, а также реальной возможности выбора дисциплин для своего индивидуального развития лишает студента способности к педагогическому творчеству. Существующая жесткость требований, когда «строго по программе и учебнику» студент отвечает на экзамене, дает уроки в школе, копируя деятельность опытного учителя без нужной корректировки в приобретении опыта для себя, что безусловно препятствует процессу профессионально-личностного становления будущего педагога. Одной из нерешенных проблем высшей школы является поиск многообразия форм методической реализации обучения студентов на протяжении всего пребывания их в вузе, еще более затруднено включение студентов в практическую деятельность школ нового типа, предоставление им свободы выбора содержания и форм обучения, опоры на индивидуальные запросы и потребности будущих учителей. Одной из проблем педагогики высшей школы является то, что процесс профессионального становления будущего учителя не моделирует структуру профессионально-личностного развития, что предопределяет стихийный и эпизодический характер подготовки педагога. Эта необходимость особенно остро проявляется в неуверенности профессионального выбора и нежелании заниматься педагогической деятельностью, что отражается на восполнении образовательных учреждений высококвалифицированными педагогическими кадрами. Необходимость преодоления фрагментарности данных о профессионально-личностных качествах учителя, в том числе и учителя технологии, в условиях инновационных процессов характеризуется поиском рациональных путей для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса подготовки студентов. Разработка концептуальных основ профессиональной подготовки учителя требует осмысления новых понятий «инновация», «инновационный процесс» и др.
Социально-педагогический подход как стратегия профессионально-личностного развития учителя технологии
В настоящее время требуются новые теоретико-методологические основания для того, чтобы системно осмыслить личность и деятельность педагога XXI века, оценить степень его готовности к реформированию системы образования. Первым шагом на этом пути может быть интеграция социологических и психолого-педагогических методов изучения процесса профессионально-личностного развития учителя.
Современное состояние проблемы личностного развития представлено двумя основными подходами к исследованию структуры личности: - человеческий индивид рассматривается как субъект отношений и сознательной деятельности; - личность - это устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих индивид как члена того или иного общества (26, с.578-580).
Проблема личности - это вопрос о том, какое место занимает человек в мире, «...чем человек может стать, ... может ли он «сделать» самого себя, создать свою собственную жизнь» (52, с.43).
Современные социально-педагогические исследования проблемы профессионального становления личности определены целым рядом научных исследований, осуществляемых на стыке философии, социологии, психологии и профессиональной педагогики, описывающих различные аспекты социального, профессионального развития личности и педагогических форм регуляции этого сложного многоуровневого процесса (А.П.Беляева).
Понимая личность как субъект социальных отношений и сознательной созидательной деятельности, т.е. являющейся носителем определенных качеств и свойств, которые позволяют осуществлять жизнедеятельность в данном конкретном социальном сообществе, делают её всесторонней, гармоничной личностью, мы полагаем, что совершенствование личностных качеств и свойств неотъемлемо от процесса развития, обеспечивающего реализацию жизненного потенциала, его сущности и назначения, процесса изменения индивида в результате его социализации.
С.М.Вишнякова отмечает, что развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности; предпосылкой и результатом развития личности выступают потребности, определяющим фактором является тип взаимоотношений, который складывается в процессе совместной деятельности (38, с.274).
Следовательно, профессиональное развитие и становление будущего педагога сопряжено с формированием социальных и профессионально-личностных свойств и качеств. Выделение социальных характеристик и их роль в общей структуре личности трактуются по-разному в разных концепциях личности. В одних - эти качества считаются доминирующими в структуре личности, в других - ограничиваются рассмотрением их как неизбежного продукта, образующегося при приобретении практического опыта индивида, уровень которого зависит от способностей и задатков (16, с. 149).
Социализация - двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом, за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду (Г.М.Андреева).
Социальные свойства личности формируются под влиянием социальной среды, при ее структурно-функциональном взаимодействии с профессиональной педагогикой, образуя «некий континуум», обеспечивающий процесс профессионально-личностного развития, отмечает Н.А.Лобанов (110, с.14).
Процесс формирования социальных качеств осуществляется в условиях педагогического процесса и процесса влияния социальной среды, идущих параллельно. В случае, если эти процессы вступают в противоречие (официальная мораль, нормы поведения вступают в противоборство с условиями жизнедеятельности личности), усвоенная в учебном заведении система ценностей испытывает преломление при контакте учащегося с практическими условиями. Поэтому единство социализации и профессионализации личности является необходимым условием образования, в том числе и профессионального.
По мнению Н.Ф.Головановой социализация, рассматриваемая в контексте педагогики, обязывает выделить как минимум три параметра своей значимости для процесса образования личности: установление взаимосвязи социализации и специально организованного педагогического процесса в целях самореализации учащимися своих сил и возможностей; осмысление социализации как педагогического явления в связи с современными поисками в области нового содержания воспитания; поиск результативных способов присвоения учащимися социального опыта (49, с.43).
Другие авторы рассматривают социализацию с психолого-педагогической точки зрения как процесс формирования и развития личности в целостной внутренней структуре. Сущностной характеристикой его является приобретение педагогического опыта - основы познавательной деятельности, влияющей на развитие профессионального самосознания, формирование профессионально-личностных качеств будущего учителя в условиях технолого-педагогического образования.
Целевые и содержательные компоненты процесса профессионального развития личности педагога-технолога в условиях многоуровневого образования
Современная образовательная система, рассматриваемая в единстве всех ее подсистем, представляет собой одно из важнейших направлений деятельности общества и оказывает самое прямое воздействие на его прогресс в социальном и экономическом развитии. Под общей целью образования понимают достижения учащимися «уровня образованности, который создаёт основу для формирования саморазвивающейся личности, способной к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности ... Под уровнем образованности понимается качество личности, которое характеризуется способностью решать задачи познавательной, ценностно-ориентированной, коммуникативной и преобразовательной деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт» (55, С.7). Вопросы повышения качества образования связываются с гуманизацией его содержания, демократизацией процесса перестройки подготовки специалистов в системе образования в целом, с поиском путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя для новой образовательной области «Технология» в частности. Этот динамичный процесс сопряжен с пересмотром требований, предъявляемых к выпускникам технологических факультетов педагогических вузов, основу будущей профессиональной деятельности которых составляет подготовка учащихся к активной и самостоятельной трудовой жизни, связанной с преобразующей деятельностью на современном высокотехнологическом производстве, к профессиональному самоопределению, к осознанному овладению выпускниками школ различными профессиями в системе непрерывного профессионального образования. Однако региональная потребность в специалистах данного профиля, их закрепляемость в учебных заведениях по Республике Карелия, а также реальный уровень профессионально-педагогического образования свидетельствуют о том, что необходим поиск новых форм подготовки кадров для образовательной области «Технология». По данным Министерства образования и по делам молодежи Республики Карелия обеспеченность специалистами технолого-педагогического направления школ и учреждений начального профессионального образования за предшествующий пятилетний период составляет немногим более 95%, из них около 60% работающих имеют высшее технолого-педагогическое образование, треть специалистов со средним и начальным профессиональным образованием, оставшуюся часть восполняют работники с общеобразовательным уровнем подготовки, кроме того в вышеназванных учебных заведениях имеются вакантные места (график 1). 1 - всего специалистов технолого-педагогического направления 2-е высшим педагогическим и техническим образованием З - со средним и начальным профессиональным образованием 4-е общеобразовательной подготовкой 5 - вакантные места Следует дополнить, что имеется скрытый резерв обеспечения потребности в кадрах с технолого-педагогической подготовкой, который составляют учреждения среднего и высшего профессионального образования, дополнительного образования, подготовки и переподготовки специалистов для предприятий республики, бюджетных организаций и коммерческих структур территориально-республиканского подчинения и сопредельных административных областей Северо-Западного региона. Проанализировав причины недостаточной заполняемости образовательных учреждений республики специалистами с технолого-педагогической подготовкой, нами выявлено, что существующая кадровая потребность в педагогах-технологах продиктована следующими обстоятельствами: - ограниченностью рынка образовательных услуг для данной категории работников; разобщенностью деятельности образовательных учреждений, Щ осуществляющих выполнение единого социального заказа на подготовку специалиста в предметной области «Технология»; затяжным характером внедрения демократических принципов управления педагогическими заведениями, научно-методических разработок в практику образования; - несовершенством организационных форм и методов реализации учебно-воспитательного процесса в современных условиях рыночных отношений; - ограниченной возможностью для развития внутреннего потенциала каждого учителя технологии, его культурного уровня, профессионально-личностных качеств; падением престижности педагогического труда, вследствии недостаточного финансового обеспечения как жизненного уровня педагогов, так и условий для эффективной трудовой деятельности: компьютерами, копировальной техникой, учебно-методической литературой, автоматизированными средствами обучения и т.д.; - недостаточной подготовленностью педагогических кадров к ведению предпринимательской деятельности; наличием, имеющих место, негативных взаимоотношений в ученических и педагогических коллективах; - отсутствием реальной возможности для повышения профессионального уровня педагогических работников из-за недостатка свободного времени; - слабой организацией профориентационной работы в общеобразовательных учреждениях по формированию интереса к профессии учителя технологии. В связи с обозначенными причинами недостаточного обеспечения педагогическими кадрами образовательной области «Технология» и уровня их подготовленности, опираясь на внешние тенденции развития науки, техники, экономики, геополитические обстоятельства, социокультурные традиции и основные пути совершенствования профессионального образования: гуманизацию, демократизацию, интеграцию, интенсификацию, кооперацию, определенные А.П.Беляевой, возникает необходимость подхода к обоснованию нового типа профессионального учебного заведения непрерывного образовательного комплекса «Технология», как регионального центра научного, методического и кадрового обеспечения системы технолого-пеДагогического образования. Создание комплексной образовательной структуры технолого-педагогической подготовки продиктовано объективными процессами изменения условий социально-экономического развития и научно- технического прогресса. Так в концепции трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ и концепции общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования, единодушно признавалось, «что революционная перестройка всех сфер жизни общества обуславливает необходимость внесения радикальных изменений в систему трудовой подготовки подрастающего поколения», что «несмотря на известные всем успехи трудового обучения, нужно признать, что его современное состояние не соответствует высоким требованиям социального и научно-технического прогресса» (137, с. 13). Разрешением данных противоречий было введение с 1996 года новой образовательной области «Технология».
Факторы, влияющие на формирование профессиональной направленности учащихся к технолого-педагогической деятельности
В условиях социально-экономических изменений важной задачей становится разработка и реализация на практике профессионально-личностной модели специалиста для системы образования, способного осуществлять подготовку кадров для производства и социальной сферы общества, быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям труда, обладающего высоким профессионализмом (148). Рыночные отношения кардинально меняют характер педагогического труда и цели, возрастает его интенсивность, усиливается напряжённость, ответственность за воспитание подрастающего поколения, требуется высокий образовательный, культурологический и технологический уровень подготовки работников. Предстоит психологически готовиться к осознанному выбору педагогической деятельности, постоянно совершенствоваться в профессии, проявляя предприимчивость и активность, самореализацию в различных видах общественной деятельности. Процесс формирования отношения личности к профессионально-трудовой среде и способам её самореализации является составной частью целостного жизненного самоопределения, согласования внутриличностных интересов, мотивов, ценностных ориентации будущего учителя и социально-профессиональных потребностей. Исследование показало, что в современных условиях проблема соотнесения школьниками своих желаний и возможностей выбора профессионального пути стоит достаточно остро. Наиболее престижными учащиеся называют профессии менеджера, юриста, экономиста, программиста. Менее" популярными они считают профессии педагога, строителя, токаря, инженера, милиционера (54). В связи с данными социально-экономических особенностей жизни общества преоритетная раннее профессия учителя несколько утратила свою престижность предпочитаемого выбора профессионально-трудовой сферы деятельности среди выпускников школ, учреждений начального и среднего профессионального образования, хотя значимость её для дальнейшего развития общества и воспитания г подрастающего поколения более чем очевидна. В настоящем исследовании мы предприняли попытку осветить некоторые аспекты этой проблемы, выявить внутренние и внешние факторы, влияющие на формирование готовности к технолого-педагогической деятельности, к осознанному выбору профессии учителя. Формирующие аспекты готовности к технолого-педагогической деятельности базируются на устойчивости процесса профессионального самосознания личностью своего отношения к данной сфере и выражаются в потребностях, интересах, склонностях, идеалах, мотивах выбора (профессионально-интегративных качествах), включая активно- деятельностные компоненты - самообразование, самовоспитание, самосовершенствование себя в профессиональном плане. К теоретическим предпосылкам формирования личности исследователи (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.) данного феномена подходят с двух позиций. 1. Человеческий индивид рассматривается как субъект отношений и сознательной деятельности. 2. Человеческий индивид рассматривается как устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих его как члена того или иного общества (25, 28, 39, 66, 107, 120, 139, 155). В философии нового времени (Р.Декарт) дуалисты понимали личность, выдвигали проблему самосознания как отношение человека к самому себе, приближая её к понятию «Я». Дж. Локк усматривает личность в её сознании: «...личность разумное мыслящее существо, которое имеет разум и рефлексию и может, рассматривать себя, как себя, как тоже самое мыслящее существо, в разное время и в различных местах...» (111, с.338). По И.Канту человек становится личностью благодаря самосознанию. Социологи в понятие целостной ориентации личности включают её притязания и общественную направленность, потребности, мотивы, ценностные ориентации, регулирующие её социальное поведение (26, с.579). г В развитии самосознания в юношеском возрасте значительную роль играют суждения других людей, оценка родителей, педагогов, сверстников. Следовательно, влияние социальной среды на формирование профессиональной направленности личности существенно, особое место в этом процессе отводится педагогам, которые призваны содействовать развитию профессионального самосознания, профессиональному становлению ученика, опираясь на процесс формирования знаний, умений и навыков, используя их не как цель, а как средство для достижения устойчивости свободного профессионального выбора, профессионального самоопределения (150,с.174). Мы придерживаемся мнения, что профессиональное самосознание - это целостная совокупность представлений, знаний, оценок и установок человека (Э.Ф.Зеер, Г.А.Карпова), избирательно направленная и подчинённая задаче профессионального самоопределения, проявляющаяся в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности (В.С.Сивакова) (65, 162). Переходя от характеристики самосознания к профессионально-диагностическому обследованию данной психологической структуры и уровня сформированности профессиональной направленности, воспользуемся адаптированными методическими рекомендациями для исследования, предлагаемыми Э.Ф.Зеер и Г.А.Карповой в монографии «Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ» (64). Наш диагностический эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ и учреждений начального профессионального образования республики Карелия, в котором приняло участие 470 учащихся.
