Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историография проблемы личностно-ориентированнои технологии образования. 13
1.1 Историко-педагогические аспекты проблемы личностно - ориентированного образования в России. 13
1.2 Развитие личностно-ориентированнои технологии образования в современных условиях интеграции научных знаний . 37
1.3 Понятие и сущность образовательной технологии. 55
Глава 2. Проблемы реализации личностно-ориентированнои технологии образования. 74
2.1 Микротехнологический уровень личностно-ориентированнои технологии образования. 74
2.2 Личностно-ориентированная технология образования и ее апробация на макротехнологическом уровне. 92
Заключение.
Список литературы. 115
Приложения:
- Историко-педагогические аспекты проблемы личностно - ориентированного образования в России.
- Развитие личностно-ориентированнои технологии образования в современных условиях интеграции научных знаний
- Микротехнологический уровень личностно-ориентированнои технологии образования.
Введение к работе
Актуальность исследования.
На пути к XXI столетию российское общество переживает новый этап культурной революции, характеризующийся как технико-интеллектуальный, в котором происходящие изменения, как известно, сильно отличаются по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов развития человеческой цивилизации.
Данный динамизм развития современного общества требует переосмысления задач обновления образования. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становится главной линией системы образования.
Уместно отметить, что многие авторы признают важность и значимость проблемы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях с учетом реформирования системы образования России.
Однако, остается мало разработанной область технологий образования, а личностно-ориентированные технологии образования находятся лишь в стадии становления. Поэтому личностно-ориентированные технологии образования как область теории и практики нуждаются в значительной разработке, а сам термин в уточнении дефиниции.
Ситуация осложняется еще и тем, что наряду с обновлением содержания образования личностно-ориентированная технология образования становится важнейшей задачей формирования у учащихся целесообразной потребности в получении фундаментальных научных и практико-ориентированных знаний, необходимых в современных социально-экономических условиях.
Это породило известное противоречие между требованиями формирования у учащихся основ наук в соответствии с базовым учебным планом Министерства общего и профессионального образования России и недостаточностью разработки организационно-педагогических основ личностно-ориентированной технологии образования с учетом реформирования системы образования в современных условиях.
Данное обстоятельство и обусловило выбор темы исследования: «Организационно-педагогические основы личностно- ориентированной технологии образования в современных условиях». 1
Проведенное исследование в теоретическом плане базировалось на данных современной отечественной и зарубежной педагогической науки.
В настоящий момент накоплено большое число разработок, связанных с обновлением содержания образования (И.Я.Лернер, В.В.Давыдов, В.С.Леднев, В.В.Краевский, В.Ф.Кривошеее), а также в области конструирования моделей школы, представляющих собой особые образовательно-воспитательные системы (Ш.А.Амонашвили, В.А.Караковский, А.Н.Тубельский,
М.П.Щетинин, Е.А.Ямбург и др.).
Проведенный анализ литературы показал, что недостаточно разработана проблема личностно-ориентированной технологии образования, что в свою очередь определило цель нашего исследования.
Цель исследования - определить организационно- педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях.
6 Объект исследования - образовательный процесс на основе личностно-ориентированной технологи и.
Предмет исследования - средства и условия конструирования личностно-ориентированной технологии обучения в образовательной практике.
Гипотеза исследования - образовательная технология будет носить личностно-ориентированный характер и будет эффективна, если: в качестве её главного ориентира будет выступать личность учащегося и ее самобытность; J процессы обучения и учения будут взаимно согласованы с учетом механизмов экстериоризации-интериоризации, глубоким изучением ценностных структур; отношения учитель - ученик будут построены на принципах сотрудничества; для обеспечения экологичного образовательного процесса, с точки зрения развития личности и одновременно обеспечения индивидуализации в развитии личности, на первых этапах обучения будет реализован / принцип элективной дифференциации, при этом образовательная технология будет согласовывать когнитивный стиль ребенка и обучающий стиль учителя, а учитель будет знать сенсорные и другие предпочтения ребенка, ориентируясь на достижение целей, которые будут соотнесены с целями развития личности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи: теоретически обосновать значение и перспективность применения личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях; определить содержание сущности понятия - личностно-ориентированная технология образования; выявить эффективные организационно-педагогические условия личностно-ориентированной технологии образования; разработать научно-обоснованные рекомендации по использованию личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях.
Методологической основой исследования явились концептуальные положения о содержании образования школьников, личностно-деятельный подход в обучении, теория поэтапного формирования умственных действий, разработки в области рыночной экономики, общенаучные методы исследования и, прежде всего, научные работы в области философии образования (Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, И.Я.Лернера, В.В.Краевского, В.В.Давыдова) и психологические концепции (Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева), а также научные труды Л.В.Занкова, П.М.Эрдниева, Д.В.Эльконина, В.А.Сластенина, В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызиной, И.С.Якиманской, В.В.Гузеева, Т.В.Машарова, работы зарубежных исследователей - Г.Бейтсона, К.Прибрама, Д.Миллера, Ю.Галантера, Р.Дилтса, Д.Гриндера, Р.Бэндлер, Дж.Делозье, Б.Блума, У.Р.Эшби, Б.Рассела. п
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого- педагогической, научно-методической, экономической литературы по теме; историко-логический анализ применения метода проектов в отечественной и зарубежной педагогике, анализ опыта использования проектов в современной педагогической практике, анализ учебных программ, наблюдение за учебным процессом, анкетирование; педагогический эксперимент, аналитическая и статистическая обработка полученных данных, а также литературно-критический анализ, тестирование, включенное наблюдение, интервьюирование, обобщение независимых характеристик, опытная работа с учащимися на основе личностно-ориентированной технологии образования.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1992-1993 гг.) - подготовительном, был изучен фонд научной литературы, связанный с вопросами личностно-ориентированного образования и разработкой педагогических технологий; выполнено историографическое исследование становления личностно-ориентированного образования, разработан банк упражнений развития сенсорных систем для учащихся начальной школы, универсальных по отношению к содержанию обучения. Определены возможные способы презентации информации с учетом когнитивного стиля учащихся, разработана технологическая матрица анализа обучающего стиля учителя. На основе элективной дифференциации были разработаны концептуальные подходы личностно-ориентированного образования для учащихся.
На втором этапе (1993-1994 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа по организации образовательного процесса на основе личностно-ориентированной технологии для учащихся. В ходе работы была использована технологическая матрица анализа обучающего стиля для коррекции работы учителя, получены и обобщены промежуточные и итоговые результаты в сравнении с двумя контрольными классами.
На третьем этапе (1994-1995гг.) проведено исследование сенсорных предпочтений учащихся 1-х, 5-х, 9-11-х классов школы №975 и УВК №1617 г.Москвы (500 учащихся). Обобщены результаты исследования и сделаны выводы об особенностях развития сенсорных систем у школьников. Разработана концепция личностно-ориентированного образования литературы в школе и начата опытно-экспериментальная работа. Получены и обобщены ее результаты по итогам первого года работы.
На четвертом этапе (1995-1996 гг.) осуществлено исследование микростратегий проверки грамотности написания словарных слов у старшеклассников на основе личностно- ориентированной технологии образования. Проведено исследование обучающего стиля педагогов общеобразовательных школ, полученные результаты обобщены. Разработаны концептуальные подходы личностно-ориентированной технологии образования в школе по русскому языку.
На пятом этапе (1996-1997гг.) были подведены итоги основных результатов исследования, предпринята попытка определить организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования, уточнить сущность данной педагогической категории.
Научная новизна исследования связана с тем, что были выделены и обоснованы примерные периоды становления понятия личностно-ориентированного образования, внесены предложения по интеграции научных знаний для разработки личностно-ориентированной технологии образования, определены подходы к разработке личностно-ориентированной технологии образования в различных областях знаний школьного образования, а также разработана классификация образовательной технологии с виденьем образовательного процесса, разработано целесообразное, на наш взгляд, понимание современной сущности понятия личностно-ориентированного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании важного значения личностно-ориентированной технологии образования как средства активизации учащихся и подготовки их к свободной самореализации в новых социально-экономических условиях, в разработке сущности понятия личностно-ориентированная технология образования.
Практическая значимость состоит в том, что представляется возможность педагогу составить целостное и системное представление о проблеме исследования в её историческом развитии, в возможности использования результатов исследования в реальной практике конструирования личностно-ориентированной технологии образования. Материал исследования может быть использован как в подготовке педагогических кадров, так и для моделирования образовательных систем, направленных на развитие личности учащихся. По нашему мнению, результаты опытно-экспериментальной работы могут быть полезны при подготовке методических рекомендаций и пособий для учителей,
11 методистов, студентов педагогических ВУЗов, учащихся педагогических училищ по проблемам личностно-ориентированной технологии образования. На защиту выносятся следующие положения: принципы отбора содержания и понятия личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях; совокупность организационно-педагогических основ, способствующих эффективному использованию личностно-ориентированной технологии образования; пути реализации отдельных требований к данной технологии образования, соотнесение конкретных результатов с перспективным моделированием организации учебно-воспитательного процесса.
Достоверность результатов подтверждается экспериментальными данными, полученными в школе-экспериментальной площадке № 975 г.Москвы, анализом промежуточных и итоговых результатов эксперимента УВК №1617 г.Москвы, школы-лицея №1 г.Чебоксары. Достоверность выводов также следует из общей логики исследования, методологической, теоретической и практической обоснованности основных положений.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством обсуждения основных положений исследования, его промежуточных и итоговых результатов на семинарах учителей и руководителей системы образования Южного окружного управления образования МКО, конференциях педагогических работников. Проблема исследования обсуждалась на заседаниях лабораторий политехнического образования и проблем городской и сельской школы, Ученого совета института общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ. По результатам исследования были проведены лекции для студентов МПГУ им. В.И.Ленина, а также разработаны тренинговые занятия. Опыт работы по инициативе пресс-клуба «Учительской газеты» получил распространение в регионах России.
Разработанное в диссертации содержание личностно- ориентированной технологии образования внедрено в практику работы средней общеобразовательной школы №975, УВК №1617, в школе с лицейскими классами №507 г.Москвы.
По теме исследования опубликованы статьи в сборнике материалов научно-практической конференции: «Педагогическое образование XXI века» 1994г., в журнале «Народное образование» №9 1996г., в научно-методическом сборнике «НЛП» №1 1996г., №2, №3 1997г., в сборнике МИПКРО «Проблемы качества и гуманитаризации столичного и зарубежного образования» 1996г., в журнале «Наука и школа» №2 1997г.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В тексте содержатся диаграммы, схемы, таблицы
Историко-педагогические аспекты проблемы личностно - ориентированного образования в России.
Исследуя актуальную проблему «Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях», мы считали необходимым и целесообразным рассмотреть историко-педагогические аспекты проблемы личностно-ориентированной технологии образования в Росси, при этом обращаясь к философским, психологическим, методическим работам известных отечественных и зарубежных ученых.
Понятие личностно-ориентированное обучение, вошедшее в 90-е годы в педагогический арсенал без своей четкой дефиниции, по-нашему мнению, может быть определено при рассмотрении таких педагогико-психологических категорий как: индивид -индивидуальность и индивидуальный подход - личность и личностно-ориентированное образование. При этом в конкретных исторических условиях в педагогике и психологии эти понятия использовались с различным значением, часто смешиваясь и употребляясь как синонимы. Однако, в связи с тем, что обучение является сущностно-человеческим видом деятельности и практика всегда богаче теории, понятие индивидуальный подход вошло в педагогику значительно раньше сущностного трактования понятий «индивидуальность» и «личность». Так, например, уже в педагогической системе великого чешского педагога Я.А.Коменского явно обозначены положения о том, что процесс обучения и воспитания необходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, используя при этом систему педагогических наблюдений [ см. № 95 , с.25-31].
С исторической точки зрения, развитие данной педагогической проблематики можно отсчитывать уже со времен деятельности классика русской педагогики К.Д.Ушинского, который разработал обширную методику педагогических приемов индивидуального подхода к детям, основу профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В своем труде «Человек как предмет воспитания» он писал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях [ см. № 185 , т.1, с. 23].
Анализ трудов педагогов и общественных деятелей дореволюционной России позволяет отметить, что по сути они предварили разработку теоретико-педагогических положений об индивидуальном подходе к детям. В работах А.И.Герцена, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Л.Н.Толстого, Н.А.Добролюбова, например, мы отметили важную для исследуемой проблемы постановку вопроса о развитии индивидуальности человека, его задатков, о воспитании определенных качеств личности.
Достаточно убедительно об этом писал Л.Н.Толстой, по сути, став одним из первых теоретиков школы свободного воспитания,
указывая на важные принципы рассмотрения свойств человеческой индивидуальности, считая одним из самых обычных и распространенных суеверий то, что каждый человек имеет свои определенные свойства: человек добрый, злой умный, глупый апатичный, энергичный и т.д. Люди не бывают такими, мы можем сказать про человека, что он чаще бывает добр, чем зол, чаще умен, чем глуп, чаще энергичен, чем апатичен и наоборот; но будет неправда, если мы скажем про одного человека, что он добрый или умный, а про другого, что он злой или глупый. А мы всегда так делим людей. И это неверно. Люди как реки: вода во всех одинаковая и во всех одна и та же, но каждая река бывает то узкая, то быстрая, то широкая, то тихая, то чистая, то холодная, то мутная, то теплая. Так и люди. Каждый человек носит в себе зачатки всех свойств людских, и иногда проявляет одни, иногда другие, и бывает часто совсем непохож на себя, оставаясь самим собою, [см. № 179, с. 117].
Развитие личностно-ориентированнои технологии образования в современных условиях интеграции научных знаний
Настоящий момент развития наук о человеке характеризуется большим числом разработок, не перешедших в прикладную сферу их применения. Новейшие разработки в сфере педагогики, психологии, нейро-физиологии, нейро-психологии, нейрохирургии, психиатрии, психотерапии, теории систем, кибернетики, лингвистики, антропологии, логике, социологии, философии способны, по-нашему мнению, стать хорошей основой для развития личностно-ориентированных технологий образования.
Известно, что процесс познания в традиционной теории обучения представлен с точки зрения онтологии, то есть раскрытия сущности вещей. Однако, важно иметь в виду и другую, скрытую от сознания эпистемологическую составляющую, которая отвечает на вопрос «как мы знаем, что мы знаем?». Рассмотрение в таком фокусе познания позволяет по-другому отнестись к ментальным процессам человека, обращая внимание на их личностную, технологическую составляющую.
Поскольку в учебно-воспитательной работе мыслительные процессы неразрывно связаны, прежде всего, с информацией, необходимо в первую очередь детально осмыслить и с различных ракурсов изучить те системы человека, которые обеспечивают ее поступление, переработку, хранение и вывод, собственно делая ее личностно присвоенной, субъективной.
Всю информацию о внешнем мире и о внутренней среде организма человек получает с помощью сенсорных систем (или анализаторов). Под сенсорными системами ( от лат. Сенсус - чувство, ощущение) при этом понимается специализация частей нервной системы, включающих периферические рецепторы, проводящие пути и сенсорные центры (т.е. клетки центральной нервной системы, сгруппированные вместе).
Значение сенсорных систем в жизни человека исключительно велико. Об этом свидетельствуют, в частности, всем известные опыты по сенсорной депривации - продолжительному, более или менее полному лишению человека сенсорных ощущений. Известно, что человек не имел возможности ничего видеть и слышать и получать осязательные ощущения. В этих условиях у испытуемых возникала сильная потребность в получении ощущений, нарушалась концентрация внимания и нормальное течение мыслей, появлялись нарушения в восприятии времени, депрессивные состояния и галлюцинации. Даже после завершения изоляции у испытуемых временно обнаруживались общая потеря ориентации, изменение восприятия цвета. Люди оказывались неспособными некоторое время отчетливо видеть форму предметов, иногда воспринимали ее в искаженном виде.
Таким образом, существование человека невозможно без сенсорных систем, которые обеспечивают такие важнейшие психические процессы как ощущение и восприятие, что необходимо учитывать для развития личностно-ориентированной технологии образования в условиях интеграции научных знаний.
Известно, что у человека существуют зрительная, слуховая, обонятельная, вкусовая, вестибулярная и с ом ато висцеральная сенсорные системы. Все они состоят из периферических (рецепторных) отделов, проводящих путей и сенсорных центров. В периферическом отделе происходит преобразование рецепторными клетками энергии внешнего стимула в нервный сигнал рецепторный потенциал, который кодируется в импульсной активности нейронов. По проводящим путям импульсы передаются в сенсорные центры, при этом по пути их следования происходят переключения нервных волокон и преобразование нервного сигнала (перекодирование). Кодирование и перекодирование сигнала осуществляется на всех уровнях сенсорной системы и имеет большое значение. Различают два вида кодирования нервного сигнала: кодирование качества раздражителя и кодирование его количественных характеристик. Среди последних присутствуют изменение интенсивности, временные показатели и пространственные признаки.
В своем исследовании мы основывались на том, что кодирование качества осуществляется по двум принципам - принципу «меченой линии» и принципу «структуры ответа». Различия в организации сенсорных систем по двум этим принципам часто сравнивают метафорически с развитием телефонной связи. Прежде каждый провод телефонный сети соединял между собой лишь двух абонентов, теперь же по одному проводу могут вести разговор десятки пар абонентов, так как сигналы на выходе телефона каждого абонента имеют свой код. Ранее принципы «меченой линии» и «структуры ответа» противопоставлялись друг другу, однако теперь стало известно, что одни качества распознаются сенсорными системами, функционирующими по принципу топической организации («меченые линии»), другие - кодируются паттернами («структура ответа»). Так, распознавание многих качеств зрительных образов осуществляется мечеными линиями, а вкусовые раздражители кодируются паттернами. О кодировании количественных характеристик можно сказать, что интенсивность кодируется изменением частоты следования импульсов, а также числом нервных элементов, участвующих в ответе; пространственные характеристики стимула кодируются поточечным нанесением стимулов на поверхность в ЦНС, а временные частотой импульсации и продолжительностью интервалов.
Микротехнологический уровень личностно-ориентированнои технологии образования
Как было показано в первой главе диссертации, к микротехнологическому уровню мы относим технологии, определяющие педагогическую технику, особенности обучающего стиля, в которых на технологическом уровне происходит согласование когнитивного стиля ребенка с обучающим стилем учителя. Данный уровень является первичным технологическим звеном, имея технологическую целостность и структурность на микроуровне, он часто связан с такими понятиями, как механизмы мышления и технологии презентации информации, организации учебной активности. В этом смысле, все представленные технологии на данном уровне универсальны по отношению к содержанию образования и в этом, в том числе, заключается их технологичность.
В соответствии с этим наше исследование проводилось в школе N 975 и УВК № 1617 г. Москвы, нами было обследовано 500 учащихся 1,5,8,10,11 классов с целью получения сравнительных данных о развитии ведущих репрезентативных систем у школьников на разных возрастных этапах и установления корреляции их с успеваемостью. Выборка детей данных возрастов определена соответствием наиболее важных этапов становления личности ребёнка в школеув процессе развития и обучения. Она позволяет обобщить и распространить полученные результаты на детей - начальной, средней и старшей школы в целом.
Любая из трёх репрезентативных систем непосредственно связана с операциями получения, переработки, хранения и вывода информации. При этом то, с чего начинается ввод информации, будет определять дальнейшую последовательность "сенсорной записи" любого опыта. Можно сказать, что ведущая репрезентативная система является своего рода "фильтром" нашего восприятия. Следовательно, тот фильтр, через который пройдет больше битов информации в единицу времени, и обеспечит, в конечном итоге, полноту и характер (визуальный, аудиальный, кинестетический) "сенсорной записи".
В связи с этим нами в процессе эксперимента были разработаны тестовые методики, которые позволяли получать и выводить информацию тремя различными способами: визуальным, аудиальным, кинестетическим.
Визуальный способ.
Ученикам визуально (только глядя на карточку) предлагалось запомнить в течение 15 секунд ряд символов, состоящий из 15 знаков (букв и цифр).
Инструкция: запомнить данный ряд, как бы фотографируя его взглядом в полной тишине и расслабленной позе (без звуков и движений).
