Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя как психолого-педагогическая проблема
1.1. Сущность понятия коммуникативной компетентности 11
1.2. Состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога и отечественного риторического идеала в педагогической теории и практике образования
1.3. Характеристика сформированное коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа - будущих педагогов 47
Глава 2. Процесс формирования коммуникативной компетентности студентов АПК - будущих педагогов 68
2.1. Психолого-педагогические и речеведческие дисциплины как основа формирования коммуникативной компетентности будущего педагога 70
2.2. Отработка коммуникативных умений будущего педагога в групповой и коллективной организации обучения 91
2.3. Деятельность студентов в рамках творческих коллективов как условие развития их коммуникативной компетентности 104
Заключение
Библиография
Приложения
- Сущность понятия коммуникативной компетентности
- Состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога и отечественного риторического идеала в педагогической теории и практике образования
- Психолого-педагогические и речеведческие дисциплины как основа формирования коммуникативной компетентности будущего педагога
Введение к работе
Проблема коммуникаций и коммуникативной компетентности личности стоит на стыке социальной психологии и гуманистической педагогики. Её возникновение обусловлено развитием социально-экономических процессов, происходящих в условиях современной цивилизации.
Коммуникативная компетентность обеспечивает управление сис
темами ролевого и межличностного взаимодействия субъектов учеб
но-воспитательного процесса. Школу можно рассматривать в качестве
социологической модели общества, которая воспроизводит всю сис
тему социальных ценностей. Уровень коммуникативной компетентно-
. сти педагога отражает социально-психологическую атмосферу обще-
ства, состояние общественной морали, успех педагогической деятельности.
Межличностное коммуникативное взаимодействие обусловлено
профессиональным владением лингвистическими, паралингвистиче-
скими средствами, механизмами психологического воздействия, мно-
jl гообразием воспитательных средств, приемов, методов и форм рабо-
ты и осознанием индивидуальных экспрессивных возможностей - речевых, мимических, жестикуляционных, пантомимических.
Анализ современных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о наличии некоторых предпосылок решения вопроса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.
Катализатором гуманизации профессиональной деятельности учи
теля явился ряд публикаций 70-х годов, посвященных педагогике и
психологии общения. Работы Н.А. Березовина, В.А. Кан-Калика, Я.Л.
Ш Коломинского и А.А. Леонтьева, других ученых, продемонстрировали
плодотворность психолого- педагогической науки. Педагогика
сотрудничества Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.А. Щетинина и других педагогов-новаторов обрела поддержку учительства.
Проблема педагогического общения как новая область знаний разрабатывалась А.А. Бодалевым, В.Я. Ляудис; Ш.А. Амонашвили рассматривал педагогическое общение с позиции социальной психологии и гуманистической психологии и называет "китом", на котором держится все воспитание; В.А. Кан-Калик раскрывал ее психологическое содержание, структуру, стили, стадии и т.д., впервые выделяет дидактический и коммуникативный ("коммуникативное обеспечение") аспекты, смысл коммуникативного взаимодействия видит в целенаправленном формировании системы педагогически целесообразных межсубъектных отношений.
Разработаны теоретические положения межличностного познания (А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, В.А. Лабунская, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Л.А. Петровская, С.Л. Рубинштейн, В.М. Шепель и др.), педагогического взаимодействия (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Л.И. Соснина, И.К. Шалаев, В.А. Якунин и др.), педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Я.Л. Коломинский, А.К. Михальская, Р.А. Парошина, Н.И. Форманов-ская и др.), идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бон-даревская, З.И. Васильева, Т.А. Стефановская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская и др.), понимания и смысла термина коммуникативной компетентности (А.Б. Зверинцев, А.А. Мурашов, Н.Н. Обозов, И.И Рыданова, И.А. Стернин и др.).
По мнению многих исследователей, в том чиле Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, И.И. Рыдановой, коммуникативная компетентность является "сердцевиной профессионализма учителя" [165, с. 27] потому,
что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности.
Однако, специальных исследований, рассматривающих проблему формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в системе среднего педагогического образования, мы не встретили.
С учетом непреходящего значения коммуникативной компетентности в деятельности учителя и неразработанности данного вопроса в педагогической теории и была определена тема диссертационного исследования: "Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа".
Объект исследования: образовательный процесс в среднем профессиональном (педагогическом) учебном заведении.
Предмет исследования: деятельность педагогического коллектива педагогического колледжа по формированию коммуникативной компетентности студентов.
Цель исследования: разработать научно-методические основы подготовки будущего учителя, способного успешно коммуницировать в рамках своей профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов будет эффективнее, если:
предусмотреть в учебном плане изучение студентами предметов коммуникативного цикла, обеспечивающих основы усвоения ими знаний в области коммуникаций;
разработать и использовать технологии групповой и коллективной организации обучения, формирующие коммуникативные умения;
обеспечить возможность участия студентов в работе творческих групп различных направлений для развития их коммуникативной компетентности.
С учетом разработанности проблемы в теории и практике педагогического образования, цели, объекта, предмета и гипотезы определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности будущих учителей в социальной, педагогической психологии, педагогике.
Выявить сущность категории "коммуникативная компетентность" и педагогический аспект ее формирования у будущих учителей.
Изучить проявления и вычленить содержательные компоненты коммуникативной компетентности будущего учителя.
Обосновать, разработать и реализовать содержание предметов коммуникативного цикла.
Отработать коммуникативные технологии групповой и коллективной деятельности по формированию коммуникативной компетентности будущего учителя.
Обеспечить коммуникативную направленность в деятельности творческих коллективов.
Методологической основой исследования является системный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы, позволяющие исследовать инновационные процессы в современном профессиональном учебном заведении ориентированные на субъективную позицию участников педагогического процесса, на гуманистическую образовательную парадигму как факторы саморазвития системы профессионального образования.
Теоретической основой явились философские, социологические, культурологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие научные категории "коммуникативная компетентность", "педагогическое общение", " межличностные отношения", "межличностное познание"; инновационный педагогический опыт; нормативно-правовые материалы.
6 В соответствии с объектом исследования для решения
поставленных задач использовались следующие группы методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, тематические задания, беседы, проблемные ситуации, включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности студентов колледжа).
База исследования - Ачинский педагогический колледж. Задействованы 185 человек в учебных группах по специальности "Русский язык и литература", "Социальная работа", "Учитель начальных классов".
Основные этапы исследования
I этап (1994 - 1997 гг.) - анализ состояния проблемы, её осмысле
ние в научной литературе; проба формирования коммуникативной
компетентности в рамках лаборатории лингвоэкологии и речевой
культуры КрасГУ, научно-практических конференций по проблемам
коммуникативного взаимодействия, педагогического общения, изуче
ние признаков проявления и показателей сформированности комму
никативной компетентности студентов педагогического колледжа. На
этом этапе были сформулированы тема и рабочая гипотеза, опреде
лены объект, предмет, цель и основные задачи исследования.
II этап - 1997-1999 гг. Опытно-экспериментальная работа по фор
мированию коммуникативной компетентности будущего учителя; раз
работка программ предметов коммуникативного цикла, разработка
форм и методов групповой организации обучения; определение со
держания и психолого-педагогических условий формирования комму
никативной компетентности в среднем педагогическом образователь
ном учреждении в разнообразной деятельности педагогов и студен-
' 7
ЦІ тов, критериев оценки эффективности опытно-экспери-
ментальной работы по формированию коммуникативной компетентности.
Ill этап - 1999-2000 гг. Анализ влияния опытно-экспериментальной работы на формирование коммуникативной компетентности будущих учителей. Проведение в экспериментальных и контрольных группах итогового среза. Анализ общих результатов исследования, оформление диссертации.
w Научная новизна и теоретическое значение исследования
Разработана модель деятельности педагогического коллектива по подготовке учителя, способного успешно коммуницировать в профессиональной деятельности и общении:
- определено содержание, формы и способы организации предме
тов коммуникативного цикла, обеспечивающих основу формирования
коммуникативной компетентности;
- отработаны и раскрыты совокупность методов технологии, как
коммуникативного взаимодействия в цикле коммуникативных дисцип
лин и других предметов учебного плана, способствующих освоению
студентами основных умений в профессиональных коммуникациях;
± - выявлено влияние деятельности студентов в рамках творческих
коллективов, расширения профессиональных связей с учеными, педагогами-исследователями, деятелями культуры и искусства, родителями на развитие коммуникативной компетентности, проявляющиейся в знаниях законов межличностного познания, теоретических основ аргументации, риторических приемов, коммуникативных технологий, профессионально-педагогического (в т.ч. речевого) этикета на умение адекватно воспринимать и понимать своеобразие личности, чувствовать другого, сопереживать, моделировать собеседника, располагать
^ к общению, выстраивать эффективное коммуникативное взаимодей-
ствие, пользоваться механизмами коммуникативного воздействия, до-
казывать, опровергать, делать оценки, владеть техникой речи, соблюдать речевую дисциплину, с помощью "слова" осуществлять психотерапию общения, вести беседу, собеседование, дискуссию, полемику, дебаты, прения и т.д.
Практическая значимость исследования
Доказывается необходимость включения в новые государственные образовательные стандарты среднего педагогического образования дисциплин коммуникативного цикла, которые направлены на становление будущего учителя как профессионального коммуникатора.
Опыт работы педагогического коллектива педагогического колледжа по формированию коммуникативной, компетентности специалиста может быть использован в практике педагогических образовательных учреждений, при разработке программ учебных спецкурсов, практикумов, для переподготовки психолого-педагогических работников.
Программы спецкурсов, тренинги, ролевые игры, рекомендации по технике речи, критерии правильной речи, правила аргументации могут быть использованы для подготовки и переподготовки, повышения квалификации кадров.
Достоверность исследования обеспечивается последовательностью, обоснованностью психолого-педаго.гических позиций, системным подходом к изучению предмета исследования, проведением его одновременно на теоретическом и практическом уровнях, обеспечением научной методологией и использованием методов исследования, адекватных предмету и задачам, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, показавшей результативность ее положений.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования обсуждались в рамках деятельности Краевой лаборатории коммуникативных технологий, созданной на базе Красноярского государственного университета и Ачинского педагогического колледжа. Материалы исследования апробированы на
республиканских конференциях «Новые подходы в преподавании
гуманитарных дисциплин» (1994 г.), 'Экология языка и культура рече
вого общения" (май 1995 г.), "Обучение коммуникативным дисципли
нам в школе и вузе" (май 1997 г.), "Русская речевая культура XX века"
(сентябрь 1999 г.), «Современное образование: личностно-
ориентированный подход» (апрель 2000 г.), а также путем публикаций. Материалы исследований были представлены на краевых конкурсах, где занимали призовые места, пакет учебно-методических документов по формированию коммуникативных знаний и умений был представлен на Всероссийском совещании директоров средних педагогических учебных заведений в Москве (1995 г.), получил признание руководителей педагогических училищ и колледжей края. Колледжи городов Самары, Гатчины, Черняховска Калининградской области, Серпухова Московской области используют эти материалы в работе. На защиту выносятся следующие положения:
1. Проблема коммуникативной компетентности имеет социологиче
ский и психолого-педагогический аспекты. Педагогический аспект со
стоит в формировании коммуникативной компетентности студентов
среднего педагогического образовательного учреждения как условие
их будущей успешной профессиональной деятельности.
2. Модель деятельности коллектива педагогического колледжа
предполагает разработку и введение за счет вариативной части
учебного плана дополнительных предметов коммуникативного цикла
(риторику, конфликтологию, логику, культуру речи, педагогическую,
этику), способствующих накоплению и переработке информации, ха
рактеризующей коммуникативную компетентность личности педагога:
его профессиональные знания, коммуникативные и организаторские
умения, способности к эмпатии и самоконтролю, культуру вербального
и невербального взаимодействия.
Отработка знаний и умений коммуникативной компетентности происходит с помощью использования групповой и коллективной организации обучения, активных форм жизнедеятельности студентов, применения приобретенных коммуникативных знаний и умений, полученных с целью применения их в конкретных педагогических ситуациях, их актуализации.
Организация деятельности различных творческих коллективов позволяет удовлетворить многообразие потребностей в самовыражении и индивидуальные интересы к определенным видам творчества и тем самым создает условия для совершенствования коммуникативных знаний и умений.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 7 приложений на 40 листах.
Сущность понятия коммуникативной компетентности
Коммуникативная компетентность является частью широкой и сложной проблемы профессиональной деятельности человека и имеет особо важное значение в подготовке к педагогической деятельности учителя.
Определение подходов к формированию коммуникативной компетентности будущего учителя требует теоретического анализа ее сущности.
Данный параграф направлен на решение следующих частных задач:
1. Выяснение связей понятия коммуникативной компетентности с такими дифинициями как "коммуникация", "коммуникативный", "ком муникабельный", "компетентность", "компетентный", "компетенция" и принятие рабочего определения понятия коммуникативной компетент- ности.
2. Определение сущности коммуникативной компетентности учителя, вычленение ее составляющих.
3. Выделение основных показателей и признаков сформирован-ности коммуникативной компетентности учителя.
В современном словаре иностранных слов [192] коммуникация определяется как "общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.д.; специфическая форма, взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности; важнейший механизм становления индивида как социальной личности, проводником установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; как средство коррекции асоциального проявления индивида или группы". В психологическом словаре [161] коммуникация есть смысловой аспект социального взаимодействия. Философский словарь [217] трактует коммуникацию как процессы социального взаимодействия, взятые в их знаковом аспекте (язык, пара- и экстралингвистические, оптико-кинетические знаковые системы), основывающиеся на взаимопонимании, дискуссии (современный экзистенциализм и персонализм).
Понятие "коммуникативный" отождествляется с понятием "коммуникабельный" и характеризуется как "способный, склонный к коммуникации, установлению контактов и связей, легко устанавливающий их, общительный".
"Компетентность" трактуется как обладание компетенцией, знаниями в определенной области, позволяющими судить о чем-либо. Отсюда "компетентный" - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-то области, обладающий компетенцией, соответствующий. [161, 192,217]
Опираясь на определения выше рассмотренных понятий, можно дать рабочее определение понятия "коммуникативной компетентности".
Коммуникативная компетентность есть цель и результат процесса овладения личностью знаниями в определенной области и способность обмена ими во взаимодействии, обеспечивающие субъекту эффективность общения.
Коммуникативную компетентность учителя необходимо рассматривать, так она и рассматривается в исследованиях, через призму его компетенций, т.е. круга полномочий, в которых он имеет познания и опыт.
В связи с этим коммуникативную компетентность учителя мы рассматриваем как совокупность достаточно сформированных профессиональных знаний, коммуникативных и организаторских умений, способности к эмпатии, самоконтролю, культуры вербального и невербального взаимодействия.
Сложность и многообразие вопросов, которые необходимо решать учителю в его профессиональной деятельности, объясняет многообразие имеющихся в социологических и психолого-педагогических исследованиях характеристик разных аспектов коммуникативной компетентности учителя.
Само понятие коммуникативной компетентности в деятельности учителя выделяют Н.В. Бордовская, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, Л.А. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин. Вместе с тем эти и другие авторы оперируют при характеристике профессиональнои деятельности учителя такими понятиями, как коммуника тивное взаимодействие (Л.А. Шипилина), коммуникативные умения (Н.А. Леонтьев, И.П. Раченко, В.А. Якунин), коммуникативность (Н.Н. Обозов, Р.А. Парошина), коммуникативные качества, свойства лично сти (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, А.У. Хараш), коммуникативные процессы (Г.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).
Чтобы определиться в подходах к определению сущности коммуникативной компетентности будущего учителя, необходимо вычленить содержание её составляющих.
Состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога и отечественного риторического идеала в педагогической теории и практике образования
В данном параграфе на разрешение поставлены следующие задачи нашего исследования: проанализировать разработанные в психолого-педагогической литературе общие подходы в подготовке будущего учителя к коммуни кативной деятельности в целом, к формированию у неё отдельных коммуникативных личностных качеств, круга знаний в области комму- никаций, развитию коммуникативных умений. на основании анализа предположить наиболее эффективные пути и условия формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, студентов среднего педагогического учебного заведения.
Анализу развития отдельных коммуникативных способностей {ком-петентностей), коммуникативных качеств личности педагога, коммуникативных умений посвятили свои работы многие отечественные и зарубежные исследователи.
Выделяются две парадигмы обучения: авторитарная и личностно- ориентированная или гуманистическая. Известно, что гуманистиче- ские идеи в школу были привнесены К. Роджерсом, Г. Шаррельманом, Д. Дьюи и др. Гуманистической направленностью, природосообразно- стью педагогической стратегии и тактики характеризуются педагогиче скоенаследие Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, А. Дистервега, Л.Н. Толстого. Их учения являются мето дологией личностно-ориентированнои парадигмы обучения. В связи с демократическим переустройством общества (2-я половина 80-х годов) развивается новое направление в практике образования - педагогика сотрудничества. Развитие новаторского движения связано с именами педагогов-практиков Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.А. Щетинина и др. Главным ориентиром педагогики сотрудничества явилась самоценность личности ученика. Образовательный процесс рассматривался ими в русле равнопартнерских отношений и человечности педагогического общения, всестороннее изучение проблем педагогического общения отечественными исследователями привело к созданию системы коммуникативного воспитания и коммуникативной дидактики. Исследователи коммуникативной дидактики подчеркивали первостепенное значение отношений между учи-телем и учащимися и связанною с ней гуманизацию школы [170].
В разработке проблем учебно-воспитательного общения значительна роль В.Н. Кан-Калика [68]. Систематизируя материалы исследований педагогов и психологов о закономерностях общения, он раскрывает его психологическое содержание, структуру, стили, стадии и выделяет дидактический и коммуникативный аспекты целостного про-цесса общения.
Педагогическое общение включает в себя многообразие коммуникации учителя: с учащимися, с родителями, с коллегами, с администрацией и т.д. В работе мы будем рассматривать педагогическое общение как профессиональное взаимодействие в рамках обозначенных коммуникаций, поскольку содержание коммуникативного взаимодействия составляет обмен мыслями, взглядами, интересами, чувствами, настроениями в связи с предметным взаимодействием.
В предметное взаимодействие учитель и ученик могут вступать на уроке, в процессе подготовки и проведении конференции, вечера, утренника. Педагогический эффект этого взаимодействия обусловлены характером и способом организации ведущей деятельности а также уровнем коммуникативного взаимодействия учителя с детьми и детей между собой.
Психолого-педагогические и речеведческие дисциплины как основа формирования коммуникативной компетентности будущего педагога
Содержание данного параграфа направлено на то, чтобы рассмотреть влияние психолого-педагогических и речеведческих дисциплин на формирование коммуникативной компетентности.
В целях решения задач исследования в педагогическом колледже была разработана опытно-экспериментальная программа, основу которой составили интеграция таких коммуникативных дисциплин как риторика, культура речи, этика, общее языкознание и теоретические основы современного русского языка, стилистика, логика, психология, педагогика, конфликтология, философия и практическое применение коммуникативных знаний на педагогической практике, в рамках творческих объединений студентов.
Усвоение психологической теории происходило не абстрактно, а «личностно», адресно.
В курсе возрастной психологии были разработаны специальные программы изучения и наблюдения особенностей проявления психических процессов у школьников, что является базой формирования коммуникативных умений, главное из которых - умение разбираться в психическом, внутреннем состоянии детей.
В курсе педагогической психологии студентам предлагается авторский семинар-практикум «Психологический анализ поступков детей», направленный на понимание и преодоление конфликтов, их мотивацию, умение разрешать их.
Особую роль в программе формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов занимал спецкурс "Психология общения". Его содержание, формы и методы проведения были направлены на формирование у студентов умений психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, удерживать инициативу в общении, умение прогнозировать возможные пути коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, преодолевать психические барьеры в общении и др.
Для этого использовались такие методы активного обучения (МАО), как тренинги, практикумы, упражнения, игры, дискуссии и т.д.
При этом учитывалось, что общение играет значимую роль при достижении любых педагогических задач, что любая форма обучения требует совершенно конкретных способов, непосредственного взаимодействия педагога и обучаемых. И поэтому методы обучения рассматриваются с двух сторон: дидактической и коммуникативной. Например, чтобы беседа состоялась и была плодотворна, необходимо с дидактической точки зрения: выбрать тему, определить цель, продумать вопросы, их логику, возможные ответы, доказательства, обобщение или вывод по теме беседы. С коммуникативной точки зрения: показать важность, актуальность темы беседы, создать эмоциональную атмосферу, способствующую обмену мнениями, чтобы обучаемые хотели общаться, высказывать свою точку зрения по какой-то проблеме, вычленять наряду с дидактическими компонентами, коммуникативный компонент, например, определять жанр педагогического общения, приемы, с помощью которых можно обучить учащихся задавать вопросы товарищам, учителю.
В курсе педагогических дисциплин программа предусматривала формирование коммуникативной компетентности в плане научения реальному взаимодействию будущего учителя с учениками, развитие эмпатии, организаторских способностей.
