Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа
1.1. Психолого-педагогические основы профессиональной компетентности педагога
1.2. Интерактивная компетентность педагога как основа профессионально-педагогической компетентности и условия её развития у студентов педагогического колледжа
1.3. Выводы 71
Глава 2. Основные направления и результаты работы по развитию интерактивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа
2.1. Состояние сформированности компетентности во взаимодействии у будущих педагогов
2.2. Организация, содержание и этапы экспериментальной работы по развитию интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа
2.3. Совершенствование среды педагогического взаимодействия в колледже
2.4. Результаты экспериментальной работы 146
2.5. Выводы 159
Заключение 162
Литература 168
Приложение 180
- Психолого-педагогические основы профессиональной компетентности педагога
- Интерактивная компетентность педагога как основа профессионально-педагогической компетентности и условия её развития у студентов педагогического колледжа
- Состояние сформированности компетентности во взаимодействии у будущих педагогов
- Организация, содержание и этапы экспериментальной работы по развитию интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Одной из важных проблем современного образования является повышение качества подготовки специалистов - будущих педагогов. Все более востребованной становится профессиональная компетентность как способность выполнять производственные функции, практически решать определенные классы задач и самостоятельно действовать в нестандартных производственных ситуациях (А.А. Вербицкий, О.М. Железнякова, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов и др.). В этой связи одним из основных условий профессионализма педагога становится соотнесение его личных умений с требованиями педагогической деятельности, общения с учащимися (СП. Иванова, Е.В. Коротаева, А.А. Лобанов, Н.Ф. Радионова, М.Н. Шевцова и др.).
Следует отметить, что проблема развития профессионально-педагогической компетентности интересует широкий круг исследователей, таких, как И.Ю. Алексашина, Н.А. Банько, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.Я. Зимняя, В.В. Косарев, А.П. Крючатова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухоб-ская, Т.В. Шадрина и др. Педагогическая компетентность рассматривается как приоритетная, необходимая сущностная составляющая учебно-воспитательной деятельности. Поскольку педагогическая профессия принадлежит к сфере профессий «Человек-Человек», которые базируются на взаимодействии, т.е. совместной деятельности и общении субъектов, педагогическую компетентность необходимо рассматривать относительно взаимодействия (Д.И. Иванова, М.И. Лукьянова, К.Р. Митрофанова, О.В. Соколова и др.). На этом основании компетентность в педагогическом взаимодействии может выступать как системообразующая, центральная составляющая в профессионально-педагогической компетентности в целом.
Анализ научной литературы и современной практики образования позволил нам выявить противоречия:
между необходимостью реализации компетентностного подхода в подготовке будущих педагогов и сложностью решения данной проблемы на основе существующих стандартов и применяемых средств профессиональной подготовки;
между изменяющимися требованиями к профессиональной деятельности педагога, вытекающими из социально-экономических, культурно-исторических и других условий, с одной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки студентов, способных к эффективному педагогическому взаимодействию со всеми субъектами образовательного процесса, с другой стороны;
между требованиями общества к личности педагога как организатора педагогического взаимодействия и существующим характером среднего профессионального образования.
Осмысление данных противоречий позволило сформулировать проблему: как организовать в педагогическом колледже образовательный процесс, обеспечивающий развитие интерактивной компетентности студентов? Педагогическая значимость и актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая ценность, послужили основанием для ее специального исследования в контексте компетентностного подхода.
Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие интерактивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа».
Цель исследования заключается в научном обосновании феномена интерактивной компетентности, условий и способов ее развития у студентов в образовательном процессе педагогического колледжа и их апробации на практике.
Объектом исследования выступает профессиональная компетентность будущего педагога.
Предметом исследования является процесс развития интерактивной компетентности студентов как важнейшей составляющей профессионально-педагогической компетентности.
Гипотеза исследования: интерактивная компетентность как основа профессионально-педагогической компетентности представляет собой личностную способность педагога, позволяющую ему влиять на эффективность совместной деятельности и общения с учениками и обеспечивать позитивные изменения взаимодействующих субъектов, связанные с их внутренним ростом и развитием. Процесс развития интерактивной компетентности студентов будет протекать успешно, если:
будет усилена теоретическая подготовка студентов в области педагогического взаимодействия и компетентности в нем;
будут практически осваиваться в ситуациях педагогического взаимодействия компоненты интерактивной компетентности;
среда педагогического взаимодействия колледжа будет постоянно совершенствоваться и насыщаться эффективными способами педагогического взаимодействия;
в качестве основных способов развития данного качества выступят: теоретические курсы для студентов по педагогическому взаимодействию, введение в педагогическую практику заданий, связанных с освоением интерактивных умений и навыков, организация целенаправленной подготовки преподавателей к эффективной организации педагогического взаимодействия.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
Изучить степень разработанности проблемы профессионально-педагогической компетентности и определить место интерактивной компетентности в ее составе.
Обосновать компонентный состав и критерии развития интерактивной компетентности, дать характеристику уровней их сформированности.
Выделить и апробировать педагогические условия и способы развития интерактивной компетентности у студентов в образовательном процессе колледжа.
6 Теоретико-методологической основой исследования являются:
- исследования в области философии и социологии образования (Б.С.
Гершунский, В.Н. Кудашов, Л.Н. Лесохина, Н.С. Розов, Н.В. Сагатовский и
др.);
личностно-деятельностный подход (СВ. Безрукова, Т.А. Бокарева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, СВ. Леднев, И.Я. Лернер, Б.М. Нещенский и др.);
отдельные положения концепции развития педагогического образования: гуманизации, демократизации, интеграции, кооперации (О.М. Желязнекова, В.Н. Максимова, Н.Н. Никитина, Ю.В. Сенько и др.);
исследования в области компетентности педагогов (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, СБ. Елканов, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.А. Мореева, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова и др.);
социально-психологические теории совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.Д. Карнышев, Р.С. Немов, А.В. Петровский и др.);
исследования профессиональной деятельности учителя (А.П. Акимова, Т.Д. Андронова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, и др.);
психолого-педагогические исследования, посвященные педагогическому взаимодействию (И.Я. Зимняя, СП. Иванова, В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренко-ва, Е.В. Коротаева, И.Б. Котов, А.В. Мудрик, Н.Ф. Радионова, Е.Л. Федотова, Е.Н. Шиянов и др.).
Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в ГОУ «Иркутский педагогический колледж № 2». В эксперименте приняли участие 87 студентов и 49 преподавателей. Исследование проводилось в течение пяти лет, с 2000 по 2005 год, включало три этапа:
- на первом, поисково-теоретическом, этапе (2000-2002 гг.) ставилась
цель обоснования изучаемой проблемы, анализа степени ее разработанности в
теории и практике. Изучалась философская, психолого-педагогическая, соци
ально-психологическая литература. Осуществлялась разработка научного аппа-
рата исследования. Выбирались стратегии исследования, происходило накопление материала для сопоставительного анализа. Обобщался педагогический опыт по развитию профессионально-педагогической компетентности будущего педагога, шло научное обоснование интерактивной компетентности и ее места в профессионально-педагогической компетентности;
на втором, констатирующем, этапе (2002 гг.) изучалось состояние образовательной практики колледжа по уровню готовности студентов и преподавателей к педагогическому взаимодействию. Были разработаны критерии и определены уровни сформированности интерактивной компетентности будущих педагогов, а также условия и способы ее развития в образовательном процессе педагогического колледжа;
на третьем, формирующем, этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась экспериментальная апробация системы мер, развивающих интерактивную компетентность будущих педагогов в образовательном процессе колледжа. Проверялись гипотеза исследования, достоверность выводов, разрабатывались методические рекомендации по развитию интерактивной компетентности студентов педагогического колледжа. Осуществлялся анализ и обобщение полученного исследовательского материала. Проводились обработка, систематизация, оформление результатов исследования в виде диссертации и их внедрение в практику образовательного процесса педагогического колледжа.
Методы исследования:
теоретические (анализ, синтез, обобщение, интеграция философской, психолого-педагогической, социально-психологической научно-методической литературы по проблеме исследования, моделирование и проектирование ситуаций учебного сотрудничества);
эмпирические: обсервационные (наблюдение, рейтинг, самооценка), диагностические (тесты, анкеты, беседы, опросники, интервьюирование), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент);
методы обработки данных, в том числе метод математической статистики - ґ-критерий Стьюдента.
На защиту выносятся следующие положения:
Интерактивная компетентность выступает как личностная способность педагога, позволяющая ему в различных, меняющихся условиях эффективно организовывать совместную деятельность и общение с учениками, в результате которых совершаются позитивные изменения взаимодействующих субъектов, связанные с их внутренним ростом и развитием, приводящие к наиболее полной реализации личности в ситуациях взаимодействия.
Развитие интерактивной компетентности определяется усилением ее содержательного, личностного, деятельностного компонентов и укреплением их взаимосвязи.
Успешность развития интерактивной компетентности возможна при соблюдении следующих педагогических условий:
- использование развивающего группового взаимодействия в обучении
при организации специальной теоретической подготовки студентов к педаго
гическому взаимодействию;
осуществление целенаправленной практической подготовки студентов к анализу, прогнозированию, планированию и управлению ситуациями педагогического взаимодействия;
совершенствование среды взаимодействия в колледже (через подготовку преподавателей к организации компетентного педагогического взаимодействия со студентами с использованием активных форм и методов обучения).
Критериями сформированности интерактивной компетентности являются: применительно к содержательному компоненту - информированность в области педагогического взаимодействия; применительно к личностному - направленность в общении, мышлении, отношениях при организации педагогического взаимодействия; применительно к деятельностному - умелость в организации ситуаций педагогического взаимодействия.
Степень выраженности критериев и показателей интерактивной компетентности может проявляться на трех уровнях: низком, среднем, высоком.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:
расширена смысловая сфера понимания профессионально-педагогической компетентности, дано обоснование интерактивной компетентности как ее важнейшей составляющей;
определены сущность, структура и содержание интерактивной компетентности педагога;
выделена совокупность критериев и показателей, позволяющих выявить уровни развития интерактивной компетентности педагога;
разработаны условия и способы развития интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа;
доказана важность включения в государственные образовательные стандарты учебных дисциплин, направленных на развитие интерактивной компетентности студентов;
обоснована необходимость целенаправленной подготовки к планированию, организации и анализу ситуаций педагогического взаимодействия в ходе педагогической практики как залога будущей успешности в профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в адаптации, дополнении существующих диагностик относительно выявления уровня сформированное интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа. Обоснованы и апробированы условия развития интерактивной компетентности. Разработана программа спецкурса по теории педагогического взаимодействия, методические рекомендации к педагогической практике по развитию навыков педагогического взаимодействия, накоплены и систематизированы материалы семинара-практикума для преподавателей по педагогическому взаимодействию. Опыт работы педагогического колледжа, представленный в исследовании, может быть использован в практике педагогических образовательных учреждений.
Достоверность результатов и выводов обеспечивается разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положи-
# тельными результатами экспериментальной работы, подтвержденными мето-
дами статистической обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях творческой лаборатории, педагогических советах и методических объединениях преподавателей ГОУ «Иркутский педагогический колледж № 2», на российско-польском семинаре «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000), на конференциях ГОУ ВПО «ИГПУ» по проблемам гуманизации образования (Иркутск, 2003, 2004), на региональных и межвузовских научно-практических конференциях: «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск, 2003), «Преподаватель ССУЗа: профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования» (Санкт-Петербург-Иркутск 2004), «Основные направления деятельности сред-них педагогических учебных заведений региона по реализации государственных стандартов нового поколения в условиях модернизации педагогического образования» (Иркутск, 2004), «Качество среднего педагогического образования: новые подходы и практика реализации» (Ангарск, 2004), «Актуальные проблемы социальной педагогики: опыт, перспективы, инновации» (Иркутск, 2005), а также на форуме «Образование Приангарья» (Иркутск, 2005).
На основе материалов исследования автором диссертации разработаны и
ф внедрены в педагогический процесс колледжа спецкурс для студентов «Основы
педагогического взаимодействия» и методические рекомендации к выполнению заданий в ходе педагогической практики по педагогическому взаимодействию, семинар-практикум для преподавателей «Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе колледжа».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, за-ключения, списка литературы (150 источников), приложения. В диссертации
приведены 20 таблиц и 10 рисунков. Общий объём работы 220 страниц.
Психолого-педагогические основы профессиональной компетентности педагога
Как отмечалось во введении, необходимость развития у студентов профессионально-педагогической компетентности обусловлена запросами современной образовательной практики и связана с подготовкой специалиста, конкурентоспособного на рынке профессий. Сегодня обществом востребован педагог с развитыми творческими способностями, умеющий решать нестандартные педагогические задачи, продуктивно взаимодействуя со всеми субъектами образовательного процесса, эффективно организуя профессиональную деятельность и общение. Этот социальный запрос лежит в основе модернизации профессионального образования на компетентностной основе. Компетентностный подход выступает как попытка привести в соответствие профессиональное педагогическое образование и потребности рынка труда.
С позиций компетентностного подхода несколько иначе определяется понятие «знание» и его функции в образовательном процессе. Согласно Д.Б. Элько-нину, знания - это не сведения, а средства преобразования ситуации. Об этом еще в советское время говорили отечественные педагоги и психологи В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др. Задачами образования, в их видении, было не только усвоение учащимися определенного объема знаний, но и обретение ими опыта творческой деятельности, а также опыта эмоционально-ценностного отношения к изучаемому материалу. В связи с этим компетентностный подход предполагает отказ от бессмысленного запоминания в пользу практичности знаний (запомненное не есть знаемое; владение информацией не есть умение ее вдумчиво и целесообразно использовать в практической деятельности, т.е. речь идет о «живом знании» - функциональной ценности человека, имеющей жизненный и личностный смысл). С данных позиций компетентный человек - это человек, способный решать возникающие проблемы. И, что наиболее важно, он может вычленять проблемы из наличной ситуации, мотивирован на жизненную самореализацию как постоянную постановку и решение задач и готов к этому процессу.
Таким образом, компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, взаимодействовать с другими людьми. Это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования [64].
В педагогике выделяют четыре направления (Д.И. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова) реализации компетентностного подхода в образовании. Они связаны с формированием ключевых компетенций, обобщенных умений, надпредметных умений и жизненных навыков.
Первое направление - это формирование ключевых компетентностей (переносимые, базовые, ключевые навыки) надпредметного характера.
Второе направление связано с формированием обобщенных умений предметного характера (например, умение решать определенные задачи, сравнение разных точек зрения, понимание иностранной речи и др.).
Третьим направлением является усиление прикладного, практического характера образования. Речь идет об овладении способами познавательной и квазипрофессиональной деятельности, умении использовать получаемые знания на практике и вне стен профессионального учреждения.
Четвертое направление связано с овладением жизненными навыками (с функциональной грамотностью).
Таким образом, реализация компетентностного подхода означает, что каждому преподавателю следует решать задачу не только формирования системы знаний, умений и навыков по конкретному предмету, но и ключевых компетенций, исходя из возможностей содержания учебного материала, форм, методов и средств педагогического воздействия. Названные компетенции обеспечат ученикам возможность осуществлять самостоятельную, активную деятельность в быстро меняющихся условиях рынка труда и жизнедеятельности в целом. Так как в основе реализации компетентностного подхода лежит развитие ряда ком-петентностей и компетенций, далее логично будет обратиться к анализу феноменов «компетентность» и «компетенция» как таковых.
Компетентность в переводе с латинского (competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом [121, 524]. В связи с этим компетентным называется человек, «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области» [87, 294].
В данном случае профессиональная компетентность выступает как теоретическая основа деятельности в той или иной области. Следовательно, компетентный в определенной области специалист обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему высказывать веское, авторитетное мнение, обоснованно судить об определенной предметной области и эффективно действовать в ней [61, 76-77].
Важно отметить, что компетентность - это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества проблем. Не следует противопоставлять компетентность знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятий «знания», «умения», «навыки», оно включает их в себя, а также и личностное отношение к компетентности и к самому предмету деятельности [64].
Особенностью компетентности является то, что она выступает как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность. Ее основа - чувство собственной успешности и полезности; осознание человеком способности эффективно взаимодействовать с окружающим [44]. Поэтому можно сказать, что характеристика человека как компетентного - это своего рода социальное признание.
Практически всеми авторами, мнения которых представлены нами выше, высказывается необходимость разграничения между двумя сходными категориями «компетентность» и «компетенция».
Феномен компетенции трактуется неоднозначно: в одном случае как совокупность полномочий (прав, обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями» [87, 294]; в другом случае -как «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [15, 270]; в третьем случае - как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним [57].
И все же мы поддерживаем позицию, что «компетенция - это характеристика места, а не лица», т.е. это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность и выражается в соответствие лица занимаемому месту, иначе говоря - это способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями. Различие рассматриваемых феноменов в том, что компетентность - это «владение, обладание человеком,-- соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [64, 11]. Современные исследования в области философии и социологии образования (Б.С. Гершунский, Ф.Г. Зятди-нова, В.Н. Кудашов, А.Н. Лесохина и др.) рассматривают феномен компетентности в контексте образовательной, профессиональной и собственной жизнедеятельности человека и предлагают соотносить категорию компетентности с качеством жизнедеятельности человека, его жизнеспособностью и мобильностью в любой социальной ситуации и профессиональной деятельности (см. приложение 2).
Интерактивная компетентность педагога как основа профессионально-педагогической компетентности и условия её развития у студентов педагогического колледжа
Как уже нами отмечалось в материалах введения и первого параграфа данной главы, актуальность развития компетентности во взаимодействии у будущих педагогов вызвана:
1. Внедрением и реализацией компетентностного подхода к педагогическому образованию. В рамках компетентностного подхода основной смысл образования определяется как развитие практических способностей, умений, необходимых человеку для достижения успеха в личной, профессиональной и общественной жизни. Поскольку вся жизнедеятельность человека состоит из цепочек взаимодействий и ему необходимо научиться конструктивно взаимодействовать с окружающими людьми, миром и самим собой [64], поэтому интерактивные навыки и компетенции могут выступать в качестве надпредмет-ных, необходимых за рамками профессии, а следовательно, являться ключевыми.
2. Современным запросом рынка труда на специалиста, умеющего эффективно взаимодействовать с разными образовательными субъектами. Одновременно многие авторы отмечают, что проблема психологической готовности к педагогической деятельности, лежащая в основе адаптации, базируется на умениях педагогического взаимодействия [44; 60; 72; 135; 146].
3. Необходимостью гуманизации образования. Так, к примеру, Е.Л. Федотова отмечает, что через призму педагогического процесса педагогическое взаимодействие проявляет себя как один из способов реализации целей гуманистически ориентированного воспитания и обучения [141].
В соответствии с задачами нашего исследования мы подошли к необходимости дать определение компетентности в педагогическом взаимодействии. В этой связи мы считаем важным отметить, что она будет интерпретироваться нами как интерактивная компетентность педагога, соответственно с этим в тексте нашей работы интерактивная компетентность педагога и компетентность в педагогическом взаимодействии будут использоваться как синонимы.
Мы называем исследуемую компетентность интерактивной, поскольку лингвистическое образование понятия «интеракция» происходит от английского interaction — взаимодействие [56; 122].
Термин «интеракция» возник в одном из направлений западной социальной психологии - интеракционизме. Представители данного направления сводят социально-психологические явления к межличностным отношениям, усматривая в них источник объяснения сущности происхождения и динамики этих феноменов. Становление личности интеракционизм объясняет ситуациями общения и взаимодействия людей [1; 122]. Поддерживают это мнение современные представители социальной психологии, в частности, А.Г. Асмолов считает, что индивид, входя в группы разного уровня развития, взаимодействуя с людьми, формируется как личность, испытывая влияние окружающих, которые в большей или меньшей степени, персонализируясь в нем, преобразуют его личностные смыслы, меняют его поведение [5]. Н.И. Шевандрин в свою очередь полагает, что с позиции взаимодействия можно говорить о личности как о системном качестве, которое приобретает индивид при взаимодействии с социальным окружением (это и есть результат взаимодействия) [145]. Для нас обозначенные позиции ценны тем, что доказывают обусловленность развития личности взаимодействием. Существенно, что взаимодействие человека с окружающим его миром и людьми может быть рассмотрено как один из ведущих факторов саморазвития. Поскольку только в результате взаимодействия, взаимопроникновения, сотрудничества и выстраивания на этой основе взаимоотношений с другими людьми, человек может актуализировать и в полной мере реализовать себя считает Е. Л. Федотова [140] .
Далее важно отметить, что содержательное описание интерактивной компетентности затрудняется отсутствием единого подхода к самому феномену взаимодействия. Поэтому мы считаем, необходимым обратиться к анализу существующих интерпретаций данного явления.
Взаимодействие представляет одну из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие - начальная, исходная, родовая категория. Любое явление, объект, состояние может быть понято только в связи и в отношении с другими [62]. Взаимодействие обнаруживается как основа и условие существования любой системы. Соответственно системность как представленность взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях есть также его характеристика. Это подтверждает вывод о том, что именно взаимодействие является основой любой системы. Для нашего исследования это ценно тем, что если рассматривать педагогическую компетентность как систему, то интерактивная составляющая при такой трактовке взаимодействия может выступать в ней стержневой.
Эволюция понятия «взаимодействие» берет свои истоки в эпохе античности. Анаксагор, А. Демокрит, Б. Спиноза, а позднее И. Кант, Гегель проявляли интерес к этому феномену. Они рассматривали взаимодействие в природном, физическом смысле как взаимоотношение материи. В философской трактовке взаимодействие представляет собой некое отношение, способ существования материи, связь предметов и явлений, их взаимовлияние друг на друга [62].
Следующим активным витком в изучении взаимодействия уже относительно человеческой популяции стала эпоха интеракционизма. Под взаимодействием Дж. Мид понимает непосредственную межличностную коммуникацию (обмен символами), важнейшей особенностью которой является умение человека «принимать роль другого» [1, 102].
Г.М. Андреева идет дальше и, разграничивая процесс общения на коммуникативную, перцептивную и интерактивную стороны, интерпретирует взаимодействие как интерактивную сторону общения, связанную с обменом действиями [5]. Данные позиции подводят нас к выводу, что общение и деятельность играют важную роль в организации взаимодействия.
Близких к Г.М. Андреевой взглядов придерживается М.Н. Шевцова. Она определяет взаимодействие как совместные действия, побуждаемые сходной или комплиментарной мотивацией. На этой же эти позиции находится А.В. Мудрик, говоря о том, что взаимодействие - понятие, которое можно рассматривать как организацию совместных действий. «Взаимодействие - это действия индивидов, направленных друг к другу. Такое действие может быть рассмотрено как совокупность способов, применяемых человеком для достижения определенных целей - решения практических задач или реализации ценностей» [136, 448]. Высказанное мнение позволяет нам увидеть новую характеристику взаимодействия - его целенаправленность.
Состояние сформированности компетентности во взаимодействии у будущих педагогов
Проведенный теоретический анализ проблемы интерактивной компетентности дал нам возможность выйти на определение степени подготовленности студентов к педагогическому взаимодействию, что в последствии позволило определить направления развития интерактивной компетентности в образовательном процессе колледжа, которые представлены в приложении 6.
Для изучения степени сформированности интерактивной компетентности будущих педагогов и путей ее дальнейшего развития, мы поставили перед собой следующие задачи: 1) отследить реальный уровень владения студентами умениями педагогического взаимодействия на основе предложенных нами критериев и показателей; 2) разработать способы развития интерактивной компетентности будущих педагогов в образовательном процессе колледжа.
Решение поставленных задач потребовало проведения диагностик по выявлению уровней сформированности интерактивной компетентности студентов и обобщения данных о реальном состоянии среды педагогического взаимодействия в колледже.
В обследовании принимали участие студенты педагогического колледжа № 2 г. Иркутска выпускных курсов по специальности «Иностранный язык», «Социальная педагогика». Реализация экспериментальной работы охватывала будущих педагогов набора 2001 и 2002 года. В экспериментальные группы вошли студенты, обучающиеся по специальности «Социальная педагогика», в контрольные вошли студенты, обучающиеся по специальности «Иностранный язык». В подтверждение эффективности экспериментальная работа проводилась дважды со студентами 2004 и 2005 года выпуска на последних курсах обучения. Поэтому в качественном и количественном описании приводятся совокупные результаты по двум выпускам. Общий количественный состав студентов, принявших участие в эксперименте, - 87 человек, из них две экспериментальные группы общей численностью 44 человека и две контрольные — 43 человека. Эти группы имели приблизительно одинаковый численный состав, изучали сходные психолого-педагогические дисциплины, взаимодействовали с общим составом преподавателей. Названные факторы определили одинаковые стартовые позиции участников эксперимента. В дальнейшем, при организации формирующего этапа исследования, в экспериментальных группах внедрялись дополнительные (сверх образовательного стандарта) направления развития интерактивной компетентности (см. приложение 6), а контрольные группы обучались только в рамках предусмотренного стандарта.
Выбор в ходе исследования тех или иных методов был обусловлен поставленными задачами, соответствовал обозначенным в первой главе работы компонентам и критериям интерактивной компетентности. Используя комплекс диагностических методик, мы опирались на такие результаты измерений, как валидность и надежность.
В качестве первоначального метода для определения уровня выраженности содержательного компонента интерактивной компетентности мы применили анкетирование с целью выявления представлений студентов о понимании основ педагогического взаимодействия (его содержания, структуры, эффективных способов организации).
На вопрос, что такое «педагогическое взаимодействие» мы получили следующие ответы: «взаимодействие между учителем и ребенком»; «общение, взаимная предрасположенность»; «умение общаться, видеть состояние человека, помогать в сложной ситуации»; «умение педагога найти контакт»; «коммуникативные умения»; «взаимодействие между учителем и учеником на деловой дистанции»; «обмен информацией, передача знаний». Были обнаружены и такие трактовки педагогического взаимодействия, как «воздействия на личность» и «воспитание».
Это свидетельствует, в большинстве случаев, об отождествлении педагогического взаимодействия с общением. Значит, от студентов ускользает понимание деятельностной структуры взаимодействия и внутренняя его сторона -отношения. В трех случаях студенты определяли педагогическое взаимодействие, как «какую-то работу, совместную деятельность», при этом не оговаривалось присутствие общения и отношений в этой деятельности.
Только в двух работах было обращено внимание на взаимоотношения с учениками, на их субъект-субъектную связь, но не было отмечено, посредством чего она возникает и чем продуцируется. Все перечисленные определения свидетельствуют об одностороннем понимании категории педагогического взаимодействия, нет представленности в понимании студентов внутренней стороны - отношений, на основе которых и строится весь процесс воспитания.
Вопрос о структурных компонентах педагогического взаимодействия позволяет представить следующие обобщения по высказываниям студентов: 1) группа, выделяющая лишь участников контакта - учитель и ученики, объект-субъект, люди; 2) группа, описывающая людей и действия; 3) группа, называющая качества, необходимые для педагогического взаимодействия (доброта, эмпатия, терпимость и др.); 4) группа, представляющая смешанные компоненты (педагогическое общение и личностные качества или участники контакта и их действия); и 5) группа ответила: «не знаю». По данным этих ответов можно прийти к следующему заключению: студенты не имеют комплексного видения структурных и содержательных характеристик педагогического взаимодействия, не знают компонентов, из которого оно складывается, называют их интуитивно. Это свидетельствует о недооценке ими значимости и места умений и навыков в организации педагогического взаимодействия в будущей профессиональной деятельности. Исходя из количественного анализа, можно сделать вывод, что большинство из опрошенных (72 %) отождествляют педагогическое взаимодействие с общением, а 20 % студентов соотносят данное понятие с личностью педагога и умением организовывать совместную деятельность и только 8 % воспринимают педагогическое взаимодействие как систему взаимоотношений педагога и воспитанника. Знания в области структурно-процессуальных характеристик взаимодействия носят отрывочный характер, определяются по аналогии с общением или деятельностью. Практически все студенты затруднялись с ответом на вопрос: «Как бы вы определили феномен «интерактивной компетентности» (компетентности во взаимодействии)»? Исходя, из сказанного можно было заключить, что студенты не имеют полного, системного представления о феномене педагогического взаимодействия, его компоненты выделяют интуитивно, дублируя друг друга, оценивают свой уровень владения компетентностью во взаимодействии ниже среднего (68 %) и как средний (20 %), остальные затрудняются ответить.
Организация, содержание и этапы экспериментальной работы по развитию интерактивной компетентности у студентов педагогического колледжа
Эти линии работы по развитию интерактивной компетентности реализо-вывались с учетом специфики образовательного процесса колледжа. Обучающий эксперимент предусматривал сочетание теоретических курсов и практической деятельности студентов в образовательных учреждениях по включению их в организацию педагогического взаимодействия с детьми.
При проведении обучающего эксперимента мы использовали работы СП. Ивановой [41], Т.Н. Ищенко, В.Л. Зориной [46], Е.В. Коротаевой [59], М.В. Кларина [49], B.C. Нургалеева [46], Е.Л. Федотовой [140], направленные на поиск путей развития навыков педагогического взаимодействия.
Эксперимент проводился со студентами педагогического колледжа в течение трех лет. В экспериментальной работе на данном этапе приняли участие 87 человек. Для отслеживания хода экспериментального обучения были созданы две экспериментальные и две контрольные группы. Средний возраст испытуемых 19-20 лет, пол женский. Формирующий эксперимент проводился со студентами старших курсов.
Исходя из первого направления реализации формирующего этапа - организация теоретического обучения студентов в области педагогического взаимодействия с применением модели развивающего группового взаимодействия в обучении, нами был разработан и внедрен в образовательный процесс колледжа спецкурс для студентов «Основы педагогического взаимодействия». Модель его реализации представлена в приложении 7.
1. Принцип индивидуальных вкладов, предусматривающий взаимообогащение, взаимодополнение, взаимостимулирование, суммирование, кооперацию результатов работы каждого участника. На его основе построены такие технологии и методы, как технология коллективного взаимообучения, деловые игры, метод «творческая группа», работа в группах сменного состава и др.
2. Позиционный принцип организации совместной деятельности. Групповое взаимодействие организуется и осуществляется на основе выявления и столкновения различных точек зрения. Эффективность обеспечивается посредством выбора наиболее верной и удовлетворяющей большинство позиции. Психологическим механизмом данного взаимодействия становится конструктивный конфликт, в процессе решения которого не только вырабатывается оптимальный способ решения учебной задачи, но и формируется умение искать пути согласования позиций (дискуссия, позиционно-ролевая игра).
3. Принцип развивающейся кооперации. Он характеризуется направленностью групповой работы на исследование, совместный поиск решения возникающих задач. Побудителями развивающейся кооперации становятся противоречия между потребностью решить возникающие проблемы социальной и профессиональной практики и недостаточностью теоретических знаний, а также способов социального взаимодействия, обеспечивающих их решение. В этом процессе студенты перестраивают структуру своих отношений и деятельность с одного качественного уровня на другой. Все это развивает творческое, системное мышление, формируется способность к самоуправлению и со-управлению, саморазвитию и со-развитию.
4. Принцип ролевого поведения (деловые игры ролевого типа), обеспечивающий организацию деятельности в контексте профессиональной деятельности.
Способы организации коллективного взаимодействия определялись нами в зависимости от темы занятия, степени ее сложности, теоретической подготовленности к ней студентов, от типа выполняемого задания и характера организуемой деятельности. Основными способами работы мы избрали следующие:
1. Малые группы получают одинаковое задание, выполняют его и представляют в устной или письменной форме, соотносят с результатами деятельности других групп, дополняя друг друга, исправляя ошибки, оценивая эффективность работы.
2. Группы получают разное задание. Выполнив его, представляют результаты на общее обсуждение.
3. Группы получают разные, но работающие на общий результат задания. По окончанию работы результаты сводятся вместе, происходит групповое взаимообучение.
4. Работа групп по принципу «вертушки» дает возможность каждой группе последовательно проработать все задания, перемещаясь по аудитории от одного стола к другому. Каждый стол - новое задание, работой за каждым столом руководит консультант (один из студентов).
Вся система освоения студентами спецкурса «Основы педагогического взаимодействия» протекала с опорой на принципы интерактивного обучения: - активность каждого участника; - организация работы в непосредственном взаимодействии с учебным окружением; - опора на субъектный опыт каждого участника; - организация совместного поиска личных смыслов приобретаемого учебного опыта; - отсутствие готовых способов действия и навязывания позиций; - развитие способности к поисковой деятельности и ориентационно-по-искового поведения в решении возникающих задач;
Преобладали практические занятия с применением работы в микрогруппах. Протекали они следующим этапам:
1. Происходило знакомство с проблемой для изучения. Далее организовывалось деление групп и пространства работы. Обсуждалось время выполнения задания, критерии его оценки, распределялись роли.
2. На втором этапе шла непосредственная работа в группе по освоению и оформлению материала (в зависимости от формы организации работы групп). В процессе интерактивного общения вырабатывались правила, необходимые для эффективного взаимодействия: важно не только умение говорить, но и умение слушать; необходимо говорить понятно, высказываться по теме, избегая избыточности информации; нужно уметь задавать вопросы, помогающие понять сообщение; критикуем идеи, а не личность. В процессе взаимодействия важна грамотная роль преподавателя как организатора и косвенного управляющего работой групп. Этот процесс требовал предварительной подготовки как по теории изучаемого вопроса, так и в вопросах организации дискуссии, создания поисковых ситуаций, нахождения личностного смысла осваиваемого материала для каждого студента, использования «поддерживающих» приемов развития интереса и поисковой активности, организации условий, повышающих личностно-развивающие возможности совместной деятельности (эмоциональная насыщенность коллективных переживаний, воплощения отношений ответственности и зависимости, смены социальных ролей, осознания социальной значимости, ин-тересности выполняемой деятельности и т.п.).
