Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1. Теоретический анализ проблемы эстетического развития личности 16-43
2. Эстетический потенциал учебного курса историиx Отечества 16-43
3. Значение эстетического развития в формировании общегуманитарной культуры будущего учителя 61 -80
Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ПОСТРОЕНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
1. Педагогическая модель эстетического развития личности будущего учителя в условиях изучения истории Отечества 81 - 104
2. Эспериментальное изучение эстетического развития студентов на основе педагогической модели 105- 133
3. Эффективность разработанной педагогической модели и практические рекомендации по ее реализации 134-156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157-163
БИБЛИОГРАФИЯ 164-176
ПРИЛОЖЕНИЯ 177-195
- Теоретический анализ проблемы эстетического развития личности
- Эстетический потенциал учебного курса историиx Отечества
- Педагогическая модель эстетического развития личности будущего учителя в условиях изучения истории Отечества
Введение к работе
Актуальность исследования., Отечественная система народного образования переживает один из сложнейших периодов своего развития. На смену длительной стагнации пришло время решительных перемен.
Рухнувшие в 90-е годы идеологические устои тоталитаризма уступают место демократическим началам во всех сферах жизни общества. Социальные и экономические изменения в обществе и системе образования нашли отражение в новом поколении школьников - сегодняшних студентах педагогических колледжей, суть которого, прежде всего, проявляется в новой идейной ориентации:
в социально-экономическом отношении - это подход к явлениям повседневной жизни с позиции рыночной экономики. С точки зрения современных условий эти позиции неизбежны и объективно необходимы. В силу этого они становятся приемлемыми и определяющими сознание выпускников школ и колледжей (речь идет о критериях практицизма и полезности);
в социально-психологическом отношении вчерашние школьники отличаются независимостью и незакомплексованностью. Их личностная ориентация выражается в свободном и откровенном высказывании своего мнения, открытом диалоге с преподавателем и сокурсниками, потребности в уважении собственного мнения и учете своей позиции преподавателем и товарищами;
в гуманитарно-образовательном отношении сегодняшние студенты ориентируются на общечеловеческие ценности, здравый смысл. По наблюдениям, усилилось стремление студентов к знаниям более широким и человечески ориентированным. Возрос интерес к отечественной культуре, ее традициям - обычаям, верованиям, обрядам.
С точки зрения профессионально-педагогической углубилась потребность молодежи в освоении знаний, способных увлечь новых школьников (что видно из наблюдений за педагогической практикой студентов) в учебном процессе. Фактор существенный, тем более, что потребности школьников близки к потребностям современных студентов.
Перечисленные личностные факторы, носителями которых являются современные студенты, пришедшие в педагогические колледжи, представляются положительными и плодотворными. Однако, есть и другие. Нередко студенты проявляют нигилизм и скептицизм, когда речь заходит о событиях современной жизни. Практицизм и полезность образования подменяются формальным мотивом получения диплома. Ценности, которые составляют цель человеческой жизни (познание, образование, творческая деятельность, искусство), теряют свое значение и перемещаются из разряда ценностей-целей в разряд ценностей-средств.
Многоликость и содержательно-ценностная неоднородность современной студенческой аудитории в педагогическом колледже, при том, что положительные факторы ее современного развития, как правило, доминируют, заставляют искать пути обновления содержания, методов и форм педагогического образования, отвечающих, с одной стороны, современным требованиям, а, с другой - создания противовеса коммерциализации и рационализации обыденного сознания в условиях рыночной экономики.
Господство технократической тенденции в культуре и образовании постепенно утрачивает свое влияние. Новая глобальная ситуация -превращение науки в планетарное явление и возникновение острейших проблем в естествен но-природной и социальной сферах - убеждают в том, что научно-технический прогресс - производное от развития образования и культуры. Необходима иная система измерений образовательно -культурного прогресса. Она находит выражение в гуманитаризации
образования - повороте образования к целостной картине мира и, прежде всего, мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом, природой.
Для современной России гуманитаризация образования - одно из главных условий восполнения духовного вакуума, появившегося с крушением старых идеологических схем, один из основных источников формирования новой социальной идеологии, способной изменить менталитет общества, возродить его духовность.
Гуманитаризация образования - насущная потребность времени. В системе подготовки педагогических кадров она означает отход от утилитарного подхода к подготовке специалистов к личностному, направленному на постижение человека и его сущности, раскрытие его творческой индивидуальности.
В контексте гуманитаризации образовательного процесса звучит сегодня и проблема эстетического развития будущих учителей. Об актуальности этой проблемы свидетельствует и то, что в Законе РФ "Об образовании" повышение эстетической культуры личности выдвигается в качестве одной из важных задач развития школы.
В современной психолого-педагогической науке и практике доказана связь между уровнем профессиональной квалификации педагогических кадров и их общей культурой, составной частью которой является эстетическая культура (Л.В.Бабич, М.А.Верб, Л.Е.Дементьева, Н.П.Дмитракова, С.Ф.Елканов, ОА.Зорова и др.). Эстетически развитый человек ориентирован на другого не односторонне, т.е. с точки зрения полезности какого-либо качества, а как на целостного субъекта, родственного и вместе с тем отличного от него. Так возникает доминанта на другого, другодоминанта (Г.С.Батищев, А.А.Ухтомский) как основание сочувствия, сострадания, неограниченной отзывчивости на все явления
жизни и необходимое атрибутивное качество будущего учителя. Эта способность является также необходимой предпосылкой включения личности в новую социальную ситуацию, когда историческая перспектива оказывается возможной лишь в диалоге культур. "Понять этот мир, - пишет М.М.Бахтин, - как мир других людей, свершивших в нем свою жизнь ... -первое условие для эстетического подхода к нему .... Только в мире других возможно эстетическое ... самоценное движение". [13, 98]
Ориентированное на эстетическое развитие образование, таким образом, даст возможность будущим учителям, с одной стороны, осуществлять свободное движение в пространстве большой культуры, а, с другой стороны, видеть в своих учениках равноправных собеседников в общем учебном труде.
Теоретический анализ проблемы эстетического развития студентов в системе педагогического образования показал следующее:
- вопросам эстетического развития личности в отечественной науке
всегда уделялось значительное внимание;
в 60-70-е годы отечественная эстетика проделала значительную работу по философскому осмыслению природы, сущности и содержанию эстетического развития и воспитания личности. Однако, при этом преобладал воспитательно-просветительский подход к пониманию проблемы, при котором цель эстетического воспитания рассматривалась преимущественно в "дотягивании" каждого человека до определенного уровня развития культуры в соответствии с идеологическими установками без учета самой личности;
в то же время в советский период вышли фундаментальные труды М.М.Бахтина, А.Ф.Лосева, Л.Н.Столовича, широко рассматривающие проблему эстетического развития личности в контексте культуры;
- важное значение для философского осмысления проблемы
эстетического отношения к действительности имеют труды философов
А.И.Бурова, А.В.Гулыги, М.С.Кагана, Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзерова М.Ф.Овсянникова, В.П.Шестакова;
в отечественной науке накоплено немало ценных теоретических и практических исследований по проблеме эстетической культуры личности, разработанных в разное время В.С.Библером П.П.Блонским, МАВербом, Е.В.Квятковским, Б.Т.Лихачевым, ИЛ.Любинским, Б.М.Неменским, В.А.Сухомлинским, Б А.Ухтомским, С.Т.Шацким и другими практиками-педагогами и учеными;
необходимость совершенствования подготовки будущих учителей, а также поиск различных путей и условий этого совершенствования рассматриваются в исследованиях психологов и педагогов: В.Г.Ананьева, П.Я.Гальперина, К.М.Гуревича, В.Н.Мясищева, А.Ф,Павловского, Л.П.Печко В.А.Сластенина и других;
современные исследования подчеркивают взаимосвязь гуманитарно-эстетической и педагогической культуры учителя; разработаны теоретические модели гуманитарно-эстетической культуры учителя в исследованиях Л.В.Бабич, Л.Е.Дементьевой, Н.М.Конышевой, С.В.Конышева;
представляется актуальным для современной педагогики рассмотрение соотношения общей и эстетической культуры учителя на основе деятельности ого подхода к пониманию проблемы эстетической культуры учителя в контексте с общим процессом гуманизации и гуманитаризации образования в форме культурно- эстетической активности как личностной, разрабатываемые в последние годы сотрудниками лаборатории эстетического освоения окружающего мира Центра эстетического воспитания Российской академии образования;
- современные концепции эстетического развития личности,
обеспечиваемые циклом гуманитарных и художествен но-эстетических
дисциплин рассматриваются в исследованиях Е.В.Квятковского,
Т.С.Комаровой, Е.И.Коротеевой, Б.Н. Йеменского, Л.П.Печко, А.В.Толстых, Е.М.Торшиловой, Б.П.Усова, Л.В. Школ яр, Ю.Н.Юсова и других ученых, работающих в области художественно-эстетической педагогики;
в свете данного исследования особый интерес представляет монументальный труд отечественного философа-эстетика А.В.Гулыги, раскрывающий эстетические возможности истории. Автор отмечает, что для раскрытия эстетического содержания истории как науки наиболее плодотворными являются такие категории эстетики как прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Эти категории проявляются в действительности, а потому для истории и современного исторического процесса характерно их проявление. Величайший эстетический смысл постижения истории ученый видит в "приобщении к человечеству". (38, 74]
проблеме эстетического воспитания личности на занятиях по истории посвящен ряд диссертационных исследований по педагогике: "Формирование эстетических представлений и понятий на уроках истории (в 5 - 7 классах)" - О.М.Залекер - М., 1970; "Эстетическое воспитание в процессе обучения истории" - Н.И.Долгополов - М.,1967; "Формирование эстетического отношения к действительности (на историко-краеведческом материале)" - П.В.Лукин - М.,1981 и др. Для данного исследования наибольший интерес представляют две последние работы, рассматривающие некоторые принципиальные вопросы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся через выявление, раскрытие и выражение эстетической значимости самих событий и явлений истории, что особенно важно сегодня, когда самостоятельная деятельность учащихся и побудительные мотивы к ней становятся одним из важнейших критериев эффективности учебного процесса.
Наше исследование посвящено более конкретной и еще не разработанной в науке проблеме эстетического развития студентов педагогического колледжа в процессе изучения курса Отечественной истории как условия преодоления монологического характера исторического познания и перехода к диалогическому, ценностному в контексте культуры человеческого бытия.
Предварительный анализ преподавания курса отечественной истории в педагогических колледжах Москвы показал преимущественно обучающую направленность учебного процесса. Ограничивая же обучение учебными целями, а воспитание - воспитательными, мы препятствуем участию и проявлению всех стремлений человеческой натуры, что в конечноим итоге сказывается на качестве подготовки будущих учителей: есть образованность, но она не всегда ведет к духовности, человеческой культуре взаимоотношений между людьми, гуманизму в широком смысле слова. Недооценка эстетического компонента в преподавании истории в условиях "размывания" общественного сознания усугубляет проблему "бездуховности" молодежи, тем более важную для подготовки будущих учителей, так как за пределами сознания студентов остаются эстетические чувства и вкусы, потребности и идеалы людей, ушедших и настоящих.
Значение чувственного восприятия для познания определяется тем, что без человеческих эмоций познание вообще невозможно. История занимается исследованием развития общества во всем его многообразии, а раз так, то понимание истории без всестороннего и глубокого изучения человеческих чувств быть не может.
Так как человек в сфере своих переживаний остается существом единым и цельным, то непременным составным компонентом в его чувственном восприятии и освоении истории, исторической практики являются чувства эстетические. Тем более, что на основе эстетического чувства формируются эстетические отношения, входящие составной частью
в совокупность общественных отношений, изучением которых, собственно, и занимается история.
Понимая эстетическое как высшее духовно-оценочное отношение к действительности в ее непосредственной целостности через всеобщую диалогичность культуры, побуждающее человека переживать действительность, мы исходим из того, что эстетическое отношение -обобщенное понятие, которое, как и другие формы общественных отношений - правовые, нравственные, политические и другие является формой отражения действительности, но, в отличие от перечисленных, оно обладает универсальностью, то есть пронизывает все сферы жизнедеятельности и, как феномен социального бытия, является необходимым условием самоутверждения личности как родового существа.
Иными словами, эстетическое является механизмом культуры, обеспечивающим непосредственное "для-себя-бытие" индивида как всеобщего субъекта культуры. Источником эстетического опыта личности является сама жизнь, отсюда эстетическое отношение к истории предполагает, что каждый индивид должен пере-житъ, пере-быть в истории как личностное существо, как эстетический субъект. И, чем больше объектов и явлений исторической действительности будет охвачено вниманием, тем основательнее будут условия для эстетического развития будущего учителя и его продвижения к совершенству и гармоничности собственного существования (бытия).
Отсутствие специальных исследований по проблеме эстетического развития будущих учителей в процессе освоения учебного курса истории Отечества делает проблему актуальной, определяет необходимость разработки педагогической модели эстетического развития студентов педагогических колледжей в процессе изучения истории Отечества.
Объект исследования - студенты педагогических колледжей.
Предмет исследования - эстетическое развитие студентов педагогических колледжей в процессе изучения истории Отечества.
Цель исследования - теоретическая разработка и экспериментальная проверка педагогической модели эстетического развития студентов педагогических колледжей в процессе изучения истории Отечества.
Гипотеза исследования: -
- эстетическое развитие будущих учителей в процессе освоения
истории Отечества будет более эффективным, если исходить из эстетико-
культурологического подхода к преподаванию истории как диалогического,
направленного на освоение исторических событий в контексте
отечественной культуры;
- уровень эстетического развития студентов значительно повысится,
если раскрытие эстетического содержания исторической действительности
будет осуществляться методами: а) образно-эмоционального постижения
истории; б) освоения произведений искусства как художественных и
исторических источников через их многозначность
(полифункциональность); в) развития эстетического отношения к
искусству и действительности в процессе обучения истории.
Задачи исследования: 1) выяснить сущность и особенности эстетического развития личности в педагогическом процессе; 2) определить эстетическое содержание учебного курса история Отечества, приемы и методы, оптимальные для решения социопедагогической задачи эстетического развития будущих учителей; 3) раскрыть влияние эстетического развития личности на общегуманитарную подготовку будущих учителей; 4) провести экспериментальное изучение педагогической модели эстетического развития студентов педагогического колледжа в процессе изучения истории Отечества и подготовить на основе анализа практических результатов рекомендации для учреждений педагогического образования.
Методологической основой исследования являются: концептуальные положения современной эстетической, культурологической, психолого-педагогической наук об эстетическом отношении как механизме культуры, обеспечивающем эстетическое развитие личности в социуме как родового существа; положения об эстетическом развитии в процессе активной эстетической деятельности личности по освоению общечеловеческих и национальных ценностей; положения о деятельности ом, личностно-ориентированном обучении как условии реализации личностью способности к эстетическому отношению к искусству и действительности как высшему духовно-ценностному отношению; историко-философские положения об образном характере постижения истории и отношении истории как науки к искусству, эстетическом потенциале истории, диалогическом характере исторического познания.
Методы исследования:
- изучение и критический анализ теоретической, научно-
педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- теоретическое осмысление опыта преподавания истории Отечества в
педколледжах Москвы;
педагогический эксперимент;
целенаправленное наблюдение за познавательной и эстетической деятельностью студентов: анкетирование, беседы, тестирование, интервьюирование;
анализ практики педагогического процесса; статистические методы обработки полученных данных.
Этапы исследования:
Первый этап - теоретико-поисковый (1992-1994 г.г.): включал анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение состояния проблемы в практике работы педагогических колледжей; обоснование
педагогической модели эстетического развития учителей в процессе изучения истории Отечества.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1994-1997 г.г.): исследовались условия реализации разработанной модели: выявлялись наиболее эффективные методы, активизирующие процесс формирования эстетического отношения к искусству и действительности у студентов педагогических колледжей при освоении учебного курса: осуществлялся эксперимент проверки эффективности разработанной модели.
Третий этап - аналитический (1997-1998 г.г.): состоял в систематизации и обобщении результатов исследования, оформлении диссертации.
Научная н.овизна„и_теоізетическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована новая педагогическая модель эстетического развития студентов в процессе освоения истории Отечества, которая основана на активном использовании многозначности искусства и эстетических свойств событий в истории; развитии эстетического отношения не через доминантное усиление познавательного начала, а проникновение в эстетические механизмы восприятия искусства и выразительных качеств исторической действительности; в разработке новой совокупности принципов педагогического процесса эстетического развития личности в процессе изучения истории Отечества (освоения истории в единстве чувственно-эмоциональной и рационально-логической подсистем мышления; раскрытие культурно-эстетических аспектов исторических событий при обеспечении личностно-ориентированного обучения на основе учета субъектного опыта личности, предоставления ей свободы выбора источников информации, объектов изучения, форм отчетности, партнеров в микро- и макро-группах, психолого-эстетического просвещения личности); в определении ведущих педагогических условий эстетического развития личности в процессе освоения истории
(эмоционально-образное постижение истории, освоение многозначности произведений искусства как художественных и исторических источников познания, развитие эстетического отношения к искусству и действительности) в качестве основы формирования эстетического отношения личности к истории как миропереживания; разработке педагогической технологии реализации модели обучения истории, ориентированной на эстетическое развитие личности в учебном процессе (методы обучения, создающие условия для эстетического развития личности в учебно-воспитательном процессе; содержание учебного материала, составляющего в совокупности с методом обучения конкретное учебное задание; значение этого задания в эстетическом развитии личности обучаемого; этап применения относительно субъектного опыта обучаемого; методика предъявления задания).
Практическая значимость исследования состоит:
-в возможности благодаря эстетико-культурологическому подходу к преподаванию истории Отечества существенно повысить уровень эстетического развития будущих учителей;
в разработке методических рекомендаций к преподаванию истории Отечества в педагогических колледжах на основе разработанной и апробированной педагогической модели;
в возможности широкого использования в педагогической практике разработанной педагогической модели и сопутствующих практических материалов (программы курса, методических разработок по различным вопросам, учебно-методического комплекса и т.д.).
Достоверность исследования обеспечивается многолетней практикой
педагогической деятельности автора; проведением педагогического
исследования в условиях реального педагогического процесса;
использованием методологических подходов, отражающих
фундаментальные положения современных философских, эстетических,
психологических и педагогических исследований об эстетическом развитии личности как культуросообразном, ценностном; совокупностью исследовательских методов, адекватных предмету, объекту и цели исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. История, как наука о развитии общества во всем его многообразии,
изучает деятельность людей, всю совокупность отношений в обществе и
ценности культуры. Эстетико-культурологический подход к преподаванию
истории как диалогический способ организации познания в контексте
прошлого, настоящего и будущего способствует эстетическому развитию
личности через со-переживание, со-бытие в истории как личностного
существа, как эстетического субъекта.
2. Преподавание учебного курса истории методами: а) образно-
эмоционального постижения истории; б) освоения многозначности
произведений искусства как художественных и исторических памятников;
в) развития эстетического отношения к искусству и действительности в
процессе освоения учебного курса обеспечивает эстетическое развитие
будущих учителей в учебном процессе.
3. Успешность формирования эстетико-гуманитарных качеств
будущего учителя возрастает в педагогических условиях личностно-
ориентированного обучения, при которых в единстве обучения и учения
(при приоритетности последнего) происходит эстетическое развитие и
саморазвитие личности.
Теоретический анализ проблемы эстетического развития личности
Проблема эстетического развития личности в системе образования и воспитания не нова для педагогической и философской мысли. Вместе с тем, нельзя не отметить давно уже утвердившегося в науке явления - если человечество подошло к какому-то новому этапу в познании мира, в осмыслении происходящих в нем процессов и выявлении закономерностей их протекания, то наиболее острые и злободневные вопросы глобального значения вновь поднимаются в науке. К числу таких проблем относится проблема эстетического развития личности, фокусирующаяся не только на анализе и исследовании эстетических чувств и вкуса, но и на проблеме идеалов, взглядов и потребностей в широком смысле слова.
Особенно актуальна эта проблема в наши дни, когда современное нам общество решает задачи его демократизации и гуманитаризации, высветившие проблему активизации человеческого фактора в материальном и духовном производстве, обусловившие новые цели и задачи подготовки специалистов различных сфер науки, культуры, идеологии. Подготовка учителя как личности, включенной в процесс воспроизводства духовной культуры общества, должна также рассматриваться в контексте его гуманитаризации. Безусловно, развитая система личностных социально-профессиональных качеств учителя, высокий уровень научно-педагогической культуры во многом определяют его профессионализм и мастерство. Однако, педагогическое искусство и творчество невозможны без развитой способности гуманитарно-эстетического мирочувствования, миросознания, мудрости, доброты и красоты в сердце учителя как основания воздействия личности учителя на формирование эстетического мироощущуения своих учеников.
Профессиональное воспитание будущего учителя необходимо связать с его эстетическим развитием, формированием гуманитарно-эстетического компонента его культуры (подробно это положение будет раскрыто в п.З данной главы).
Анализ научной литературы в области эстетической теории позволяет определить эстетическое развитие как процесс развития способности человека эстетически относиться к миру.
Однако, в течение ряда десятилетий в советской педагогике и эстетике под эстетическим развитием личности понималось "идеализированное" построение такого воспитательного процесса, который был бы призван содействовать формированию чувств, взглядов нового поколения в соответствии с абстрактным идеалом прекрасного в условиях дошкольного воспитания, школьного и профессионального образования и обучения. При таком подходе получалось, что в теории все ясно, а проблемы возникают в системе эстетического воспитания как следствие невыполнения научно-обоснованных рекомендаций отдельными общественными институтами и непосредственно воспитателями. Это обусловлено тем, что само эстетическое воспитание рассматривалость как составная часть коммунистического воспитания, направленного на формирование эстетически развитой личности в соответствии с коммунистическим идеалом. При этом подходе сама личность в заданном процессе часто не учитывалась, становясь объектом организованного процесса. Охватывался только узкий, идеологический пласт эстетического воспитания. Процесс эстетического развития ограничивался "дотягиванием" каждого человека до определенного ценностного уровня развития культуры, от имени которого осуществлялось воспитание.
Авторы монографии "Эстетическое развитие и воспитание молодежи" пишут: "... под эстетически развитой личностью мы понимаем человека, достигшего определенного достаточно высокого для данного исторического периода уровня эстетической культуры". [173, 4]
Нет сомнения в правомерности существования такой теоретической позиции. Эстетическое развитие предстает тут как закономерный процесс движения от менее совершенных форм эстетической культуры к более совершенным (по данным историческим меркам). Но с точки зрения методологической уязвимость такой позиции очевидна. А.В.Азархин отмечает: "Рассматривая эстетическое развитие только с позиции должного идеала культуры, мы ... ограничиваем предмет анализа дихотомией -"эстетически развитый-не развитый" индивид и сосредотачиваем внимание на процессе перевода последнего в русло первого". [1, 142]
В результате за пределами анализа остаются как реальное бытие носителей эстетических отношений, так и сами люди, не вписавшиеся в эталон этой схемы. "Известно, - пишет А.Ф.Павловский, - что основной путь воспитания не является отвлеченно словесным. Он пролегает через организацию деятельности. Никакая способность не может возникать вне соответствующей конкретной деятельности." [ПО, 11]
В этом смысле деятельностный подход к пониманию эстетического развития личности в контексте культуры представляется нам более гуманистичным и отвечающим современным требованиям гуманитаризации образования. Его распространение во многом обусловлено достижениями отечественной педагогики и психологии в области культурно-исторической теории деятельности (Б.Г.Ананъев, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) и появлением более широких представлений обо всем диапазоне эстетических категорий и отношений в эстетических теориях М.М.Бахтина, Л.Ф.Лосева, С.Н.Столовича в контексте культуры.
Главные положения теории научной школы Л.С.Выготского основаны на признании культурно-исторической природы деятельности. Поэтому деятельность (как родовая характеристика личности) - "не произвольно-искусственное, а естественно-искусственное образование". [ 42,507]
Обучение и воспитание, согласно Л.С.Выготскому, не тождественны сами по себе психическому развитию. Однако правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека". [28,400]
Эстетический потенциал учебного курса историиx Отечества
Исходя из теоретического анализа содержания эстетического развития личности нам удалось в предыдущем параграфе исследования выявить, что в организованном педагогическом процессе задача эстетического развития состоит в том, чтобы прежде всего развивать способность к эстетическому отношению как родовую характеристику личности, а на последующих этапах превратить ее из созерцательной в действенную, для будущих учителей - основную в отношениях к своему труду.
В задачи данного параграфа входят: выявление эстетического содержания учебного курса истории Отечества и анализ существующих на практике подходов к преподаванию истории в педагогических колледжах Москвы с целью обоснования необходимости эстетико-культурологического подхода к преподаванию истории (в контексте диалога культур) как условия формирования эстетико-гуманитарной культуры будущих учителей.
Опреление истории как наставницы жизни восходит к ее античности. "История" - слово греческое и в своем изначальном употреблении означает "исследование", "расспрос", "рассказ", "знание". Только в русском языке известно не менее шести значений этого термина: "повествование", "процесс развития", "жизнь общества", "прошлое", "наука, изучающая прошлое". "История", с которой мы знакомим студентов, рассказывает о жизни общества в прошлом, о крупных событиях, с которыми историческая память человечества связывает поворотные вехи своего движения во времени; о действующих лицах этих событий - правителях и героях, политических деятелях и борцах за социальную справедливость. "История прошлого" - это также долгий и сложный процесс освоения человеком пространства: новых земель под пашни и пастбища, морей и океанов; совершенствование техники и технологические новшества, успехи творчества, изменение жизни людей и ее качества. Это, наконец, села и города, памятники культуры и искусства прошлых лет.
О колоссальных воспитательных возможностях истории убедительно говорил В.О.Ключевский; "Мы ... хотим видеть, как в явлениях, составляющих содержание исторического процесса, человечество развертывало свои скрытые силы, - словом, следя за необозримой цепью исчезнувших поколений, мы хотим исполнить заповедь древнего оракула -познать самих себя, свои внутренние свойства и силы, чтобы по ним устроить свою земную жизнь". [70, 37]
В этих словах великого русского историка заложен глубокий педагогический смысл: учителю любой специальности для понимания образовательных и воспитательных задач современности профессионально необходимо владеть историзмом мышления. Такое понимание истории как предмета в педагогических колледжах (и других типах педагогических учебных заведений) позволит значительно улучшить подготовку педагогических кадров.
Современная историческая наука все больше включается в человеческое измерение "истории прошлого", смещая привычные акценты с внешнего, с события как такового, на внутреннее - стоящего за ним человека, людей. И на вопрос о содержании предмета изучения истории она отвечает: это люди и их дела, люди и их действия, это представления людей о самих себе и об окружающем их мире, отраженные в формах их общения друг с другом, обычаях, традициях, запечатленных в памятниках письменности и архитектуры, в художественном творчестве.
Но возможно ли раскрытие человеческого смысла истории при традиционном, академическом подходе к преподаванию истории, когда исторический процесс предстает жестко-линейным, учитель (преподаватель) "выводит" учащихся к заранее известному, твердо определенному, однозначно решенному? Безусловно, нет. В своем понимании истории мы исходим из вариативного, непредопределенного, вероятностного понимания исторического процесса. "Его вероятностная природа проявляется и в многовариативности развития, - отмечает П.В.Волобуев. Иначе он не может протекать, так как общественные закономерности реализуются людьми в ходе их деятельности не однозначно, а во множестве различных форм и видов ("многих историй") в зависимости от конкретно-исторических условий, которые весьма разнообразны в каждую эпоху в разных странах и даже в каждой отдельной стране. Для современного мира как раз характерно возрастание многовариативности развития, хотя действуют и нивелирующие тенденции". [25, 32-33]
Вариативный, вероятностный характер исторического процесса, альтернативы и проблемы выбора, возникающие в каждой новой переломной точке истории, выдвигают на первый план вопрос о человеческом содержании истории, о ее принципиальной диалогичности. А.Я.Гуревич подчеркивает: "Мы вопрошаем прошлое, людей некогда живших, и с этой целью пытаемся расшифровать оставленные ими сообщения .... Мы задаем людям иных эпох, обществ и цивилизаций наши вопросы, но ожидаем получить их ответы, ибо лишь в подобном случае возможен диалог. Поэтому нужно согласиться с тем, что историческое познание есть неизбежно диалог культур". [40, 7-8]
Но как связаны между собой диалогичность истории, историзм мышления и гуманитарно-эстетические качества педагогической культуры будущего учителя?
Выдающийся мастер историческо -психологического анализа Ю.М.Лотман писал: "Толстой был глубочайше прав: без знаний простой жизни, ее, казалось бы "мелочей" нет понимания истории. Именно понимания, ибо в истории знать какие-либо факты и понимать их - вещи разные. События совершаются людьми. А люди действуют по мотивам, побуждениям своей эпохи. Если не знать этих мотивов, то действия людей часто будут казаться необъяснимыми или бессмысленными". И далее автор продолжает: "Когда вы стараетесь объяснить себе, почему человек, живший 200 или 400 лет тому назад, поступил так, а не иначе, вы должны одновременно сказать две противоположные вещи: "Он такой же как ты. Поставь себя на его место" и "Не забывай, что он совсем другой, он - не ты. Откажись от своих привычных представлений и попытайся перевоплотиться в него". [96, 13,14]
Педагогическая модель эстетического развития личности будущего учителя в условиях изучения истории Отечества
Во введении и главе Ї данного диссертационного исследования отмечено, что проблема гуманитаризации и гуманизации образования является центральной в педагогической науке и практике. В.Л.Сластенин, указывая на необходимость изменения принципиальной направленности учебного процесса в системе педагогических учебных заведений отмечает, что она должна быть направлена на "становление духовно развитой культуры личности учителя, обладающего целостным гуманистическим мироощущением". [130, 4]
Теоретические и прикладные аспекты готовности учителя к реализации гуманистического подхода к образованию и воспитанию рассматриваются в исследованиях Л.В.Бабич, С.В.Елканова, Н.М.Конышевой, А.А.Милкова, и других.
Необходимыми условиями гуманитарной подготовки студентов является системный подбор гуманитарных дисциплин, отвечающих как интересам личности, так и общества, а также изменения в содержании их преподавания в аспекте гуманизации.
В концептуальном построении педагогической модели эстетического развития студентов при освоении исторической реальности мы руководствовались трудами эстетиков М.М.Бахтина, АА.Гулыги, М.С.Кагана, Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзерова, А,Ф. Лосева, Л.Н.Столовича, достижениями психолого-педагогической мысли, выработанные в отечественной науке и практике - труды В.С.Библера, Л.С.Выготского, В.В.Краевского, С.Л.Рубинштейна, И.М.Соломадина; исследованиями ученых, работающих в области художественно-эстетической педагогики -труды Е.В.Квятковского, Т.СКомаровой, К.В.Кулаева, Б.Н.Неменского, Л.П.Печко, А.В.Толстых, Б.П.Юсова и др.
Ведущие концептуальные идеи модели могут быть сформулированы так:
- гуманизация и гуманитаризация образования требуют пересмотра всех компонентов педагогического процесса в пользу их человекообразующей функции. Мера развития личности становится мерой работы преподавателя, всей системы образования;
- наличие высокой культуры - атрибутивное качество деятельности педагога, которое нуждается в особом целенаправленном формировании;
- ведущая роль в этом направлении принадлежит предметам социально-гуманитарного цикла, где важную роль играют эстетика и история;
- эстетика, как наука о сущности и своеобразии эстетического в природных процессах, материальном и духовном общественном производстве и как наука об общих законах эстетического познания и деятельности создает предпосылки для более полного познания и освоения исторической дей ствительности;
- история как наука о развитии общества во всем его многообразии, изучает деятельность и действия людей, всю совокупность отношений в обществе, в том числе и эстетических;
эстетические категории отражают историческую реальность. Историческое обобщение есть синтез теоретического и эстетического освоения мира;
- преодоление монологической модели мира возможно только через диалог культур, только в мире других возможно самоценное движение;
- ориентированное на формирование эстетического отношения к действительности историческое образование и является диалогом культур, позволяющим будущим учителям осуществлять свободное движение в пространстве большой культуры, способствует гуманизации образования как условия развития личности, формирования ее духовности.
