Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы эстетического развития личности в личностно-ориентированном обучении 14
1.1. Психолого-педагогические основания личностно-ориентированного обучения в условиях педагогического колледжа ..14
1.2. Проблемы эстетического развития личности в образовательном процессе 41
Выводы по 1 главе 95
2. Принципы и процедуры проектирования и реализации эстетического развития в личностно-ориентированном обучении 99
2.1. Проектирование условий эстетического развития студентов (предварительное проектирование) 103
2.2. Процесс и результаты самореализации личности при изучении предмета эстетического цикла (индивидуальное проектирование, осуществление проекта) 151
Выводы по 2главе, 204
Заключение 211
Библиографический список использованной литературы 215
Приложения 233
- Психолого-педагогические основания личностно-ориентированного обучения в условиях педагогического колледжа
- Проблемы эстетического развития личности в образовательном процессе
- Проектирование условий эстетического развития студентов (предварительное проектирование)
- Процесс и результаты самореализации личности при изучении предмета эстетического цикла (индивидуальное проектирование, осуществление проекта)
Введение к работе
Общая характеристика работы Актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью формирования гуманистического педагогического мышления и реальным состоянием системы подготовки педагогов. Разрешение этого противоречия осложняется неразработанностью и неопределенностью философских взглядов современного общества, между тем, «даже частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам» (СИ. Гессен).
В последние годы активно утверждаются идеи гуманистической психологии и педагогики, основанные на мировоззренческих установках персонализма, антропологизма, они развиваются и конкретизируются до уровня частных методик. В связи с этим встает проблема поиска общих методологических оснований всех составляющих процесса подготовки учителя. Современное образование своей цепью считает саморазвивающуюся личность, что в свою очередь ставит проблему создания условий для становления личности будущего учителя, способного к саморазвитию и владеющего методикой освоения его механизмов.
Для решения указанных проблем мы обратились к лично стно-ориенти-рованному обучению как к одному из путей реализации личностного гуманного подхода к человеку в педагогике. Исследовать процесс реализации личностно-ориентированного обучения, использовав его возможности для создания условий освоения личностью механизмов саморазвития, мы решили на основе изучения эстетического развития будущего педагога, так как оно, на наш взгляд, несет в себе ресурсы разрешения поставленных проблем. Это в свою очередь потребовало решения нескольких острых вопросов подготовки педагога к эстетическому развитию нпсольников.
Вопросы теории эстетического воспитания основательно разработаны в трудах В.С.Безруковой, С.А.Герасимова, Т.А.Ильиной, Е.В.
Квятковского, Н.А.Кушаева, Б.Т.Лихачева, В.И.Лейбсона, Н.В.Савина, В.П.Сластенина и др. Психолого-педагогические основы эстетического развития раскрыты Е.П.Крупником, Н.Д.Молдавской, О.И.Никифоровой, З.Н.Новлянской и др. Многие проблемы эстетической подготовки педагога разрешены в работах М.А.Верб, Л.А.Волович, Л.Е.Дементьевой, В.Т.Кальянова, Н.М.Катышевой, Т.А.Петровой, Л.И.Тихоновой, О.А. Хабриевой, О.Л.Хамаевой, Т.ИЛечет, А.Б.Щербо и др. В исследованиях педагогов, психологов и при анализе массовой практики отмечается, что теория эстетического образования, воспитания и развития, с одной стороны, недостаточно разработана с точки зрения современных эстетико-философских позиций: в педагогике не получили должного распространения современные эстетические взгляды; слабо разработан вопрос о критериях эстетического образования, воспитания и развития, часто используются только критерии совершенства исполнительского творчества. Существует психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности - обучение и воспитание не опираются в должной степени на имеющиеся психологические знания, в том числе на знания о формировании эстетического сознания человека.
С другой стороны, теория эстетического воспитания отстает от теории и практики частных методик предметов эстетического цикла, в частности, от теории и практики художественно-эстетического развития средствами литературы, разрабатываемых Л.С.Айзерманом, С.Н.Громцевой, Е.Н. Ильиным, Г.Н.Кудиной, Л.Е.Стрельцовой и др. Это затрудняет восприятие будущим педагогом новых технологий обучения, иногда они изучаются поверхностно, без глубокого осмысления их психолого-педагогических основ. Если преподавание дисциплины профильной подготовки ведется на иной, чем инновации, методологической основе, то будущий учитель не усваивает её глубинной сущности и, придя в школу, отбрасывает теорию как непонятное и ненужное и с большим трудом, часто непродуктивно доучивается в процессе работы.
Поиски путей разрешения обозначенных проблем определили выбор темы исследования: «Эстетическое развитие студентов педколледжа в процессе личностно-ориентированного обучения (на материале изучения детской литературы)».
Цель исследования - разработка условий эстетического развития студентов в системе профессиональной подготовки учителя начальных классов.
Объект исследования - педагогический процесс, построенный на основе личностно-ориентированного обучения студентов.
Предмет исследования - педагогические условия эстетического развития студентов в процессе подготовки их к профессиональной деятельности.
Гипотеза - мы предположили, что эстетическое образование, воспитание и развитие студентов педагогического колледжа как условие их подготовки к эстетическому образованию, воспитанию, развитию учащихся будет успешным, если:
общенаучная, психолого-педагогическая и специальная подготовка будут совершаться в личностно-ориентированной, эстетически насыщенной педагогической среде;
в содержании образования материалистическая мировоззренческая установка будет дополнена персоналистской;
будут созданы условия, способствующие саморазвитию личности;
- студенты в процессе эстетической деятельности опытным путем
овладеют методикой организации личностно-ориентированного процесса
эстетического развития школьников.
Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
Выявить в содержании предмета возможности дополнения материалистической мировоззренческой установки персоналистской.
Исследовать возможности личностно-ориентированного обучения для саморазвития студентов; найти исходное положение, рас-
б крывающее возможности построения личностно-ориентир о ванного процесса эстетического развития студентов педколледжа и подготовки их к личностно-ориентированному эстетическому развитию учащихся;
Найти и опытным путем опробовать условия учебной эстетической деятельности как действенной составляющей личностно-ориентированного обучения; определить структуру методической системы и функции ее компонентов в реализации эстетического развития личности;
Определить критерии успешности эстетической деятельности;
Разработать и опробовать методику эстетической деятельности, достаточную для личностного и ролевого развития студента.
Методологической и теоретической основой исследования является гуманистическое направление в образовании и воспитании человека. В процессе работы использовались труды ученых в области педагогики, психологии, эстетического воспитания.
Исследование опиралось на методологическое обоснование процесса обучения Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, B.C. Леднева, М.И. Махмутова и др.; на разработанную психологами теорию деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); на теорию учебно-творческой деятельности (В.И.Андреев, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); на основные принципы гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, А.В. Петровский, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, А. Маслоу), на теорию личностно-ориентир ованного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); на эстетические концепции и взгляды М.М. Бахтина, Ю.Б. Борева, Е.С. Громова, Э.В. Ильенкова, Ю.М.Лотмана, А.Ф. Лосева, Б.С.Мейлаха и др.; на исследования в области истории эстетического воспитания В.И. Коровина, В.П.Шестакова и др.; на теорию эстетического развития (П.П.Блонский, А.В.Луначарский, В.А. Разумный, Д.С. Лихачев, Б.М.Неменский, Н.Сац, СТ. Шацкий и др.); на исследования психологических основ эстетического развития (М. Я. Басов, Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теп-
лов, П.М.Якобсон и др.); на теорию и практику художественно - эстетического развития средствами литературы (Г.К.Бочаров, В.Г.Маранцман, В.А. Никольский, З.Я. Рез, М.А. Рыбникова и др.). Исследование проводилось методами:
теоретического уровня - анализ литературы по проблеме исследования, моделирование элементов педагогической системы;
эмпирического уровня - наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, совместное со студентами проектирование, изучение материалов самоисследования, творческих работ, анализ экспериментального материала.
Эмпирические методы основывались на личном опыте преподавания детской литературы, методики преподавания русского языка, руководства педагогической практикой студентов специальности «Преподавание в начальных классах» Тюменского педагогического колледжа № 1, обучения чтению учащихся экспериментальной основной общеобразовательной школы при Тюменском педколледже № 1, проведения лек-ционно-практических занятий со слушателями Тюменского областного государственного института развития регионального образования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Тюменский педагогический колледж № 1, экспериментальная основная общеобразовательная школа, созданная при колледже, Тюменский областной государственный институт развития регионального образования.
Исследование состояло из нескольких этапов: первый (1991 -1992 гг.) -изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, изучение возможностей использования педагогических средств для личностно-ориентированного процесса развития студентов, сбор и осмысление эмпирического материала, выдвижение первоначальной гипотезы, создание проекта её реализации; второй (1993 - 1996 гг.) - педагогический эксперимент по реализации созданного проекта, уточнение гипотезы, корректировка процедуры отслеживания результатов; третий (1997 г,) - обобщение и описание результатов опытно-
экспериментальной работы, формулировка и систематизация теоретических выводов, оформление практических рекомендаций.
Опытно-экспериментальная проверка разработанной модели эстетического развития и подготовки студентов к эстетическому развитию школьников в условиях личностно-ориентированного обучения осуществлялась автором с 1993 г. по 1997 г. В опытно-экспериментальной работе участвовали 326 студентов. Из них от начала до конца весь курс экспериментального обучения (3 года) прошли 60 человек набора 1994 г. Курс «Введение в литературоведение» был опробован три раза (210 человек), курс «Детская литература в контексте мировой и отечественной литературы» - четыре раза (176 человек).
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в том, что:
Выявлены методологические основания фило соф ско-эстетических, психологических, общепедагогических и частно-методических составляющих системы эстетической подготовки педагога (как дополнение материалистической мировоззренческой установки персоналистской) через изменение содержания образования.
Создана концепция эстетического развития будущего учителя как основного условия его подготовки к эстетическому развитию личности школьника на основе реализации личностно-ориентированного обучения. В частности:
предложено определение личностно-ориентированного обучения как направленного на освоение личностью механизмов саморазвития;
дано понятие подготовленности будущего учителя к эстетическому развитию школьников как сочетание общеэстетической, предметно-эстетической и методической подготовленности;
определена особенность педагогического проектирования в личностно-ориентированном обучении как акцентирование внимания субъектов на второй стадии проектирования, субъект-субъектной по характеру отношений.
З. Разработана методическая система формирования подготовленности будущего педагога к эстетическому развитию школьников; выявлены особенности педагогических условий эстетического развития в личностно-ориентированном обучении, в том числе:
создана учебная программа, которая содержит блок диагностики, процессуальный и основной блоки;
разработаны индивидуальные образовательные программы как способ реализации субъект-субъектного проектирования;
выделено основание типизации субъектов эстетической деятельности -сопоставление разных способов освоения эстетического объекта; разработана методика самоопределения чувственного, аналитического, смешанного типов личности;
создана модель эстетической деятельности в процессе освоения предмета эстетического цикла;
система учебных эстетических ситуаций дополнена эмоционально-эмпатической, разновидностями ситуаций эстетического самовыражения исследовательской эстетической ситуацией;
разработана система критериев эстетического развития в процессе освоения видов эстетической деятельности, методика их применения;
определен необходимый и достаточный для личностного и ролевого эстетического развития студента минимум педагогических, психологических, эстетических знаний и умений для личностно-ориентированного обучения, минимум освоения детской литературы как учебного предмета.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа и методическое обеспечение могут быть использованы в практике среднего педагогического образования и в системе повышения квалификации педагогов, работающих с младшими школьниками.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию материалов и выступления на областных научно-практи-
ческих конференциях: «Современные образовательные технологии» (г, Тюмень, 1995г.), «Культурологические аспекты Российского образования: теория, проблемы, опыт реализации» (г. Тюмень, 1996 г.), «Культурологические традиции Российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия» (г.Тюмень, 1997г.); «Творческая индивидуальность педагога» (г.Тюмень, 1998 г.) «Проблемы педагогической инно-ватики» (г.Тобольск, 1998 г.), выступления на курсах-семинарах: «Содержание и методика новых курсов. Учебно-методические комплекты по литературному образованию младших школьников» (г. Москва, 1993 г.), «Предмет курса «Детская литература». Вопросы теории и практики» (г. Москва, 1994 г.). Кроме того нами прочитан цикл лекций в районных комитетах образования (г. Тюмень, 1996 г.), коллективах школ г.Тюмени (ежегодно), проведены семинары с преподавателями детской литературы педагогических колледжей и училищ Сибирского региона (г.Тюмень, 1995, 1996 гг.), на курсах Тюменского областного государственного института развития регионального образования (1996 г.).
Результаты исследования внедрены в практику работы отделения учителей начальных классов Тюменского педагогического колледжа №1, где прошел экспериментальную проверку разработанный нами курс «Детская литература в контексте мировой и отечественной литературы», в систему повышения квалификации учителей, осуществляемую Тюменским областным государственным институтом развития регионального образования.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, применением совокупности взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели и задачам работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование гуманистического педагогического мышления предполагает построение учебно-воспитательного процесса на методологической основе современной философской антропологии как открытой
11 системы, соединение материалистической мировоззренческой установки с персоналистской, трактующей человека как безоговорочную ценность.
2. Надпредметной целью личностно-ориентированного обучения является развитие личностных качеств, способствующих саморазвитию, и освоение механизмов саморазвития. Личностно-ориентированный процесс эстетического развития - это процесс, в котором субъект осознаёт, что именно изменяется в его эстетическом сознании в результате той или иной эстетической деятельности, то есть личностно рефлексирует.
Исходным тезисом, раскрывающим возможности построения личностно-ориентированного процесса эстетического развития студентов педколледжа и подготовки их к личностно-ориентированному эстетическому развитию учащихся, является понятие подготовленности учителя, которую мы рассматриваем как общеэстетическую подготовленность (освоение понятий эстетическое, эстетическая функция искусства и действительности, структуры и процесса формирования эстетического сознания; развитие личностных качеств на основе деятельности самопознания, самопроектирования, самореализации в эстетическом самосовершенствовании), предметно-эстетическую подготовленность (освоение всех видов эстетической деятельности данного учебного предмета на уровне норм-стандартов и достижимых норм-идеалов) и методическую подготовленность (умение определить и реализовать эстетическую функцию учебного (или внеучебного) предмета, владение приемами интерпретации его эстетико-смысловых компонентов (Т.И. Чечет); умения личностно-ориентированного взаимодействия (С.Н. Фокеева); владение приемами обучения рефлексии в развитии эстетического сознания).
Особенностью педагогического проектирования в личностно-ориен-тированном обучении является наличие в нём трёх стадий: предварительного проектирования как субъект-объектного по характеру отношений, индивидуального как субъект-субъектного по характеру отношений, осуществления проекта. Акцентирование внимания субъектов обучения на второй стадии проектирования эстетического развития студента соз-
даёт дополнительный стимул активизации внутренних сил саморазвития, предпосылку личностно-ориентированного взаимодействия.
3. Методическая система формирования общеэстетической и предметно-эстетической подготовленности будущего педагога к эстетическому развитию школьников обеспечивает последовательность и комплексность данного процесса, если состоит из мотивационно-стимулирующего этапа (модуль диагностики, процессуальный модуль), этапа формирования опыта (модуль обучения приёмам самоорганизации эстетической деятельности), креативно-деятелъностного этапа (модуль предпрофессиональной самореализации).
Системообразующим фактором являются модули диагностики и процессуальный как стимулирующие внутренние силы саморазвития в процессе осознания субъектом особенностей своего типологического способа освоения эстетического объекта, индивидуальных склонностей к тому или иному виду эстетической деятельности и умения их определять. Этому способствует и осознание модели эстетической деятельности в процессе освоения смысло-ориентированного предмета, состоящей из эстетической деятельности в позиции Читатель-1 (слушатель в музыке, зритель в изобразительном искусстве), направленной на формирование способности воспринимать художественный образ; Читатель-2 (слушатель-2, зритель-2), направленной на расширение читательского (музыкального...) кругозора; Теоретик, направленной на освоение эстетической грамотности; Автор (композитор...), направленной на формирование способности создавать художественный образ; Актёр (музыкант...), направленной на формирование способности воссоздавать художественный образ исполнительскими средствами.
Для организации личностно-ориентированного процесса эстетического развития характерны следующие особенности: а) избыточность материала основного блока учебной программы, использование модульной технологий, системы интегральных заданий как соответствие принципу вариативности, дающее возможность выбора личностно значимого со-
держания и видов деятельности; б) критериями успешности развития личности служат критерии и механизмы саморазвития, прежде всего мотивации и личностной рефлексии; в) система критериев успешности эстетического обучения, воспитания, развития, соответствующая видам эстетической деятельности, состоит как из количественных критериев (нор-—-мы-стандарты деятельности в позициях Теоретик, Читателъ-2), так и из качественных (достижимые нормы-идеалы в позициях Автор, Актёр, Читатель-1); г) более глубокому осознанию деятельности как эстетической, формированию осознанного эстетического отношения к искусству и действительности способствует понимание студентом эстетического обучения как направленного на формирование понятия эстетическое, умения выделять эстетическую функцию, постижение художественного образа, овладение языком данного вида искусства; эстетического развития как процесса формирования эстетического сознания; эстетического воспитания как воспитания стремления полноценно сформировать своё эстетическое сознание в процессе эстетической деятельности по освоению эстетических ценностей человечества в искусстве и действительности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух гшъ, заключения, списка литературы, приложений.
Психолого-педагогические основания личностно-ориентированного обучения в условиях педагогического колледжа
Анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что изменение парадигмы педагогического мышления предполагает построение учебно-воспитательного процесса подготовки педагога на основе философских учений (которые можно означить как философию человека), представляющих особый подход к проблеме человека, к созданию его целостного образа. В веке Л. Фейербах ввёл в философию антропологический принцип, категория человека была обоснована им как главная категория новой философии, в России последователем антропологического принципа в философии был Н.Г. Чернышевский, М. Шелер разработал философскую антропологию, реализовав её принципы. В отличие от философских учений, рассматривающих человека как зависимую часть некоего целого (природы, общества), философско -антропологическое учение понимает человека в его самоценности, как творческую и свободную личность. Идеи персонализма, экзистенциализма (экзистенциальный - имеющий отношение к высшим смысловым, ценностным проявлениям человеческой субъективности) стали одной их основ гуманистической психологии. Так В. Штерн в центр интересов ставил анализ развития личности ребёнка как самоопределяющейся, сознательно и целенаправленно действующей целостности, имеющей тенденцию к саморазвитию и самосохранению индивидуальных особенностей. Г. Олпорт, ГА. Мюррей, Г. Мерфи, К. Роджерс, А. Мас-лоу, Р. Мэй ( ) сформировали собственную концепцию личности и её развития: личность уникальна и неповторима, постоянно созидает себя,
Здесь и далее первая цифра обозначает номер в библиографическом списке литературы, вторая - страницу. осознаёт своё назначение в жизни, регулирует границы своей субъективной свободы. Гуманная психология исходит из положения о том, что человек наделён потенциями к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, считает его способным управлять собственным развитием.
Понятие педагогической антропологии в научный обиход ввёл К.Д.Ушинский при обсуждении вопросов педагогической науки и практики подготовки студентов педагогов. Положение о человеке как о микрокосме, его тождественности миру в целом обуславливает принципиальную незавершённость познания человека, ибо его собственная незавершённость и неопределимость принадлежат к самым существенным его свойствам. Педагога это предостерегает от упрощённых представлений о ребёнке, от неоправданного оптимизма окончательного его понимания. Идея само созидающего, открытого ко всяким возможностям человека, способного и вынужденного делать выбор, имеет принципиальное значение для понимания самообразования, самовоспитания, саморазвития как цели педагогической деятельности. Г.Ноль определял педагогическую антропологию как синтез различных подходов к человеку и теорию педагогической деятельности. Он полагал человека пластичным существом, способным к саморазвитию, педагогическую деятельности как деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия. Положение философской антропологии о необходимости познания не только абстрактно-внешнего человека, но и собственно человеческого в человеке, его духовной сути ориентирует педагогов на постижение реально существующего, конкретного человека в его целостности и уникальности.
Гуманистические по своей сути и нацеленности идеи педагогической антропологии развиты и конкретизированы Ш.А. Амонашвили, М. Бубером, О, Больновым и другими. В частности, Ш.А. Амонашвили развивает идеи определения детства как самоценного периода человеческой жизни, описывает конкретные условия и механизмы воспитания с позиций детоцентризма; М. Бубер развивает идею диалогической природы процесса воспитания; О. Больнов - идею «открытости» сущности человека как мировоззренческой основы свободы действия для воспитателя. Идеи гуманной педагогики проникают в методику преподавания отдельных дисциплин, в частности, в последние годы внимание литературоведов и учёных, занимающихся вопросами методики преподавания литературы, привлекают эстетические взгляды М.М. Бахтина. Так курс «Литература как предмет эстетического цикла» З.Н. Новлянской и Г.Н. Кудиной для начальной и средней школы в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова построен на их основе. Размышления о причинах такого интереса заставили нас искать ответ на вопрос: что же общего у М.М. Бахтина с современной педагогикой? Б результате мы сочли возможным провести некоторый параллели.
Во-первых, для эстетики М.М. Бахтина и современной педагогики характерно помещение личности в центр мира. В педагогике последних лет усиливаются гуманистические тенденции, в русле которых рассматривается личностная направленность образования, стремление сориентировать обучение на личность, адаптировать учебный процесс к её запросам и потребностям, обеспечить возможность самораскрытия личности. М.М.Бахтин, по признанию бахтинологов ( ), - экзистенциалист, персоналист. Как таковой он признаёт личность первичной творческой реальностью и высшей духовной ценностью, неповторимой, уникальной субъективностью. Вокруг единственной точки, где находится личность, ...располагается всё единственное бытие единственным и неповторимым образом.
Проблемы эстетического развития личности в образовательном процессе
В последние годы проблемы эстетической подготовки учителя исследовались в работах разных учёных. Г.В. Караваева (88), исследуя особенности эстетической подготовки учителя в истории отечественного педагогического образования, отмечает важность соединения практики с теорией (до 1863 года преобладала практическая эстетическая деятельность студентов, после были введены кафедры теории и истории искусства). В.Т.Кальянов (84) выяснил, что «...из всех сторон, характеризующих квалификацию педагога, эстетическая подготовка оказалась в наиболее запущенном состоянии». А.Б. Щербо выделяет следующие недостатки эстетической подготовки учителя: слабое понимание основополагающих вопросов теории эстетического воспитания, незнание его психологических основ; поверхностное представление о сущности эстетических ценностей, о специфике искусства, его общественном назначении; недостаточная грамотность и начитанность в различных видах искусства; неумение анализировать эстетически ценные объекты, отсутствие осознанных критериев оценки, мотивации. Л.А. Волович, Г.А. Петрова, О.А. Хабриева отмечают важность для будущего учителя овладения терминологией эстетического воспитания (43, 146, 188). О.Л. Ха-маева (190) доказывает необходимость теоретических знаний при формировании эстетического отношения к произведениям детской литературы у студентов педагогического вуза. Эта проблема исследовалась М.А. Верб (40), Л.Е. Дементьевой, Н.М. Кантышевой, Л.И. Тихоновой и другими. Ими выделены компоненты эстетической культуры учителя: эстетическая образованность, воспитанность, развитость, информированность, эмоциональная восприимчивость, способность к эстетической деятельности, интерес к эстетической педагогической деятельности, методическая подготовленность к эстетическому воспитанию.
Важной проблемой подготовки учителя к эстетическому развитию учащихся является поиск общих методологических оснований преподавания дисциплин эстетического цикла (смысло ориентированных) в педагогическом учебном заведении и в школе. В нашем случае это введение новой цели изучения литературы в начальной школе. Если традиционно литературу изучали ради познания окружающего мира, этического развития, то новые технологии выделяют наравне с ними и эстетическое развитие (восприятие художественного образа). Наряду с этим встаёт задача личностного развития ученика, развитие его личностной эстетической рефлексии. Изменение методики изучения литературы связано с идеей эстетического дискурса, с литературоведческими теориями, познакомиться с которыми будущий учитель должен в процессе учебной эстетической деятельности.
Понимание подготовленности учителя к эстетическому воспитанию многообразно, так же как и само явление эстетического. На наш взгляд, общеэстетическое подготовленность учителя должна включать в себя осознание филососфско-эстетических представлений современности; эстетическая подготовленность также основывается на освоении личностью будущего педагога всех видов эстетической деятельности данного предмета (в литературе это эстетическая деятельность в позициях Читатель, Актер, Критик, Теоретик) на уровне «норм-стандартов» и достижимых «норм-идеалов», деятельности самопознания, самопроектирования, самореализации в эстетическом самосовершенствовании. Можно назвать это предметно-эстетической подготовленностью, на основе которой развивается методическая подготовленность. Мы принимаем определение подготовленности студентов к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в личностно-ориентированной педагогической деятельности, данной Т.И. Чечет (195). Сменив акцент, можно трактовать ее расширительно, как методическую подготовленность к эстетическому воспитанию средствами предмета, так первой ее составляющей мы бы назвали умение определить и реализовать эстетическую функцию учебного предмета, владение приемами интерпретации его эстетико-смысловых компонентов (Т.И. Чечет); второй - умение яичностно-ориентированного взаимодействия (С.Н. Фокеева 186); третьей - владение приемами обучения рефлексии в развитии эстетического сознания.
Такое понимание подготовленности, анализ теоретических и практических исследований, а также собственный педагогический опыт позволили выделить наиболее важные с нашей точки зрения проблемы подготовки учителя к эстетическому образованию, воспитанию, развитию учащихся: осознание педагогом методологии современного эстетического образования, специфики эстетического освоения мира и эстетического развития личности; проблемы самопознания, самореализации личности в практике учебной эстетической деятельности; поиск общих методологических оснований преподавания дисциплин эстетического цикла в педагогическом учебном заведении и в школе.
Проектирование условий эстетического развития студентов (предварительное проектирование)
Особенности методической системы не имеют ярко выраженного личностно-ориентированного характера. Процесс эстетического образования, воспитания, развития в нашем педагогическом колледже осуществляется в благоприятной эстетически насыщенной среде. Преподавателями поддерживаются более чем шестидесятилетние традиции уважительного общения со студентами; празднично-делового стиля одежды, причёски, интерьера; некоторых форм совместной художественно-эстетической деятельности (отчётные концерты музыкального отделения: хор, вокал, инструмент, ансамбль народных инструментов; литературно-музыкальная гостиная «Зелёная лампа»; работа экскурсоводов музея народного образования Тюменской области, созданного коллективом педагогического училища; посещение и обсуждение наиболее значительных событий музыкальной, театральной, выставочной деятельности города). В последние годы появились новые формы внеурочной эстетической деятельности: театральная студия студентов и преподавателей под руководством Заслуженного деятеля искусств Е.А. Плавинского, студенческая театральная студия под руководством преподавателей литературы (мини-спектакли, литературные чтения, конкурсы исполнительского мастерства), танцевальный, фольклорный коллективы, выставки студенческих работ живописи и предметов прикладного народного искусства, выпуски альманаха литературного творчества студентов, сту-денческо-преподавательские «капустники».
Система эстетического образования, воспитания, развития будущего учителя состоит в усвоении студентами эстетики как философской науки, предметов психолого-педагогического, эстетического циклов, изучении психологических особенностей собственной личности, которое проводится под руководством психологической службы педколледжа; методики воспитательной работы, методик преподавания предметов эстетического цикла; во включении студентов с первого по третий курс в непрерывную педагогическую практику, в учебно-исследовательскую работу, во внеурочную эстетическую деятельность. Центральным звеном системы является личность студента, его эстетическое сознание. Эстетика даёт студенту представление об особенностях эстетической деятельности как узнавания и понимания личностью «мира-в-себе» и «себя-в-мире», помогает осознать её высокий духовный смысл как «специфической деятельности высшего порядка». Предметы психолого-педагогического цикла дают знания о структуре и процессе формирования эстетического сознания, теории и практике эстетического образования, воспитания, развития: осознание целей, задач, средств, методов эстетического образования (эстетическая грамота), эстетического воспитания (эстетические потребности, вкусы, идеалы), эстетического развития (эстетическое восприятие, чувство, переживание, суждение, оценка; исполнительское творчество, творчество в понимании и интерпретации, создании произведений).
Будущий учитель осваивает на практике основы организации художественно-эстетической деятельности. В целом это формирует общеэстетическую подготовленность студента к эстетическому развитию школьников. Поскольку предметом нашего рассмотрения являются отношения личности и художественной литературы, то далее мы будем говорить о формировании художественно-эстетического сознания средствами детской литературы как учебного предмета в педагогическом колледже. Как предмет эстетического цикла детская литература входит в указанную выше систему.
Опираясь на получаемые студентом знания и умения, активно используя их, преподаватель детской литературы формирует специфические знания и умения эстетической деятельности, традиционно состоящей из читательской, критической, теоретической, авторской и исполнительской деятельности (155), (то есть занимается предметно-эстетической подготовкой студента, углубляя и конкретизируя его общеэстетическую подготовленность.
С точки зрения формирования художественно-эстетического сознания студента, это: 1) формирование навыков художественно-эстетического восприятия, чувства, переживания, суждения, оценки в процессе чтения и анализа литературного текста. Особое значение мы придаём освоению личностью эстетической грамоты, основ теории литературы; 2) формирование художественно-эстетической потребности, вкуса, идеала основывается на расширении круга чтения детской литературы, знакомстве со всем её многообразием, изучении критики детской литературы; 3) формирование способностей и потребностей в художественно-эстетической деятельности: в литературном творчестве, в литературно-критической деятельности; 4) формирование, шлифовка навыков выразительного художественного чтения, драматизации, инсценирования как творческого самовыражения личности.
Процесс и результаты самореализации личности при изучении предмета эстетического цикла (индивидуальное проектирование, осуществление проекта)
В процессе составления диагностической части образовательной программы студенты определяли тип своей личности, склонности к видам эстетической деятельности, свой уровень эстетического развития по отношению к идеалу эстетической деятельности учителя начальных классов, отражённому в учебной программе.
В процессе дальнейшего проектирования эстетического саморазвития был намечен Я-идеал, пути его достижения. Формировались навыки рефлексии, в том числе личностной, общеэстетическая и предметно-эстетическая подготовленность к организации эстетического обучения, воспитания, развития школьников. В совместной (преподавателя и студентов) деятельности были определены нормы-стандарты эстетической деятельности, уточнены критерии усвоения достижимых норм-идеалов.
На первых занятиях студенты определяли тип своей личности (см. 1.2.3.)
Тест № 3 (Приложение № 5) мы использовали для выяснения склонностей личности к той или иной эстетической деятельности по освоению мира литературы. Кроме того, в результате работы с этим тестом студент выбирает, что он хотел бы развить в себе: углубить то, что в нём уже есть, сбалансировать своё развитие, сформировав недостающее, или сделать то и другое. Необходимость выбора определённого пути как бы оставляет за скобками нежелание вообще начинать движение.
Результаты исследования были занесены в индивидуальную образовательную программу студента: тип личности, склонности к эстетической деятельности (Я-настоящее), желание развить в себе склонности к виду эстетической деятельности. Так Мария Г. определила свой тип читателя как чувственный (читатель и критик чувственного типа), склонность к деятельности читателя, пожелала развить в себе автора и критика аналитического типа. Ирина В. определила свой тип личности как аналитический (читатель и критик аналитического типа), склонность к деятельности критика, пожелала развить в себе автора и читателя чувственного типа. Галина А. определила свой тип личности как смешанный (читатель чувственного типа, критик аналитического типа), склонность к деятельности читателя, пожелала развить в себе критика чувственного типа.
Чтобы помочь студенту в достижении выбранной цели, преподавателю в условиях коллективного обучения нужно выделить среди студентов группы единомышленников.
Результаты тестирования показали, что в группах набора 1994 года студенты более всего склонны к деятельности в позиции Критик (83%). Далее идёт склонность к деятельности в позиции Читатель (72%). Склонность к деятельности в позиции Автор определили у себя 53% студентов. Результаты тестирования студентов набора 1996 года показали, что эти студенты более всего склонны к деятельности в позиции Читатель (69%). Склонны к деятельности в позиции Критик — 56%. Склонность к деятельности в позиции Автор проявили 53% студентов. Анализ результатов показал, что среди студентов набора 1994 года 55% решили развивать имеющиеся у них склонности, 14% решили дополнить недостающее, то есть сбалансировать развитие своей личности, 25% решили развивать имеющееся и дополнить недостающее. 6% оказались на момент тестирования не склонны к саморазвитию. Оказалось, что среди студентов набора 1994 года совершенствоваться в позиции Читатель не, захотел никто, работу в позиции Автор выбрали 46% студентов, деятельность в позиции Критик аналитического типа - 59%, деятельность ; в позиции Критик чувственного типа - 35%. Среди студентов набора 1996 года совершенствоваться в деятельности позиции Автор захотели 22%, в позиции Читатель - 49%, в позиции Критик - 58%.
Как видим, набор 1996 года очень отличался от набора 1994 года по склонностям и целям. Отличались в этом друг от друга и группы одного набора, например, в 126 группе деятельность Автора выбрал всего один человек, а в 116 группе - 10 человек. Всё это требует от организатора личностно-ориентированного обучения тщательной диагностики склонностей и целевых установок студентов, гибкости в организации учебно-воспитательного процесса, чтобы спланировать деятельность, наиболее способствующую личностному развитию человека.
