Формирование диагностических умений у студентов педагогического колледжа в процессе изучения педагогических дисциплин Чумакова Ирина Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Сущность диагностических умений воспитателя ДОУ и. проблема их формирования у студентов педагогического колледжа .

1.1. Роль и место диагностических умений в педагогической деятельности современного воспитателя дошкольного образовательного учреждения 15

1.2. Анализ затруднений воспитателей ДОУ в диагностических умениях 35

1.3. Модель формирования диагностических умений у студентов педагогического колледжа в ходе изучения педагогических дисциплин 49

Глава II. Пути и средства формирования диагностических умений у будущих воспитателей дошкольных учреждений в процессе изучения педагогических дисциплин .

2.1. Изучение исходного уровня сформированности диагностических умений у студентов педагогического колледжа 76

2.2. Формирование диагностических умений у студентов педагогического колледжа при изучении педагогических дисциплин 92

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и особенности освоения диагностических умений студентами 131

Заключение 152

Литература 156

Приложения 178

• Роль и место диагностических умений в педагогической деятельности современного воспитателя дошкольного образовательного учреждения
• Анализ затруднений воспитателей ДОУ в диагностических умениях
• Изучение исходного уровня сформированности диагностических умений у студентов педагогического колледжа
• Формирование диагностических умений у студентов педагогического колледжа при изучении педагогических дисциплин

Введение к работе

. Дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) становятся более многообразными, открытыми, вариативными, изменяются содержание и формы их работы. В Концепции дошкольного воспитания [106] обозначены ключевые позиции его обновления: охрана и укрепление здоровья детей (как психического, так и физического), гуманизация целей и принципов образовательной работы, обеспечение эмоционального благополучия и полноценного психического развития ребенка. Создание для ребенка благоприятных условий дошкольного детства, поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для этого возраста, предупреждение возможных тупиков в становлении личности требуют от педагога усиленного внимания к индивидуальным особенностям и возможностям воспитанников, умений выявлять их потребности и интересы, устанавливать соответствие уровня развития детей возрастным нормам, определять перспективы личностного развития. В такой ситуации проблема диагностического обеспечения педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении приобретает особую актуальность и в науке, и в практике.

Данная тенденция нашла свое отражение в нормативных документах, определяющих деятельность воспитателя ДОУ. В качестве одного из аспектов содержания его работы отмечено изучение индивидуальных особенностей детей, оценка результативности образовательного процесса с помощью средств и методов диагностики. В квалификационной характеристике вьшускншш педагогического колледжа по специальности «Дошкольное образование» [59] также выделяются умения изучать ребенка, выявлять его потенциал и на основе результатов диагностического изучения делать заключения о качестве образовательного процесса в ДОУ.

Тем не менее, как свидетельствуют результаты теоретических исследований и анализ практики, воспитатели дошкольных учреждений, имеющие среднее профессиональное образование, и выпускники педагогического колледжа испытывают сложности в проведении диагностического изучения дошкольников. Данные опроса воспитателей г. Тулы и Тульской области показал, что затруднения в диагностических действиях приводят к трудностям в отборе программного материала с учетом особенностей развития ребенка, в выборе оптимальных методов воспитания, в дифференциации образовательного процесса, в работе с одаренными детьми. Анализ этой ситуации убедительно доказывает, что самостоятельно педагоги осваивают только небольшую часть диагностических умений.

Становится очевидным, что именно на этапе профессионального обучения в педагогическом колледже необходимо решать задачу формирования у будущих воспитателей диагностических умений. И здесь важную роль играет изучение таких педагогических дисциплин, содержание, структура, технологии которых обеспечивают последовательность и целостность освоения студентами диагностических умений.

Однако анализ содержания общепедагогической подготовки в педагогическом колледже позволяет говорить о том, что вопросы, связанные с диагностикой образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении представлены в педагогических дисциплинах фрагментарно. Необходима определенная модернизация содержания педагогических дисциплин и разработка эффективных технологий, дающих возможность в рамках действующего стандарта ГОС СПО формировать у студентов педагогического колледжа диагностические умения.

Для решения данной задачи на сегодняшний день сложились теоретичесіше предпосылки. Определены концептуальные основы использования педагогической диагностики в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения (М.В.Крулехт, А.Н.Пронина, Г.Б.Степанова, В.Д.Шадриков, Е.Г.Юдина и др.) [60;174;219;145;224]. Вопросы изучения личности ребенка педагогом ДОУ, развития его познавательных способностей и мышления рассматриваются в работах А.В.Басова, Л.А.Венгера, Р.Р.Калининой, Н.Н.Поддъякова, Т.А.Ратановой, Л.Ф.Тихомировой, В.В.Холмовской [41; 86; 208; 169; 175] и др. В ряде исследований предлагаются подходы к диагностике развития разных видов детской деятельности (Р.И.Бардина, А.И.Булычева, Н.А.Короткова, Н.Я.Михайлешю, О.В.Солнцева и др.) [140; 60]. Диагностика социального развития детей представлена в работах Л.С.Барсуковой, О.Л.Зверевой, Л.М.Маневцовой, Е.В.Рылеевой [182; 198] и др. Возможности использования средств педагогической диагностики в изучении интеллектуально-эстетического развития раскрыты в работах Г.В.Быховец, Т.С.Комаровой, Г.П.Новиковой [149]. Оценке физического развития детей посвящены работы Л.И.Казьминой, Н.А.Ноткиной [60] и др.

Накоплен значительный опыт в исследовании проблемы подготовки будущих педагогов к диагностике образовательного процесса. Ряд диссертационных исследований последних лет посвящен вопросам формирования диагностических умений у будущих учителей, осуществляющегося в разных формах организации обучения в вузе (Г.Г.Андреева, Л.А.Байкова, Т.П.Брова, М.А.Ерофеева, Т.Е.Макарова, А.А.Попова и др.) [8; 15; 32; 72; 130; 171]. В работах Р.А.Исламовой, В.Е.Каймы [82; 84] представлен опыт формирования диагностических умений у работающих воспитателей ДОУ в системе повышения ішалификации. Диссертация Е.Н.Гошевой [61] посвящена исследованию путей формирования названных умений у будущих воспитателей в процессе обучения в вузе.

Однако проблема формирования диагностических умений у будущих воспитателей ДОУ в процессе изучения педагогических дисциплин в колледже не являлась предметом отдельного исследования. Продолжают оставаться актуальными вопросы, касающиеся сущности диагностических умений воспитателя ДОУ, возможностей среднего специального учебного заведения в решении данной проблемы, условий, способствующих эффективному формированию данных умений у студентов педагогического колледжа.

Налицо существование противоречий между потребностью дошкольных образовательных учреждений в педагогах, владеющих диагностическими умениями, и реальным уровнем сформированности диагностических умений у значительной части воспитателей; между назревшей в образовательной практике необходимостью формирования диагностических умении у студентов педагогического колледжа и недостаточной разработанностью сущности, структуры и технологии формирования диагностических умений в условиях среднего профессионального образовательного учреждения.

Обозначенные противоречия порождают проблему исследования: каковы возможности педагогического колледжа в формировании диагностических умений у будущих воспитателей в процессе изучения педагогических дисциплин?

С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования - «Формирование диагностических умений у студентов педагогического колледжа в процессе изучения педагогических дисциплин».

Объект исследования: . процесс изучения педагогических дисциплин в педагогическом колледже.

Предмет исследования: формирование диагностичесісих умений у будущих воспитателей в процессе изучения педагогических дисциплин в педагогическом, колледже.

Цель исследования: спроектировать модель формирования диагностических умений у студентов педагогического колледжа и определить условия ее реализации в процессе изучения педагогических дисциплин.

В качестве гипотезы исследования выступает следующее предположение. Формирование у будущих воспитателей диагностических умений будет протекать эффективнее, если:

- спроектирована модель формирования диагностических умений у студентов педагогического колледжа, включающая в себя три компонента: целевой, содержательно-процессуальный и технологический, выстроенная в соответствии с логикой и структурой педагогического процесса в колледже и отражающая особенности диагностических умений воспитателя ДОУ и закономерности их формирования;

- студенты осознают необходимость овладения диагностическими умениями, постигают личностный смысл значения диагностических знаний и действий в профессиональной деятельности;

- в качестве системообразующего фактора в образовательной системе колледжа выступает учебно-профессиональная деятельность студентов;

- в содержание педагогических дисциплин органично включаются знания педагогической диагностики;

- в процессе изучения педагогических дисщптлин стимулируется развитие у студентов педагогического мышления и обеспечивается последовательное и системное выполнение диагностических действий, моделирующих диагностическое изучение педагогических явлений в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Исходя из цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и изучения практической деятельности воспитателей ДОУ описать сущность диагностических умений воспитателя ДОУ.

2. Спроектировать модель формирования диагностических умений у студентов педагогического колледжа в процессе изучения ими педагогических дисциплин.

2. Разработать технологию, позволяющую в рамках изучения педагогических дисциплин в колледже формировать мотивационно-ценностное отношение к педагогической диагностике, диагностические знания и умения.

3. Разработать критерии и показатели сформированности диагностических умений, на основании которых подобрать диагностический инструментарий и выстроить программу диагностики результатов формирования диагностических умений.

4. Осуществить экспериментальную проверку модели, в ходе которой выявить основные условия формирования диагностических умений у студентов педагогического колледжа в процессе изучения ими педагогических дисциплин.

Методологическую основу исследования составили:

- теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) и вытекающие из нее основные положения теории умений (П.Я.Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.);

- положения системного подхода, основанные на определении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений (Ю.К.Бабанскжй, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.);

- положения деятельностного и контекстного подходов к обучению (Б.Г.Ананъев, А.А.Вербицкий, А.Н.Леонтьев и др.) и разработанные в русле положений теоретические основы профессионального образования (О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.М.Левина, Л.Г.Семушина, В.И.Ядэшко и др.);

- исследования, посвященные педагогической диагностике (Л.А.Байкова, А.С.Белкин, Б.П.Битинас, Л.С.Выготский, Н.К.Голубев, Л.Н.Катаева, А.И.Кочетов и др.);

- идеи технологического подхода к обучению (В.П.Беспалько, М.И.Махмутов, М.М.Левина и др.).

В ходе опытно-экспериментальной работы использовались методы:

- теоретические: сравнительный и логический анализ, обобщение фактов и концепций, моделирование, прогнозирование;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, факторный педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности, студентов;

- методы математической статистики для обработки данных: корреляционный и факторный анализ, критерий % .

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Тульского педагогического колледжа № 2 и Московского областного педагогического колледжа. В ходе эксперимента было охвачено около 300 студентов и более 280 воспитателей ДОУ, имеющих высшее и среднее профессиональное образование.

Этапы исследования. В разработке проблемы можно выделить три этапа.

Первый этап (1998-2001 гг.) был посвящен изучению состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике; определялись цель, объект, предмет, формулировались рабочая гипотеза и задачи исследования; анализировался реальный уровень сформированности диагностичесішх умений у студентов и практических работников ДОУ; проводились пилотажные исследования.

На втором этапе (2001-2003 гг.) уточнялись теоретико методологические положения по проблеме исследования; разрабатывался категориальный строй диссертационной работы; модель формирования диагностических умений у студентов колледжа; началась опытно-экспериментальная работа по формированию у будущих воспитателей диагностических умений в процессе изучения курса педагогики.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись методологические и теоретические положения исследования, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлена сущность диагностических умений воспитателя ДОУ, определен их состав и содержание;

- спроектирована модель формирования диагностических умении у студентов колледжа в процессе изучения ими педагогических дисциплин, отражающая особенности овладения диагностическими умениями и логику изучения педагогических дисциплин в колледже;

- разработана технология изучения педагогических дисциплин в колледже, основанная на концепции контекстного обучения и деятельностного подхода, позволяющая воссоздавать предметное содержание диагностических умений в решении воспитателем педагогических задач;

- выявлены психолого-педагогические, организационно- педагогические, дидактические условия, определяющие эффективность функционирования модели формирования диагностических умений у студентов педагогического колледжа в процессе изучения ими педагогических дисциплин.

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования дополняют теорию педагогической диагностики получены знания о сущности диагностических умений воспитателя дошкольных образовательных учреждений, уточнен объект диагностического изучения и описана специфика диагностических умений воспитателя, которая заключается в доминировании отдельных действий;

обогащают теорию дидактики среднего профессионального педагогического образования - представлена технология формирования диагностических умений у студентов педагогического колледжа в процессе изучения ими педагогических дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в процессе совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических колледжей.

Разработанная программа экспериментального обучения может быть основой модернизации учебных программ в педагогическом колледже по дисциплинам педагогического цикла. При соответствующей доработке представленной технологии возможно использование программы в вузах, готовящих специалистов для дошкольных образовательных учреждений. Отдельные элементы программы могут найти применение в институтах повышения квалификации педагогичесішх кадров в ходе повышения квалификации работников дошкольного образования.

Характеристики, данные различным уровням сформированности диагностических умений, могут быть применены в качестве критериев оценки профессионализма работников дошкольных учреждений при проведении аттестации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается: методологической обоснованностью концептуальных положений; логической обоснованностью рассуждений, их соотнесенностью с результатами других исследований; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа данных, подтверждающих статистически значимые различия в уровне формирования диагностических умений студентов контрольных и экспериментальных групп.

На защиту выносятся следующие положения:

- объектами диагностического изучения выступают социальная ситуация развития дошкольника, ведущий вид деятельности (игровая), достижения воспитанника, ведущие новообразования;

- состав диагностических умений воспитателя определяется типами взаимодействия, характерными для деятельности педагога ДОУ: специально организованное обучение дошкольников, совместная деятельность воспитателя с ребенком, организация самостоятельной деятельности детей;

- состав диагностических умений воспитателя дошкольного учреждения идентичен составу диагностических умений учителя начальных классов. Особенностью диагностических умений воспитателя дошкольных образовательных учреждений является доминирование отдельных действий: действия по обобщению и синтезу диагностической информации о ребенке, действия по определению перспектив динамики личностного развития, преобладание действий, связанных с организацией наблюдений и педагогическим интерпретированием полученных в результате наблюдения данных;

- модель процесса формирования диагностических умений у будущих воспитателей включает в себя следующие компоненты: целевой, раскрывающий теоретико-методологические положения исследования и определяющий процессуальную сторону формирования диагностических умений у студентов педагогического колледжа; содержательно-процессуальный, объединяющий теоретические знания и профессиональные умения и обеспечивающий процесс формирования диагностичесішх умений у студентов колледжа в ходе изучения педагогических дисциплин; технологический, отражающий пути формирования у студентов диагностических умений, критерии и показатели уровней их сформированности, содержание этапов, типы и уровни учебных педагогических задач и заданий;

- необходимый уровень сформированности диагностических умений у студентов педагогического колледжа достигается путем модернизации содержания теоретических курсов педагогических дисциплин, специальной организацией аудиторных занятий и педагогической практики, позволяющих применять диалоговые, имитационные, проблемные, задачные, тренинговые методы в обучении будзчдих воспитателей;

- критериальная база исследования включает в себя три группы критериев, позволяющих оценить эффективность освоения студентами диагностических умений: аксиологические (наличие ценностного отношения к освоению диагностических умений), когнитивные (освоенность объема диагностичесішх знаний) и деятельностные (освоенность объема диагностических умений и качество выполнения диагностических действий);

- эффективность формирования диагностических умений обеспечивается соблюдением следующих педагогических условий: а) психолого-педагогических: обеспечение понимания студентами сущности педагогической диагностики, стимулирование их стремления к освоению диагностических умений как необходимого компонента педагогической деятельности; целенаправленное развитие педагогического мышления студентов; б) организационно-педагогических: органичное включение диагностичесішх знаний в содержание изучаемых дисциплин; организация последовательного и системного выполнения студентами различных комбинаций когнитивных и технологических действий с помощью учебных заданий и учебных педагогических задач, моделирующих диагностическое изучение педагогических явлений в разных типах взаимодействия педагога детьми; в) дидактических: соответствие содержания диагностических знаний современному уровню развития педагогической диагностики; обеспечение освоения, воспроизведения и моделирования диагностических действий студентов соответствующей технологией изучения педагогических дисциплин.

Апробация результатов исследования доказывалась и обсуждалась на теоретических семинарах аспирантов и соискателей кафедры педагогики, научно-практических конференциях преподавателей ТГПУ им. ЛН.Толстого (2001-2004 гг.), на международных, всероссийских научно-методических, научно-практических, учебно-методических конференциях в Туле (1997, 2004, 2005 гг.), в Твери (2004 г.), в Орле (2005 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 226 наименований и 13 приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Роль и место диагностических умений в педагогической деятельности современного воспитателя дошкольного образовательного учреждения

В условиях гуманизации системы образования обращение к внутреннему миру ребенка, сфере его интересов и потребностей приобретает особое значение. Педагог — главное действующее лицо любых изменений в системе образования. Преобразования в современной школе (в широком смысле этого слова) существенным образом сказываются на содержании профессиональной деятельности педагога, переориентации характера отношений воспитателя и воспитанника с учетом ценностей развития личности, адекватных личностно-ориентированной стратегии образования [106]. Четкое представление об изменениях в системе профессиональной деятельности современного воспитателя дошкольных образовательных учреждений, ее особенностях позволяют определить подходы к подготовке будущих специалистов дошкольного образования.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения является предметом изучения многих исследователей. Проблема субъект-субъектных взаимоотношений педагога и воспитанников раскрывается в работах Н.А.Адамович, Л.А.Венгера, И.Г.Деменковой, О.М.Дьяченко и др. Анализ деятельности воспитателя, проведенный С.А.Козловой, Л.Г.Семушиной, позволил выделить профессиональные функции: охраны жизни и здоровья детей, собственно педагогическую (осуществление воспитательно-образовательного процесса), организационно-педагогическую, педагогического просвещения родителей, самообразования. Выполнение каждой фушсции воспитателем определяет специфику содержания деятельности и определенный круг знаний и умений. Направления педагогической деятельности в ДОУ описываются в работах Р.С. Буре, М.Ю.Дерябиной, В.И. Логиновой, Л.Ф.

Островской, В.А. Петровского [40; 46; 65]и др. Состав педагогических умении воспитателя определяется в исследованиях Е. Жидковой, Е.А. Паныод, В.И. Ядэшко [73; 158; 225] и др. Формы и способы взаимодействия с детьми, детерминирующие развитие воспитанника, рассматривают В.Н. Белкина, Л.Н. Галигузова, Г.А. Цукерман, Е.Г. Юдина [18; 224] и др.

В рамках гуманистической парадигмы учет закономерностей развития ребенка лежит в основе профессиональной деятельности воспитателя ДОУ. Содержание и методы любого воздействия на ребенка первых семи лет жизни направлены на обогащение (амплифшсанию) его развития, что предполагает максимальную реализацию всех возможностей врожденной программы ребенка и новообразований, приобретенных за годы жизни. Обогащение развития происходит в специфически детских видах деятельности (А.В.Запорожец [76]). Педагогу важно проектировать, планировать не только всю систему воздействия на ребенка, ее содержательные и дидактические компоненты, но также и предвосхищать результаты этого воздействия, предвидеть конечный продукт развития, новообразования его психического развития в конкретных формах поведенческого репертуара, качествах и характеристиках ребенка, в умениях и навыках его деятельности, что актуализирует диагностический компонент педагогической деятельности.

Исходя из теории амплификации развития, целью педагогической деятельности является создание условий для всестороннего развертывания возможностей психики ребенка с последующим обогащением ее содержательной и динамических характеристик (Т.И.Чиркова [218, 52]). В соответствии с поставленной целью становится возможным выделение объектов диагностического изучения: - социальная ситуация развития (система отношений, в которую ребенок вступает в общении со сверстниками и взрослыми); - игровая деятельность как ведущий вид для дошкольного возраста (способность ребенка к воображению, образному мышлению, взаимодействию; сформированность игровых умений); - новообразования (психологические достижения) дошкольного возраста: произвольность, самостоятельность, инициативность, креативность, ответственность, становление самосознания и самооценки ребенка в развивающейся деятельности); - достижения воспитанника в разных видах деятельности (воспитанность и обученность).

Как важнейшая характеристика учеными выделяется взаимодействие педагога с воспитанниками (Р.М.Асадуллин) [10]. Эта особенность отражена в определении педагогической деятельности как «профессиональной деятельности, направленной на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения» [99, 37]. В.Н.Белкина отмечает жесткую регламентацию деятельности воспитателя в зависимости от потребностей ребенка, от особенностей проявления и развития у него психических функций, от открытости эмоциональной сферы, непосредственности поведения, высокой подражательности, что и определяет специфику содержания данной деятельности [18].

Попытку учесть специфику педагогической деятельности воспитателя ДОУ, представить дошкольное образование как систему, где отправной точкой является взаимодействие педагога с детьми, предприняли Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко. Ученые отмечают: «Более оптимальным нам представляется выделение струїстурньтх составлжощих педагогического процесса на основании типов взаимодействия взрослого с детьми. ... По отношению к детям взрослый может занимать принципиально различные позиции» [141,13]. В содержании педагогической деятельности, представленной с позиции взаимосвязанности, сопряженности с деятельностью детей, отражается одновременно форма организации деятельности как воспитанников так и педагога, и распределяются развивающие задачи, заданные программой, по разным видам детской деятельности, постоянно пересекающимся друг с другом.

Анализ затруднений воспитателей ДОУ в диагностических умениях

Проектирование теоретической модели формирования диагностических умений у студентов колледжа возможно только на основе эмпирического исследования реального состояния диагностических умений у воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Как подчеркивают В.В.Краевский и В.А.Полонский [ПО, 5], исходным положением построения любой теории должна быть ориентация ее на отображение и преобразование педагогической практики. В данном контексте считаем необходимым обратиться к изучению затруднений, возникающих у воспитателей ДОУ в использовании диагностических умений.

Затруднения, как отмечают Г.М.Коджаспирова и А.Ю.Коджаспиров, это перерыв в деятельности, наступающий в связи с какой-либо преградой или помехой [99,42]. Изучение затруднений педагогов в профессиональной деятельности, представленный в работах Ю.К.Бабанского, Е.А.Панько, Н.В.Кузьминой и др. позволяет понять причины возникновения и их объективно-субъективный характер.

Затруднения могут возникать по объективным причинам (в силу недостаточной профессиональной компетентности), по субъективно-объективным (зависящим как от самого педагога, так и от целого ряда объективных причин: недостаток педагогического опыта, низкий уровень подготовленности, отсутствие необходимых профессиональных навыков и умений) и по субъективным (стресс, усталость вызывают неспособность педагога проявить педагогические умения) [158, 52]. М.Н.Скаткин и В.В.Краевский выделяют педагогическую роль затруднений - ситуация пробуждает «активную работу мысли» [90, 136]. С.Л.Рубинштейн подчеркивает «эмоциональное влияние» затруднений, которое влечет за собой успех или неуспех деятельности в целом, на ее мотивацию [179, 147]. Позитивную и негативную функции затруднений выделяет А.К.Маркова [132, 84]. В позитивной она раскрывает индикаторное (привлечение внимания учителя) и стимулирующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта) значения; в негативной также описываются два значения - сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой) и деструктивное (затруднения приводят к распаду деятельности, желанию уйти из профессии).

Именно индикаторная функция определяет основную исследовательскую ценность затруднений. Ориентируясь на данное свойство, мы наметили цели в изучении проблемы затруднений в диагностических действиях: выявить, какие именно затруднения в диагностических умениях испытывают воспитатели ДОУ и какие из них являются доминирующими. Было важно также попытаться определить причины затруднений, выявить их типичность, обусловленность объективными факторами.

Учитывая, что причины затруднений в педагогической деятельности вызваны внешними факторами деятельности (по данным Е.А.Панько к ним относятся объективные и субъективно-объективные причины [158, 52]), и зависят от образовательной, нравственной, физической готовности человека к деятельности и от отношения к ней (Н.В.Кузьмина) [115,63], мы наметили программу изучения затруднений в диагностических умениях воспитателей ДОУ: 1. Выявить затруднения в диагностических умениях педагогов. (Изучались информированность воспитателей относительно предмета изучения, средств педагогической диагностики, владения методами и использования результатов обследования при осуществлении педагогического процесса.) 2. Изучить оценку педагогами значения педагогической диагностики в повседневной работе воспитателя ДОУ.

Методом изучения затруднений в диагностических умениях воспитателей ДОУ мы выбрали метод самооценки, который, по утверждению ряда ученых (Н.В.Кузьминой, Н.В.Кухарева, Е.А.Панъко, Т.С.Поляковой и др.), предоставляет возможности для разностороннего изучения педагогической деятельности. Так, Е.А.Панъко [158, 13] использовала метод самооценки при изучении профессионально важных умений и качеств и указывала на ряд преимуществ - «экономичность во времени, возможность описать структуру педагогической деятельности, сопроводить описание шкалой оценок, получить по этим шкалам характеристики». Т.С.Полякова подчеркивает надежность результатов самооценки на том основании, что «сама задача оценивания своих трудностей устраняет фактор престижности формулировок по сравнению с оцениванием ряда сходных характеристик (ошибок, неудач, недостатков)» [132, 84]. Поэтому при изучении затруднений воспитателей ДОУ в диагностических умениях мы использовали анкету, в содержании которой предусмотрели намеченную программу (см.: Прил. 1).

Надежность результатов опроса обеспечивалась соблюдением требований к формированию выборки: - репрезентативностью (всю генеральную совокупность изучаемой группы мы разбили на группы в соответствии со стажем работы в дошкольном учреждении). Были выделены 4 группы опрашиваемых: со стажем работы от 0 до 5 лет, от 5 до 10 лет, от 10 до 20 лет и свыше 20 лет. Всего в опросе приняли участие 282 человека. Количественный состав респондентов в каждой группе отличался, поэтому для надежности выводов результаты анкетирования выражались в средних баллах (наименее представительной оказалась вторая из четырех групп - 12,7 % от общего числа опрашиваемых); - однородностью (к опросу приглашались только воспитатели ДОУ, имеющие среднее профессиональное образование). Анкетирование проводилось среди воспитателей детских садов г. Тулы и Тульской области через курсы повышения квалификации и непосредственно при посещении дошкольных учреждений.

Работа над анкетой проходила в несколько этапов. Сначала был составлен первый вариант анкеты, который апробировался среди воспитателей г. Тулы в дошкольных учреждениях, являющихся базой практики студентов педагогического колледжа. Отзывы респондентов и результатов опроса позволили выявить недостатки анкетного материала. После существенных доработок вопросов анкеты проводился повторный выборочный опрос. В итоге был разработан окончательный вариант, который распространялся в г. Туле и Тульской области с помощью методистов колледжа в базовые дошкольные образовательные учреждения педагогического колледжа и сотрудников Института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров г.Тулы на курсах повышения квалификации воспитателей ДОУ областного центра и районов Тульской области.

Изучение исходного уровня сформированности диагностических умений у студентов педагогического колледжа

Базой проведения опытно-экспериментальной работы являлось дневное и заочное отделение Тульского педагогического колледжа № 2 по специальностям «Дошкольное образование» и «Специальное дошкольное образование». Эксперимент продолжался в течение четырех лет. За этот период в нем приняли участие 147 студентов.

В задачи экспериментальной работы входила проверка выдвинутой гипотезы, а именно: выявление динамики освоения студентами диагностических умений с помощью подобранных педагогических условий и технологий, и определение характера и степени их влияния. Экспериментальное обучение проводилось в рамках учебных планов, разработанных на основе Государственных образовательных стандартов первого и второго поколения, на учебньгх занятиях разного вида и в ходе педагогической практики.

Экспериментальная программа по формированию у студентов диагностических умений предполагала последовательное осуществление трех взаимосвязанных этапов. Для каждого этапа разрабатывались конкретные задачи, которые определяли их содержание.

Процесс формирования диагностических умений условно можно разделить на три этапа: I ориентировочный этап; II - этап когнитивного освоения диагностических умений; III - этап операционального освоения диагностических умений. Учет при определении этапов логики изучения педагогических дисциплин позволил разработать путь формирования диагностических умений у студентов колледжа (табл. 9). В содержание этапов заложены идеи взаимосвязи и взаимообусловленности самих этапов, задач формирования; постепенного перехода от одного этапа к другому.

Для определения эффективности экспериментального обучения использовался комплекс показателей, віелючающий в себя аксиологические, когнитивные, деятельностные критерии.

В зависимости от степени выраженности принятых критериев мы выделили три уровня сформированности умений у будущих воспитателей.

Критический (минимальный) уровень - студент не рассматривает педагогическую диагностику как неотъемлемую часть профессиональной деятельности; пассивен в освоении диагностических умений; знания о выполняемых действиях практически отсутствуют, действия профессионально интуитивны, а поэтому хаотичны; не умеет раскрывать причинно-следственные связи, цель деятельности часто не осознается, а потому не достигается; действия воспроизводятся только по образцу, нарушается их последовательность.

Достаточный уровень - студент мотивирует применение диагностики в работе воспитателя необходимостью помочь ребенку в освоении программы образования, способен переносить теоретические знания в новые условия, оперирует ими свободно, устанавливает причинно-следственные связи, находит несоответствия при сравнении объектов; владеет операциями анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, необходимыми для постановки педагогического диагноза; выполнение операций диагностирования характеризуется полнотой, последовательностью, целесообразностью.

Высокий уровень — студент стремится освоить все профессиональные умения, в том числе диагностические; видит перспективу оптимизации педагогического процесса на диагностической основе; осознает смысл личностно-ориентированной модели воспитания дошкольника; демонстрирует осознанное, полное выполнение действий, входящих в состав диагностических умений. При этом студент легко и свободно варьирует ими (гибкость действий) и переносит диагностические действия из игровой, моделирующей (обучающей) ситуации на практику (устойчивость умений). Имея хорошую базу теоретических знаний, студент свободно ориентируется в литературе по вопросам диагностики, способен самостоятельно разработать план и провести диагностическое изучение.

В соответствии с названными критериями был подобран диагностический инструментарий, к которому предъявлялись следующие требования: - методы измерения должны дополнять и проверять друг друга; - информация, полученная в ходе изучения степени сформированности диагностических умений, должна адекватно отражать процесс обучения и быть объективной и достаточной; - методы исследования должны быть оперативными.

С учетом требований к диагностическому инструментарию система способов измерения динамики формирования диагностических умений имела следующее содержание.

Для измерения изменении когнитивного освоения теории педагогической диагностики использовались тестовые задания, в которых содержались вопросы, касающиеся теории педагогической диагностики (объем знаний). Уровень когнитивных действий, входящих в состав диагностических умений (использование знаний в решении педагогических задач) измерялся с помощью специально подобранных учебных педагогических задач.

Формирование диагностических умений у студентов педагогического колледжа при изучении педагогических дисциплин

Опытно-экспериментальная работа по формированию диагностических умений у будущих воспитателей осуществлялась на базе Тульского педагогического колледжа № 2. Экспериментальная работа продолжалась в течение четырех лет, за этот период в ней приняли участие более 150 студентов дневного и заочного отделения.

В задачи опытно-экспериментальной работы входила проверка выдвинутой гипотезы, а именно: определение характера и степени влияния экспериментальных педагогических условий и средств на процесс формирования диагностических умений у студентов педагогического колледжа. Экспериментальное обучение проводилось по учебным планам педагогических дисциплин, разработанных в рамках Государственных образовательных стандартов средних специальных учебных заведений второго поколения.

Формами организации учебной работы студентов в среднем специальном учебном заведении являются аудиторные и внеаудиторные занятия, педагогическая практика.

Аудиторные занятия, как отмечает Н.А.Морева, предоставляют широкие возможности для осуществления процесса обучения всех студентов, при этом используются разнообразные методы для достижения дидактических задач [144, 130]. В нашем исследовании на аудиторных занятиях решались следующие задачи: формирование ценностного отношения к освоению диагностических умений и системы знаний педагогической диагностики, отработка когнитивных и технологических действий, контроль динамики формирования диагностических умений.

Расширению и углублению освоения учебного материала, формированию умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений, развитию самостоятельности мышления способствовала внеаудиторная работа студентов [170, 536].

Педагогическая практика признается в системе профессиональной подготовки интегрирующим звеном (Г.М. Коджаспирова., Н.А. Морева., О.А. Абдуллина, Л.Г. Семушина, В.И. Ядз-шко). Система педагогических практик студентов колледжа вьшолняла в экспериментальном обучении несколько функций: обучающую (актуализация и углубление теоретических знаний, освоение практических умений педагогической диагностики), развивающую (развитие интереса к педагогической диагностике в педагогической деятельности и формирование общего умственного приема), диагностическую (определение динамики формирования диагностических умений у практикантов). Организация педагогической практики в экспериментальном обучении содействовала закреплению теоретических знаний студентов, выработке необходимых когнитивных и практических действий, связанных с диагностическим изучением педагогического процесса в ДОУ.

Анализ учебного процесса в среднем специальном учебном заведении позволяет утверждать, что в рамках действующей программы, в системе действующих форм и методов обучения содержатся неиспользованные возможности, касающиеся формирования у будущих воспитателей диагностических умений. Это обстоятельство дало возможность выстроить программу экспериментального обучения.

План организации опытно-экспериментальной работы включал в себя следующие этапы: 1) ориентировочный этап (по времени относится ко П курсу), на котором раскрывается профессиональная значимость овладения студентами диагностическими умениями и определяется исходный уровень формируемых умений; 2) когнитивного освоения диагностических умений (с 4-го семестра П курса по 6-й семестр Ш курса включительно), где параллельно с усвоением студентами основных теоретических знаний формируется комплекс диагностических умений на уровне их реализации при решении типовых педагогических задач в период педагогических практик; 3) операционального освоения диагностических умений (8-й семестр IV курса), предусматривающий овладение студентов полными теоретическими знаниями и технологией практического применения диагностирования при решении учебных педагогических задач разного типа, формирование профессиональной рефлексии. Важным моментом было определение логики изложения теоретических диагностических знаний и отработки диагностических умений в процессе изучения педагогических дисциплин. Анализ функционально-логических связей и соотношений между педагогическими понятиями и формируемыми диагностическими умениями позволил увидеть внутреннюю структуру педагогических дисциплин и содержания педагогических практик и включить экспериментальный учебный материал в педагогический процесс. Результат проведенной работы представлен в таблице 12.

Выделение этапов формирования диагностических умений у студентов педагогического колледжа позволило отобрать и последовательно применить необходимые технологии и педагогические средства по организации учебно-профессиональной деятельности студентов с учетом экспериментальных задач, поскольку «добиться эффективного воплощения методики формирования диагностических умений возможно в случае, если формы и методы обучения, организация педпрактики будут созвучны, адекватны идеям, заложенным в ней» [176, 232].