Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование коммуникативных умений у студентов педвузов как актуальная проблема педагогики 14
1.1. Взаимодействие «коммуникации» и «общения» в современной педагогической теории 14
1.2. Сущность и структура системы коммуникативных умений 29
1.3. Принципы организации и структура деятельности по формированию коммуникативных умений 49
Выводы 62
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений у студентов педвузов 64
2.1. Содержание и методы формирования коммуникативных умений 64
2.2. Уровни и критерии сформированности коммуникативных умений 99
2.3. Динамика формирования у студентов коммуникативных умений 113
Выводы 139
Заключение 141
Библиографический список использованной литературы 146
Приложения 164
- Взаимодействие «коммуникации» и «общения» в современной педагогической теории
- Сущность и структура системы коммуникативных умений
- Содержание и методы формирования коммуникативных умений
- Уровни и критерии сформированности коммуникативных умений
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы образования в вузе подразумевает перестройку педагогических технологий от воздействия к взаимодействию: от монолога к диалогу. В педагогическом вузе это влечет за собой развитие у студентов социально ценных установок в сфере общения со школьниками и друг с другом, заставляя относиться к каждому партнеру как к цели, а не как к средству, испытывать интерес не только к результату общения, но и к самому процессу. Эти изменения объективно необходимы, так как начинающие педагоги плохо знакомы со структурой и законами педагогического общения, не владеют или слабо владеют средствами взаимодействия (вербальными и невербальными), неспособны на практике использовать знания и умения коммуникативного характера, приобретенные на вузовской скамье. Недостаток коммуникативной компетентности является одной из распространенных причин оттока молодых специалистов из школ.
При всей значимости межличностных отношений именно
коммуникативные умения как стержневые являются, по нашему мнению,
самыми стихийными и неуправляемыми в деятельности педагога. И это
несмотря на то, что проблема формирования разнообразных педагогических
умений, в том числе и коммуникативных, уже несколько десятков лет
исследуется в теории и практике высшего образования. Изучению общих
вопросов этой проблемы посвящены работы О.А.Абдуллиной, Ю.К.Бабанского,
С.И.Кисельгофа, Н.В.Кузьминой, И.Т.Огородникова, А.И.Пискунова,
В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, М.Л.Фрумкина, А.И.Щербакова и других. Ряд
исследований посвящен проблемам формирования определенных групп
педагогических умений: воспитательных (Е.Н.Сорочинская), организаторск-»-"*
(И.Л.Руденко), дидактических (О.С.Воронец), диагностических
(Е.В.Трофимова), исследовательских (Н.М.Яковлева) и других. Но именно коммуникативные умения в ряду других, значимых' в педагогической деятельности, занимают лидирующую позицию, так как являются необходимым условием для развития остальных.
В настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интереса к проблеме коммуникативных умений и общения. Коммуникативная активность личности как важнейшее проявление ее жизнедеятельности, вопросы оптимизации человеческого общения постоянно являются предметом внимания и интенсивного изучения. Психологический анализ общения, затрагивающий различные аспекты этого сложного социально-психологического феномена, содержится в трудах Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, Я.Л.Коломинского, Б.Ф.Ломова, В.И.Мясищева, А.В.Петровского, Д.Б.Эльконина и других исследователей.
Многостороннее изучение современными учеными проблем общения привело к созданию системы коммуникативного воспитания и коммуникативной дидактики. Коммуникациям отводится решающая роль в развитии сущностных сил личности, ее самореализации, формировании системы социальных отношений, в преодолении кризиса школьного обучения. Исследователи коммуникативной дидактики подчеркивают первостепенное значение отношений между учителем и учащимися', связывая с ней антиавторитарную, демократическую модель обучения, гуманизацию школы.
Область исследований общения как коммуникативной деятельности необычайно широка и многоаспектна. Сюда можно отнести:
изучение закономерностей формирования у педагога коммуникативных
умений и навыков / А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев,
Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев/;
исследование процессов восприятия и понимания личности в системе
«учитель - ученик» /А.А.Бодалев, А.И.Донцов, Л.Д.Ершова,
С.В.Кондратьева, М.И.Лисина/;
теоретические и методические разработки систем активного социально-
психологического обучения и коммуникативного тренинга
/Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, Е.С.Кузьмин, Л.А.Петровская,
А.С.Прутченков/Г.С.Яценко/;
работы по проблемам педагогического такта, педагогического мастерства
и педагогических технологий /И.А.Зязюн, В.Ю.Питюков, И.И.Рыданова,
М.В.Страхов, И.Е.Синицина, Н.Е.Щуркова/;
обоснование и внедрение систем интенсивного обучения иностранным
языкам с использованием коммуникативных методов /И.А.Зимняя,
Г.А.Китайгородская/;
прослеживание закономерностей формирования у будущих учителей
различных компонентов коммуникативной техники /С.В.Кондратьева,
И.В.Лабутова, А.А.Позднякова, М.И.Рожков/.
Особый интерес вызывают предпринятые в практике высшей школы поиски путей формирования коммуникативных умений у будущих педагогов /Е.Е.Боровкова, Е.Б.Быстрай, Н.Н.Дьяков, В.И.Кашницкий, В.А.Кочетова, Т.И.Липатова И.Л.Руденко, Л.А.Савенкова, Е.В.Семенова/ и работы, отражающие этот процесс у школьников и учащихся ССУЗ /Л.А.Аухадеева, И.В.Забродина, Е.И.Пассов/
В исследованиях последнего десятилетия коммуникативные умения личности приобрели статус особой значимости. Они признаны важным структурным компонентом личности, определяющим особенности ее поведения в ситуациях общения.
Понятие «коммуникативные умения» прочно вошло в фонд исследовательского тезауруса. Однако анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что до настоящего времени проблема коммуникативных умений остается не до конца разработанной: открытым является вопрос о синонимичности понятий «коммуникация» и «общение»; нечетко определены система и сущность коммуникативных умений; не выявлены критерии различных уровней сформированности указанных умений; нет единства в определении этапов и условий формирования коммуникативных умений; не
6 разработаны оптимальные содержание и методы формирования коммуникативных умений у студентов педвузов, не рассмотрена роль предметов педагогического цикла в решении данных вопросов.
Кроме того, в образовательной сфере к настоящему времени назрели противоречия:
между традиционной коммуникативной подготовкой студентов и потребностью инновационной школы в педагогах, реализующих творческий подход к теоретическому и практическому разрешению педагогических проблем;
между насущной потребностью в коммуникативных умениях у будущих учителей и отсутствием научно-обоснованных путей их формирования в педвузах.
Недостаточная разработанность данного вопроса, учет обозначенных противоречий и проблема поиска эффективных путей формирования коммуникативных умений у будущих учителей обусловили тему диссертационного исследования:
Взаимодействие «коммуникации» и «общения» в современной педагогической теории
Феномен общения является одним из самых часто и глубоко изучаемых аспектов жизнедеятельности человека. Это не случайно, так как история каждого отдельного индивида — это история его отношений с окружающими и самим собой. Человек определяет характер общения в той же мере, как общение влияет на сознание и сущность человека. Роль общения в умственном и духовном становлении личности невозможно переоценить.
Уже в демократической Древней Греции научная философская мысль впервые выступила именно в форме диалога (беседы Сократа, произведения Платона), т.е. «интеллектуального общения самостоятельно и по-разному мыслящих людей»[72; с. 10]. Прошли века, и великий Я.А.Коменский сделал открытие: детей лучше учить в классе, где они работают сообща. В трудах К.Маркса и Ф.Энгельса подчеркивается мысль о том, что развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении. Сеченов И.М., русский физиолог, размышляя об источниках формирования нравственной стороны личности, писал, что «моральные чувства, которые ... составляют основу и регулятор всякого общежития, ... родятся из общения» [183; с.434].
Идея общественной природы человека, социальной обусловленности его сознания и поведения послужила толчком для возникновения ряда новых научных дисциплин о человеке, в том числе социологии и, на рубеже Х1Х-ХХ вв., социальной психологии. Однако понадобились десятилетия, прежде чем изучение общения утвердилось в качестве одной из центральных проблем современной науки о человеке. В наши дни общение стало предметом специального изучения в целой группе наук - в общей и специальной психологии, в педагогике, в этнологии и этнографии, в этике и эстетике, в лингвистике и семиотике, в теории культуры и в теории информации.
Рассмотрение проблем общения в психологии имеет уже давнюю традицию. Общение изучалось и продолжает изучаться в разных аспектах: в русле теории отношений (В.Н.Мясищев); в качестве одного из видов деятельности (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, А.А.Леонтьев), как деятельность особого рода, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза (Д.Б.Эльконин, И.С.Кон, М.И.Лисина), как процесс восприятия и понимания людьми друг друга (А.А.Бодалев), как специфическая форма взаимодействия (Б.Ф.Ломов) и других аспектах. Постановка проблемы общения как самостоятельного объекта исследования была осуществлена в трудах отечественных ученых К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, Л.С.Выготского.
Огромная роль отводится общению в трудах А.С.Макаренко. Более того, им выражается надежда, что обучению общению будет отводиться значительное место в подготовке учителей в вузах: «...и постановке голоса, и позе, и владению своим организмом, и владению своим лицом» [116; с.179]. Проблема взаимоотношений в педагогических системах является одной из центральных в последних работах В.А.Сухомлинского [209], [210]. В них неоднократно встречается термин «общение», который, однако, нельзя считать предметом теоретического анализа. Особенно большое внимание Сухомлинский уделяет проблеме общения учителя с детьми, высказывая много интересных мыслей по поводу того, каким должно быть это общение по содержанию, форме, стилю и т.д. В дальнейшем развитию проблемы общения способствовали исследования в области теории коллективов и межличностных отношений в педагогическом процессе (А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский). В педагогической науке обстоятельно исследован и продолжает исследоваться процесс обучения как коммуникативная деятельность. Дидакты подчеркивают роль общения в обучении (М.А.Данилов, Л.В.Занков, В.А.Краевский, И.Я.Лернер); рассматривают обучение как организованный процесс общения (В.К.Дьяченко, В.И.Загвязинский, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин); отмечают единство познания и общения в обучении (Ю.К.Бабанский, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин), подчеркивая, что обучения вне общения не существует.
Но стоит отметить, что предметом специального научного анализа общение становится совсем недавно, лишь во второй половине XX века. Причин тому несколько. Первая и, по нашему мнению, основная была связана с кардинальным изменением образа и условий жизни людей в результате научно-технического прогресса; урбанизацией, «вынуждающей» людей сосуществовать в тесном соседстве, а значит, находить общий язык, уметь общаться друг с другом; общим усилением социальной напряженности; появлением большого количества так называемых коммуникативных профессий. Вторая немаловажная причина крылась в накоплении в ряде наук о человеке фактов и идей, связанных с общением, и недостаточной теоретической разработанности, тормозившей дальнейшее изучение этого важного феномена. Необходимость разрешения этого противоречия стимулировала работу зарубежных и отечественных ученых в данном направлении.
Неверно, однако, было бы объяснять современное состояние психологии и педагогики общения только естественным ходом развития науки, так как за рубежом разработка проблемы общения началась почти на четверть века раньше и уже накоплен значительный опыт по организации обучения общению. Ссылаясь на данные Д.Денса, А.А.Леонтьев сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969 году было предложено 96 определений общения.
Весомой причиной отставания отечественной педагогики и психологии в этой области явился длительный приоритет государственных интересов над личностными, невникание в суть субъективных психологических проблем человека. Среди таких проблем, естественно, оказались трудности, испытываемые человеком в общении с другими людьми.
Именно поэтому приятно отметить резко возросший интерес к этой" проблеме со стороны ученых в области психологии /Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.В.Добрович, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Р.С.Немов, Б.Ф.Ломов, В.В.Рыжов, В.М.Соковнин и др./ и в области педагогики /О.А.Абдуллина, А.Г.Казакова, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, И.И.Рыданова, Г.С.Трофимова и др./. За последние 15 лет активизировалось и написание диссертаций по проблемам техники общения и формированию коммуникативных умений /В.И.Кабрин, В.И.Кашницкий, В.А.Кочетова, Т.И.Лукьянеко, В.В.Монжиевс кая, В.В.Охотникова, И.Л.Руденко, Л.А.Савенкова, Ю.И.Турчанинова, Р.М.Фа тыхова, В.Д.Ширшов.
Сущность и структура системы коммуникативных умений
Рассмотрение сущности понятия общения как коммуникативной деятельности позволяет выйти на обоснование структуры и содержательных характеристик коммуникативных умений студентов. Но прежде стоило бы оттолкнуться от самого понятия «умения» и, в частности, «педагогические умения». Об их значимости в деятельности учителя писали многие авторы /О.А.Абдуллина, С.Б.Елканов, А.А.Журавлев, И.А.Зязюн, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, К.М.Левитан, М.Н.Лисина, А.В.Мудрик, Е.И.Пассов, И.И.Рыданова, В.В.Рыжов, Л.Ф.Спирин и многие другие/. Например, Абдуллина О.А., подчеркивая важность педагогических умений, отмечает, что они являются важнейшим компонентом квалификационной характеристики учителя [2].
Психологический словарь называет умением «освоенные человеком способы действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков и создающие возможность выполнения действия ... в изменяющихся условиях» [88; с.365]. Педагогическая энциклопедия определяет умения как «освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков» [172; с.465].
Долгое время понятие «умение» являлось предметом дискуссии психологов и педагогов. Как в прошлом, так и в настоящем у представителей этих наук имеются различные мнения, отражающие разные подходы к его определению. Умениями называется готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний. Этой точки зрения придерживается О.А.Абдуллина, определяющая умения как «владение способами и приемами обучения и воспитания, основанное на сознательном использовании психолого-педагогических и методических знаний» [3; с. 132]. Встречается определение умений как практических действий, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности. На этой позиции стоит А.В.Мудрик, считающий, что термином «умение» обозначают «владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками» [125; с.28]. Имеют место определения умений как «системы педагогических воздействий, связанных между собой определенными отношениями и направленных на решение педагогических задач в изменяющихся условиях» [188; с.22].
По-видимому, причиной большого количества определений является сложность понятия, многогранность его свойств. Анализ термина «умение» в различных исследованиях показывает, что подходы педагогов и психологов совпадают в том, что в качестве существенных признаков умения выделяются: осознанность выполняемых действий; владение способами действий; выполнение действий в изменяющихся условиях. Но остаются нерешенными споры относительно понятий «умение» и «навык». Насколько и в каких областях возможна автоматизация приемов педагогической деятельности? Можно ли и нужно ли вооружать студентов педагогическими навыками или речь может идти лишь об умениях? Ведь не случайно процесс формирования именно коммуникативных умений, а не навыков явился предметом нашего исследования.
Общее между двумя понятиями состоит в том, что они, по мнению В.А.Кулько и Т.Д.Цехмистровой, являют собой «результат овладения способами учебно-познавательной деятельности» [92; с.8]. Этот результат выражается в готовности (способности) человека совершать действия. Но конкретное действие, включаясь в состав другого (более сложного), может утрачивать свою сознательную целенаправленность, постоянно автоматизироваться, становиться навыком. Умение же, по словам Л.Ф.Спирина Л.Ф., «всегда сознательный целеустремленный микропроцесс преобразования материального или идеального объекта» [202; с.48].
Можно согласиться с тем, что есть элементарные умения, идущие вслед за знаниями и превращающиеся в навыки. Описывая этот процесс, А.Н.Леонтьев отмечает, что сначала имеет место сознательно выполняемое действие, затем данное действие вводится в состав более сложного целостного действия, в котором оно окончательно «отрабатывается» и начинает выполняться уже как бы автоматически [106]. Но в большинстве случаев умение - это «освоенность такого действия, которое надо совершать не автоматически, а с творческим использованием познавательных сил, знаний и навыков» [202; с.48].
Различия между умениями и навыками обнаруживаются в процессе их формирования. Умения формируются упражнениями в изменяющихся условиях, то есть в процессе переноса способов действий в несколько измененную и новую учебную ситуацию. Известные педагоги разных эпох подчеркивали общую мысль о том, что любое педагогическое явление протекает в определенных конкретных условиях, учет которых совершенно необходим в профессиональной деятельности учителя. Выбор учителем нужного способа или приема работы зависит от многих факторов, в том числе от особенностей коллектива, с которым он имеет дело, от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, личности учителя. «Сложность, динамичность, многосторонность педагогического труда, - отмечает О.А.Абдулина, - обусловливают необходимость сознательного и творческого применения разнообразных приемов и способов работы» [3; с. 135]. И, хотя содержание каждого педагогического умения относительно устойчиво, при совершенствовании они (умения) не автоматизируются. Такие умения возникают на основе уже освоенных знаний и навыков и выражают активное оперирование ими. Они являются показателем высокой квалификации и изобретательности при выполнении действий.
Навыки вырабатываются многократными упражнениями в одних и тех же условиях деятельности. При этом совершаемые действия носят автоматизированный характер, а контроль над их выполнением осуществляется главным образом подсознательно.
Содержание и методы формирования коммуникативных умений
Насущная потребность общества в квалифицированных педагогах, являющихся «сильными» предметниками, требовательными, но доброжелательными воспитателями, прекрасными ораторами и просто людьми, обладающими целым рядом положительных личностных характеристик, вызывает необходимость рациональных изменений в содержании обучения в вузе. Их возможность зависит главным образом от того, насколько принципиально изменится характер подготовки педагога, с какой степенью четкости будут определены роли каждого теоретического курса и других учебных занятий в общей системе профессионально-педагогической подготовки студента педвуза. Большие возможности в формировании различных педагогических умений, в том числе и коммуникативных, заключают в себе педагогические дисциплины. Блок занятий, входящих в их число, влияет на профессиональную подготовку студентов в трех основных направлениях: 1)вооружение системой знаний о сущности и значимости педагогически важных умений (к ним относятся и исследуемые умения); 2) формирование этих умений с учетом специфики будущей деятельности; 3) воспитание учителя как личности, готовой и способной к сотрудничеству с учащимися, к диалогу с ними. В процессе работы студентов на занятии над той или иной темой их внимание акцентируется на трудностях и противоречиях в работе учителя, на возможностях их преодоления. У будущих учителей складываются правильные представления об особенностях труда учителя и эмоциональный настрой на дальнейшую работу. Это рождает уверенность в собственных силах, которая побеждает боязнь перед детьми и вызывает желание работать. Но реализация вышесказанного возможна только при наличии тщательно отобранного содержания занятий, учитывающего современные требования к специалистам в области образования, психологические особенности деятельности студента и качественные особенности тех педагогических умений, которые необходимо сформировать во время обучения в вузе. Выявление путей совершенствования содержания и методики работы по формированию педагогических умений, по подготовке учителя к осуществлению учебно-воспитательного процесса остается актуальной задачей исследователей и всех практических работников педвузов. Исключением не является и процесс развития коммуникативных умений. Но перед тем, как раскрыть содержание их формирования, следует, на наш взгляд, отметить одно важное в методическом отношении обстоятельство. К моменту начала профессиональной подготовки будущих учителей их навыки и умения общения так или иначе уже сформированы. Степень их развития во многом зависит от сочетания различных условий, отсюда разные уровни и качество сформированности. Этот самостоятельно образовавшийся опыт коммуникативной деятельности требует совершенствования. Поэтому обучение общению должно строиться как диагностика и коррекция индивидуальных коммуникативных умений. Они проходят через процесс своеобразной «профессионализации», то есть перехода на уровень осознанного, педагогически целесообразного профессионального поведения. Коммуникативные профессионально значимые умения могут формироваться в процессе психолого-педагогического сопровождения профессионального обучения: - непосредственно через специальный курс «Коммуникативные умения учителя»; - опосредованно через организацию учебных занятий по предметам педагогического цикла, включающих развивающие педагогические технологии, формы и методы активного обучения; - во время педагогической практики в средней школе. Основными условиями для этого являются, прежде всего, теоретическая осведомленность, а далее - индивидуальная практика и опыт. Как указывает Елканов СБ. [56; с.24], все элементы социальной коммуникации доступны для усвоения и обработки. Главное — нужно определить содержание формирования умений общения, способствующее их оптимальному развитию. А отбор содержания, в свою очередь, связан с определением этапов развития исследуемых умений. При формировании коммуникативных умений у студентов педвузов необходимо учитывать специфику данной группы умений, состоящую в том, что формирование каждого из этих умений, во-первых, требует продолжительной тренировки и, во-вторых, должно быть вплетено в «канву» формирования профессионального сознания будущих педагогов. Ошибочным, на наш взгляд, является мнение о том, что на различных курсах у студентов формируются различные умения. Нельзя, например, на 1 курсе формировать умения вербального общения, а на Ш курсе умения использовать оптико-кинетические средства общения или умения эмпатии и рефлексии. Исследование показало, что на каждом этапе обучения студентов в педвузе формируются основы различных коммуникативных умений, меняется только их уровень. Речь здесь идет о постепенном усложнении и развитии каждого умения, об изменении и расширении его объема. Следует отметить, что если некоторыми коммуникативными умениями большинство студентов овладевает еще в период обучения в педвузе, то процесс овладения другими умениями требует более длительного времени. Он не завершается в вузе, а продолжается в процессе самостоятельной педагогической работы. Но в любом случае три вышеназванных блока (теоретический, операционный и практический) взаимосвязаны и взаимообусловлены, так как формирование любого педагогического умения, в том числе и коммуникативного, проходит последовательно все этапы от теоретического ознакомления до творческого применения. Речь здесь идет о принципе систематичности и непрерывности, который тесно связан с принципом единства теоретической и практической подготовки. Этот принцип, в свою очередь, рассматривает взаимосвязь и преемственность учебных занятий и педагогической практики и реализуется в процессе практических занятий по педагогическим дисциплинам.
Уровни и критерии сформированности коммуникативных умений
Началу опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативных умений у будущих учителей предшествовал выбор определенных параметров, характеризующих процесс овладения студентами педвузов вышеназванными умениями. В настоящем исследовании в качестве таких показателей выступают критерии и уровни сформированности коммуникативных умений. Это не случайно. Понимание профессионально-педагогического образования как способа формирования личности, который предполагает умения, способность и готовность самостоятельно прогнозировать, формулировать и решать сложные педагогические задачи, является исходным в современной концепции высшей школы. А одной из важнейших сторон совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей является разработка критериев ее эффективности, способствующая определению результативности вузовского обучения, степени профессиональной готовности будущего учителя. Слово «критерий» происходит от греческого слова «kriterion» - «мерило для оценки чего-либо» [217; с. 171]. Под критерием понимают признак, на основании которого производится оценка. В настоящее время в педагогической литературе нет общепринятых критериев оценки уровней сформированности коммуникативных умений. Однако попытки их определения были предприняты во многих работах /О.А.Абдуллина, Е.Б.Быстрай, М.В.Кларин, В.В.Рыжов, Л.А.Савенкова, В.А.Сластенин и др./. На основании анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также по другим направлениям, граничащим с темой исследования, можно перечислить далеко не полный список критериев сформированности любых педагогических умений: степень корреляции умений с теоретическими знаниями; целесообразность выполнения действий и операций в процессе общения с учащимися; количество действий, выполняемых при использовании того или иного умения; освоенность и качество выполнения действий и операций; своевременность их выполнения; степень самостоятельности в творческой педагогической деятельности; оригинальность выполняемых действий; количество затраченного времени. Все они без исключения могут характеризовать и степень развитости умений общения. Проанализировав специфику исследуемых умений и осознавав, что процесс формирования системы коммуникативных умений сложен и многоаспектен, так как предполагает овладение знаниями об их сущности и структуре, изменение в мотивах общения, выработку собственного стиля взаимодействия, овладение самостоятельным отбором адекватных коммуникативных умений, был сделан вывод о невозможности выбора одного показателя, который позволил бы количественно и качественно измерить изменения степени овладения названными умениями. Для разработки системы критериев сформированное изучаемых умений вначале были проанализированы типичные ошибки в общении студентов-педагогов и начинающих учителей со школьниками с целью выяснения пробелов в знаниях о профессиональном педагогическом общении и в умениях его организовывать, осуществлять и контролировать. В числе таких ошибок оказались следующие: неумение вскрывать причины тех или иных ситуаций; принятие решений на основе интуиции, а не психолого-педагогических знаний; низкая вариативность принимаемых решений и неумение воплотить выбранные коммуникативные умения в непосредственной деятельности. А если принимать во внимание тот факт, что процесс профессионального педагогического общения представляет собой решение педагогом бесчисленного множества коммуникативных задач, то перечисленные ошибки указывают на неумение те или иные задачи решать. Именно поэтому выявление критериев было проведено нами на основе разрешения студентами задач, значимых в рамках будущей педагогической деятельности. Еще одной причиной этому может являться тот факт, что несмотря на то, что каждый человек одни и те же задачи может решать по-разному, профессиональное решение задач в общих чертах одинаково для большинства людей. Именно это обстоятельство делает процесс формирования любых педагогических умений, в т.ч. коммуникативных, через решение системы педагогических задач наиболее экономным и наиболее эффективным путем в достижении профессионального мастерства, а результаты этой деятельности делает сравнимыми и даже поддающимися машинной обработке. К таким задачам относятся: 1) анализ педагогических фактов и явлений; 2) проектирование /конструирование/ содержания и способов будущего педагогического воздействия; 3) реальное исполнение педагогического воздействия. Освоению каждого из выделенных видов профессионально направленной деятельности соответствует определенный этап психолого-педагогической подготовки. О прохождении каждого из этапов свидетельствует систематическое решение студентами задач соответствующего вида. Эти задачи приобретают критериальный характер. Вот эти три этапа психолого-педагогической подготовки: - этап решения аналитических задач; - этап решения конструктивных задач; - этап решения исполнительских задач. Этап решения аналитических задач предполагает осознание образцов педагогического опыта - педагогических фактов и явлений, представленных в зафиксированном виде или наблюдаемых непосредственно в ходе педагогической практики. Как и всякая деятельность, коммуникативный акт включает в себя, прежде всего, анализ ситуации общения, осмысление цели действий, ожидаемых результатов, условий их выполнения, построение адекватного представления о партнере. Эффективность этой части коммуникативного акта определяет и эффективность действия в целом. Одним из проявлений неэффективности этой части коммуникации является, по словам А.А.Бодалева, «субъективное ощущение непонимания партнера, невозможность создать его целостный образ и, значит, правильно строить свои действия» [28; с. 111]. Как уже указывалось в предыдущих параграфах, в состав коммуникативных умений на этом этапе входит и умение адекватно выражать свои мысли, выбирать способ коммуникации в соответствии с особенностями партнера и обстановки общения, а это, в частности, должно опираться на понимание партнера и ситуации в целом.
Похожие диссертации на Формирование коммуникативных умений у студентов при изучении педагогических дисциплин
