Формирование суггестивных умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин Мухорина Наталья Борисовна

Содержание к диссертации

Введение 3

Глава 1. Теоретические осповы формирования суггестивных умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин

1Учение о суггесгии как теорешко-фундамешальная ииншза II

исследуемой проблемы.

2 Сущность и структура суггестивных умений, 42

3 Условия успешного формирования суггестивных умений у 67

будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.

Глава 2, Опытно-экспериментальная работа по формированию суггестивных умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин

1 Задачи и содержание подготовительного этапа опытно- 84

экспериментальной работы по формированию суггестивных умений у будущих учителей.

2 Технология и мониторинг формирования суггестивных 99

умений у будущих учителей в ходе опытно-экспериментадьяой работы.

3 Итоги опытно-экспериментальной работы по формированию 126

суггестивных умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.

Заключение 146

Библиография 150

Приложения 159

Введение к работе

Актуальность исследования. Современный этап развития общества из-за стремительного распада и модернизации прежних социальных структур характеризуется обострением социально-психологического напряжения, свойственного как среде взрослых, детей, так и школе как социальному институту. Современный педагог нуждается в умениях профессионально грамотного воздействия на личность ребенка в процессе воспитания и выдвигает на первый план проблемы профессионального совершенствования учителя, овладения им педагогическими технологиями, оптимизирующими воспитательный процесс. Одной из инвариантных характеристик воспитательной деятельности современного педагога является суггестивность - способность воздействовать па эмоциональную сферу ребенка. В связи с этим наше внимание было обращено к такому явлению, как суггестия, в особенности к ее педагогическому аспекту, как наименее разработанному и внедренному в практику,

К настоящему времени труды отечественных ученых создали теоретическую базу для изучения и описания суггестивных умений как компонента профессионально-педагогической подготовки. Методологической основой является глубокая разработка проблем профессиональной подготовки будущих учителей в исследованиях О.А. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболипа, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. Имеющиеся работы касаются таких вопросов подготовки будущих специалистов, как разработка профессио-граммы учителя, уровневого подхода к процессу формирования умений и навыков, управления процессом теоретической и практической подготовки студентов в педагогическом вузе. Формированию профессиональных качеств и основ педагогического мастерства посвящены работы СИ. Кисельгофа> В.А. Кру-тецкого, Н.В. Кухарева, И.Я. Лернера, К.К. Платонова, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Талызиной,

Ряд исследований направлен на развитие идей гуманизации педагогического образования и их реализацию в образовательной практике (Е.В. Конда-ревская, Т.А, Воробьева, А,Н. Леонтьев, А.В, Петровский, Е.Н. Шиянов и др.)

Современное понимание педагогической технологии как целостной системы компонентов, включающей в себя цели, содержание, процесс обучения раскрыты в работах В.П. Беспалысо, А.А. Вербицкого, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной и др.

Диссертационные работы ряда авторов рассматривают большой спектр педагогических умений учителя: гностические умения (В.К. Елманова, М.Г. Кошман, С.Л. Суворова), диагностические умения (JLA, Байкова, Н.А. Кузьмина), умения педагогического целеполагания (И.А, Каралаш), умения ттед. общения, педагогической техники (Е.Ь. Быстрай, Т.Н. Кузнецова, М.Е. Поленова, Г-Г. Столяров, Т.В. Татьянина), психологической саморегуляции педагога как профессионально значимого умения (СБ. Елканов, В. Пекелис, А.П. Слободя-ник), организаторские умения (ВТ. Рындак) и ряд других.

Хотя исследованию внушения посвящено достаточно работ в области медицины, социологии, психологии и физиологии, исследователи-педагоги мало обращались к данной проблеме. Правда, ряд ученых обращает внимание на огромную силу, которой обладает слово человека, особенно авторитетного в глазах слушателя. Упоминание об этом можно найти в работах классиков педагогики (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Н.А. Добролюбов, П*П. Блонский, В.М. Бехтерев, А.С. Макаренко, В,А. Сухомлинский и др.), а также в работах современных авторов (И.Е, Шварц, Г. Лозанов, АР. Ковалев, А.А. Дубровский Л.В, Гашева, Д₍Е. Новоселова и др.)- Однако исследования, в которых бы разрабатывались технологии и условия обучения студентов педагогических вузов применению внушения в учебно-воспитательном процессе, отсутствуют. До ^сих пор не разработано определение суггестивных умений (СУ)-ключевого понятия проблемы, отсутствует описание их структуры, методов и условий формирования.

Новые концептуальные подходы к проблеме воспитания личности, критика авторитарной педагогики, разработка отечественными и зарубежными педагогами гуманистической теории воспитания указывают на необходимость поиска новых, более эффективных путей воспитания. Переход от субъект-объектной к субъект-субъектной (личностно ориентированной) парадигме вое-

питания постепенно превращает воспитанника из «объекта воздействия» в полноправного участника педагогического процесса, а процесс педагогического воздействия переводит в русло взаимодействия. Данная парадигма исключает из ледаїогического арсенала такие способы, как манипулирование сознанием, и диктует необходимость создания новой модели профессионально важных умений учителя, в которых были бы последовательно реализованы современные принципы воспитания. Решению данной задачи будет способствовать разрабатываемая нами проблема.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими причинами:

- потребностью современной школы в эффективных воспитательных
технологиях на основе научно разработанных концепций;

- необходимостью формирования у будущих учителей различных групп
умений, позволяющих ему выстраивать отношения в субъект-субъектной пара
дигме;

- важностью применения в ходе учебно-воспитательного процесса фак
торов, оказывающих как прямое, так и косвенное воздействие на формирование
личности;

- необходимостью учитывать новые социальные условия, когда школа
должна основываться на руководстве самовоспитанием, саморазвитием непо
вторимой индивидуальности личности,

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между недостаточно разработанной теорией внушающего воздействия и практикой ее эффективного использования в образовании, а также отсутствием единого представления о значении, содержании и технологии реализации суггестивных умений б педагогической науке и практике.

Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы и ее практическая значимость определили тему исследования «Формирование суггестивных умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин».

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя.

Предмет исследования: пути и средства формирования СУ у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.

Цель исследования: выявление и теоретическое обоснование оптимальных организационных и психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию суггестивных умений у будущих учителей

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование суггестивных умений - необходимый компонент профессионально-педагогической подготовки будущих учителей и может быть успешно осуществлено в том случае, если;

органично включено в целостный педагогический процесс вуза и выделяется в качестве конкретной задачи специально организованной работы;

раскрыты сущность, содержание, структура и создана технология формирования СУ;

в процессе подготовки студентов будет осуществляться взаимосвязь между отдельными компонентами технологии, включающую лекционные, практические и лабораторные занятия по педагогическим дисциплинам, спецкурс и педагогическую практику,

В соответствии с поставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи.

1. генезис проблемы формирования СУ в педагогике;

2. раскрыть сущность и педагогическое содержание суггестивных умений;

3. определить структурные компоненты СУ и выявить условия их успешного формирования, а также критерии и уровни сформировашюсти;

4. опираясь на теоретические результаты исследования, разработать технологию формирования СУ в процессе изучения педагогических дисциплин.

Теоретико-методологические основы работы составляют:

теории и концепции механизма внушения (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, CJL Рубинштейн, А.А. Бодалев, К.И. Платонов, В.Н. Мясищев, A.M. Свядощ);

труды отечественных ученых, освещающих методологию педагогической науки (В.В. Краевский, А.И. Пискунов, BJVL Полонский, MIL Скаткин);

концепции модели личности учителя (О. А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, КВ. Кузьмина, А,К, Маркова, В,А Сластенин, А.И, Щербаков);

теории формирования педагогических умений (ПЛ, Гальперин, К.К. Платонов, ЛФ. Спирин, Н.Ф. Талызина), позволившие обосновать структуру исследуемых умений;

личностно ориентированный подход к организации процесса воспитания (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик_э А.Б. Орлов);

теории возникновения и развития педагогических технологий, послужившие основой при разработке технологии суггестивного воздействия (В.11. Беспалько, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовались следующие методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; обобщение педагогического опыта; наблюдение, интервью, анкетирование, беседа; метод самооценки и экспертной оценки; корреляционный и контент-анализ, методы математической статистики; опытно-экспериментальная работа.

Этапы исследования:

1. этап (1994-1995) - определение проблемы исследований, обоснование рабочей гипотезы, целей, задач; изучение литературы по теме с целью ее теоретического анализа.

2. этап (1995-1998) - определение научно-методологических основ исследования, уточнение гипотезы и концептуальных положений исследования; разработка технологии формирования СУ и формулировка условий ее реализации; проведение констатирующего эксперимента.

s 3 этап (1998-2003) - экспериментальная проверка приемлемости и эффективности разработанной технологии формирования СУ; анализ, обобщение и

систематизация полученных результатов, формулировка выводов; оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в следующем:

проанализированы и систематизированы основные подходы к проблеме формирования суггестивных умений у студентов в контексте истории и теории педагогики;

выявлена сущность и структура суггестивных умений;

разработана технология формирования СУ;

определены возможности дисциплин педагогического цикла для формирования СУ;

обоснованы оценочные критерии сформированное СУ;

рассмотрены условия наиболее успешного формирования СУ у будущих педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретных рекомендаций по формированию СУ в процессе изучения педагогических дисциплин; в создании экспериментально апробированной дидактической системы формирования СУ у студентов; описании технологии применения внушающего воздействия. Разработанная система формирования СУ может быть использована преподавателями в процессе учебных занятий в педагогических вузах, методистами в системе повышения квалификации; элементы системы могут быть использованы учителями для работы с родителями, социальными педагогами. На основе исследования автором ведется спецкурс «Технология внушающего воздействия», используемый в процессе обучения студентов Коломенского государственного педагогического института.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватностью целей, задач, предмета и методов исследования; экспери-

ментальной проверкой основных теоретических положений исследования. Базой опытно-экспериментальной работы послужили КГПИ, средняя школа № 20_? средняя школа № 24 г.Коломны. В реализации экспериментальной программы принимали участие преподаватели КГПИ и учителя названных школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на семинарах и заседаниях кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института; на межрегиональных и межвузовских конференциях в КГП.И, Рязанском государственном педагогическом университете им С.Л, Есенина; на педагогических советах и методических объединениях средних школ №№ 20, 24, 22 г.Коломны; в процессе чтения спецкурса для студентов психолого-педагогического и филологического факультетов Коломенского государственного педагогического института.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Суггестивные умения - необходимый компонент профессиональной подготовки будущего учителя, который трактуется как совокупность профессиональных умственных и практических действий педагога, позволяющих ему применять внушение с целью формирования взглядов и отношений ребенка к окружающему миру, активизации процессов саморегуляции и самовоспитания, а также изменения и коррекции каких-либо аспектов ^го сознания и поведения .

2. Как системное образование, суггестивные умения соединяют'в своей структуре аналитический^ коммуникативный^ целеполагающий, диагностический, прогнозирующий, собственно суггестивный и рефлексивный компоненты. Аналитический компонент предполагает сбор и анализ фактов, характеризующих воспитанника как объекта суггестивного воздействия, а также среды, в которой предполагается осуществить суггестивное воздействие. Коммуникативный компонент заключается в создании положительной установки педагога по отношению к воспитаннику, Эмпатийный компонент способствует установлению доверительных отношений с воспитанником. Целепо-

латющий компонент направлен на формулировку целей внушающего воздействия в системе перспектив развития личности. Диагностический компонент позволяет определить уровень внушаемости суггеренда. Прогнозирующий компонент делает возможным уменьшить сопротивление внушающему воздействию. Собственно суггестивный компонент предполагает выбор формы внушающего воздействия и его осуществление. Контроль за динамикой развития личности воспитанника реализуется посредством рефлексивного компонента.

3. Процесс формирования суггестивных умений представляет собой уровненое
образование, состоящее из 5 составляющих (мотивации формирования СУ,
наличия теоретических знаний о суггестии, осознанности выполняемых суг-
гествных действий, качества выполняемых суггестивных действий, способ
ности переноса суггествных. умений в новую ситуацию), находящихся в ло
гико-диалектическом единстве, и детерминированное условиями педагоги
ческого, психологического и организационного характера.

4, Основой формирования суггестивных умений у будущих учителей в процес
се изучения педагогических дисциплин выступает обучающая программа,
предполагающая целевой подбор форм и методов обучения на различных
этапах вузовской подготовки, реализуемых в холе лекционных, семинар
ских, лабораторно-практических занятий, а также прохождения педагогиче
ской практики.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Библиографический список содержит I 75 наименований.

її Глава 1. Теоретические основы формирования суггестивных умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин

L Учение о суггестии как теоретико-фундаментальная основа

исследуемой проблемы

В последнее время особую актуальность получают проблемы модернизации системы педагогического образования, корректировки его методологической составляющей и поиска эффективных образовательных технологий. Это обусловлено изменениями, происходящими в жизни страны - нарастанием негативных тенденций в экономике, социальной сфере, в культуре и образовании, «ослаблением педагогического иммунитета школы по отношению к нарастающим негативным социальным явлениям» [94, С.87-112]. В данной связи значительно возрастает роль и значение профессиональной грамотности и компетентности будущего педагога, его нравственно-этических черт, чувства ответственности за последствия своей деятельности. Объективная обусловленность модернизации высшей школы как социального института происходит в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года.

В новых условиях общественного развития меняется представление об учителе, о сущности и содержании профессиональной подготовки, Личностно ориентированная парадигма образования ставит задачу обучения педагога технологиям, которые позволяли бы развивать индивидуальность и способности ребенка в самом полном объеме. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника с квалификацией «Учитель», в разделе «Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы» по психолого-педагогическим дисциплинам среди основных педа-

гогических технологий, которыми должен владеть выпускник педагогического вуза, указаны суггестотехнологии [104, С.273-277], т.е. технологии, реализуемые посредством воздействия на неосознаваемую сферу психики человека, и базирующие на развитых суггестивных умениях педагога.

Следует отметить, что отечественная педагогическая наука впервые обратилась к необходимости рассмотрения педагогических возможностей внушения и его внедрения в образовательную практику, хотя проблемы внушающего воздействия получили глубокую и всестороннюю разработку в трудах отечественных физиологов, социологов и психологов. Созданы концепции механизма внушения (ИЛЛ. Павлов, И.М. Сеченов, В.М Бехтерев, А,Ф. Лазурский, CJL Рубинштейн, А.А. Бодалсв, К.И. Платонов, В.Н. Мясищев, A.M. Свядощ). Внушение рассмотрено как фактор взаимовлияния людей в процессе общения и деятельности (В.А. Бакеев, А.Г, Ковалев, В.Н, Куликов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Б.Ф. Поршнев, и др.) Значительными являются работы, анализирующие роль внушения в педагогическом процессе, (Гюйо, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, СВ. Кравков, А.С. Макаренко). Разработаны вопросы применения самовнушения в системе самовоспитания школьников (И.Е. Шварц, Л.В. Гаше-ва, А.С. Новоселова, Б.К. Моисеев, З.А. Черепанова и др.)

Все вышеперечисленные исследования позволяют осветить проблему формирования суггестивных умений с позиций современных достижений науки и в то же время указывают на то, что без учета истории и теории феномена внушения описание суггестивных умений невозможно.

Среди многоплановых научных поисков, посвященным способам и видам влияния на психическую сферу человека, значительное место занимает проблема внушения. Внушение (суггестия) изучается в науке в нескольких аспектах: физиологическом, психологическом, медицинском. Для педагогики проблема внушающего воздействия и возможности его применения является также актуальной.

Одной из задач исследования мы видим в том, чтобы проследить развитие проблемы применения внушения в истории и теории педагогики. Основное

внимание нами сосредоточено на следующих аспектах: L историко-педагогическая характеристика проблемы;

2. анализ изучения применения внушения в педагогическом процессе на современном этапе;

3. анализ понятий «внушение», «внушаемость».

В истории изучения суггестии различают два периода: донаучный и научный. Донаучный (древний мир — сер. XIX в.) период характеризуется тем, что внушение в бодрствующем состоянии и особенно в гипнозе использовали жрецы, йоги, брамины, шаманы, вожди, полководцы в лечебных и религиозно-мистических целях, а также для укрепления своего авторитета. В этот период под суггестию не было подведено научного обоснования, В храмовой медицине (Древний Египет, Древняя Греция, Персия, Ассирия, Вавилон) сеансы внушения (суггестии) назывались «инкубациями», в практике аскетов йоги «Вашит-ва» и «Санмохан-Астра». В средние века знания древних народов о суггестии были забыты, а способы и приемы суггестирования (воздействия посредством внушения) утрачены.

В течение XYI- XIX вв. сформировалось и окончательно оформилось учение - «животный магнетизм». Согласно этому учению, один человек может оказывать влияние на организм и психику другого посредством так называемого «магнетически-жизненного флюида» (от лат. fluidis - текучий) - таинственной «жизненной силы», якобы истекающей из рук, глаз и других органов тела. Во второй половине XYIII века это учение сформулировал и распространил австрийский врач-магнитопат, доктор права, философии и медицины Франц Антон Месмер (1734-1815), после чего «животный магнетизм» стали называть «месмеризмом».

Научный период (сер.XIX в, - наст.вр.) характеризуется тем, что наряду с учением о гипнозе возникло и закрепилось учение о суггестии (от лат, suggestion - внушение, намек). Если первый термин означал воздействие на человека в особом состоянии, то второй термин означал воздействие на человека в любом состоянии. Гипноз слился с суггестией вообще, хотя является только

одним из множества ее проявлений. Первый термин ввел в 1843 г. английский хирург из Манчестера Джеймс Брэд (1795-1860), второй - в 1866 г, французский врач из Нанси Амвросий Август Льебо (1823-1904) [64, С.19-32]. С этого периода начинает активно развиваться теория гипнотизма, которая легла в основу такого направления в медицине как психотерапия.

Основой изучения внушения отечественными учеными-медиками послужили работы СП. Боткина, И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, которые доказали, что функциональная целостность организма осуществляется нервной системой, которая также отвечает за связь и взаимодействие с внешней средой. В 90-х годах XIX столетия к проблеме применения внушения в лечебных целях обращаются многие ученые. В силу того, что анализ достижений применения внушения в медицине не входит в задачи нашего исследования, ограничимся тем, что отметим: работами ученых раскрыт механизм взаимодействия коры головного мозга и внутренних органов. Изменения артериального давления, ритма дыхания, пульса, спазм или расслабление бронхов, секреция желудочно-кишечного тракта, выделение мочи, пота и слез, некоторые изменения биохимических и физических свойств крови, увеличение количества лейкоцитов в периферической крови, а также многие другие изменения функций различных систем и органов в результате влияний соответствующих словесных внушений - все это указывает на тесные нейро-висцеральные взаимосвязи.

Объяснение явлениям гипноза и внушения дано в трудах В.М. Бехтерева и И.П, Павлова, Исследования отечественных психотерапевтов, в первую очередь К.И. Платонова, В.Н. Мясищева, И.В. Стрельчука, и многих других убедительно доказали огромную силу влияния словесного воздействия на все стороны жизнедеятельности человека.

Основы физиологического механизма внушения разработаны в учении И.П. Павлова о сигнальных системах. Сущность внушения и самовнушения на физиологическом уровне ученым определена так: «это есть концентрированное раздражение определенного пункта или района больших полушарий в форме определенного раздражения, ощущения или следа его - представления, то вы-

15 званное эмоцией, т.е. раздражением из подкорки, то произведенное экстренно извне, то произведенное посредством внутренних связей, ассоциаций - раздражение, получившее преобладающее, незаконное и неодолимое значение» [ИЗ, С.218]. И.П. Павлов указывал на то, что при анализе явлений внушения необходимо помнить, что первая сигнальная система находится в неразрывной связи, в неразрывном взаимодействии со второй сигнальной системой, лежащей в основе речи и мышления, что первой сигнальной системы в «чистом виде» у человека не существует. Слово отражает социально-исторический опыт человечества и индивидуальный опыт данного человека. Диапазон значения слова велик: от простого, условного обозначения предмета до абстрактных представлений и понятий, составляющих человеческое мышление. Соответственно этому многообразен и широк диапазон словесного воздействия и внушения.

К более поздним попыткам объяснения механизма внушения относится верификационная концепция внушения A.M. Свядоща. Согласно этой концепции, в мозге человека постоянно протекают процессы верификации. Человек не в состоянии «пропустить» через сознание весь огромный поток поступающей из внешней и внутренней среды информации. Только некоторая ее часть (обычно наиболее существенная) подвергается логической переработке и оценке, осуществляемой путем целенаправленного мышления. Большая же часть информации в соответствии с «наработанными» алгоритмами подвергается неосознанной оценке. Нужное отбирается, ненужное отбрасывается. Сознание, таким образом, «разгружается от несущественных сигналов, а организм — от неадекватного реагирования на эти сигналы».

Чем ниже верификация информации, тем выше внушаемость. Верификация информации бывает сниженной, а внушаемость повышенной при определенном состоянии сознания (просоночное состояние, гипноз), у истероидных психопатов, алкоголиков, наркоманов. Верификация информации обычно снижена у детей, солдат и спортсменов, привыкших к повиновению. Внушаемость заметно повышается при утомлении, в условиях неопределенности или в экстремальных условиях под угрозой опасности. Верификация информации резко

J6 снижается в толпе и при использовании средств массовой информации. Антиподом верификации информации является слепая вера [133, С.138].

Проблема внушения привлекла внимание социологов. Представители этой науки рассматривали внушение применительно к описанию группового и массового поведения. Яркие представители групповой психологии Г, Лебон (1841-1931) и Г. Тард (1 843-1904), делая попытку определения сущностных характеристик взаимодействия человека и общества, законов их функционирования, говорят об усилении психических явлений и с их помощью пытаются объяснить социальные явления и процессы. Трактуя толпу как группу людей, охваченную общими настроениями, стремлениями и чувствами, Г. Лебон выделяет характерные черты толпы: зараженность общей идеей, сознание собственной силы, утрату чувства ответственности, нетерпимость, восприимчивость к внушению, готовность к импульсивным действиям и бездумному следованию за лидерами [81,С.70-79]. Внушение описывается как основной механизм функционирования и жизнедеятельности толпы.

Элементарным социальным отношением, по Г. Тарду, является передача или попытка передачи верования или желания. Простейшая модель такого отношения — состояние гипнотического сна. «Общество — это подражание, а подражание — своего рода гипнотизм» [146, С.27]. Теория подражания Г. Уарда выходит за рамки интерпсихических (социально-психологических) процессов, делая предметом социологического исследования не отдельно взятого индивида, а процесс межличностного взаимодействия. Он объяснял общественную жизнь и ее процессы действием простых психических механизмов, главным образом подражанием и внушением.

При помощи внушения и другие социальные психологи пытались объяснить коллективное поведение (3, Фрейд, С. Московичи, Г. Блуммер и т.д.)- Рассматривая также отдельного индивида, находящегося в массе, 3, Фрейд уточняет введенное Тардом понятие «подражания» и замечает, что подражание включено в понятие внушение и представляет собой лишь его следствие. Фрейд также подчеркивает значение внушения в социальной жизни общества и назы-

ваег его «основным фактом душевной жизни человека» [157, С.147]_я не вдаваясь в подробный его анализ. С. Московичи при помощи внушения и гипноза объясняет причины изменений, которым подвергается индивид, когда он попадает в толпу. На внушении, с его точки зрения, основывается авторитет вождей, и внушение же является главным орудием воздействия на массы [106, С,417].

В начале XX века явления внушения и внушаемости стали объектом исследования не только психотерапевтов, но и психологов. А.П. Нечаев, А.Ф. Ла-зурский, В.М. Бехтерев изучают внушаемость как феномен, присущий психике человека, который находится не в гипнотическом, а в бодрствующем состоянии. Значительный вклад в изучение роли внушения в общественной жизни внес В.М. Бехтерев. Он описал факты массовых иллюзий и галлюцинаций, эпидемии колдовства, паники среди людей влияние внушения в общественных группах и другие подобные явления.

Таким образом, обобщая работы по изучению феномена внушения с разных точек зрения, можно дать его обобщенную характеристику (см.табл.1).

Таблица 1 Базовые характеристики внушения

В работах отечественных психологов, опубликованных в 70-80 г_г. XX столетия (Е.А. Бакеев, Ф.В. Бассии, И.'Г. Бжалава, А.1\ Ковалей, В.Н. Куликов, В-Н, Мясищев, Б.Д_ Парыгин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Б.Ф- Поршнев, В.Е. Рожнов, В.Ф. Сафин, В.А, Часов, Ю.А. Шерковин и др.) рассмотрены особенности действия внушения в современном обществе. (Более подробно этот

аспект будет описан в 2 нашего исследования.)

Несмотря на очевидную доказанность значимости внушения как способа влияния на человека, в отечественной педагогической науке к этой проблеме сложилось неоднозначное отношение. Большинством официальных учебников по педагогике внушение как метод воздействия либо игнорировался, либо упоминался вскользь, либо ему давалась характеристика как способу манипулирования сознанием и разжигания страстей. Б.Т. Лихачев в статье «Экопеихотера-певтические аспекты воспитания», определяя воспитание и обучение «как процесс не только внешнего воздействия, но и постепенного самоовладения, согласования осознанных поступков и бессознательных побуждений» [92, С.42], признает таким образом важность в становлении личности не только сознательной сферы, но и бессознательной. К средствам проникновения н бессознательную сферу автор относит методы, связанные с внушением. Хотя к данной точке зрения ученый пришел не сразу. В более ранних работах, например «Педагогика. Курс лекций» БЛ\ Лихачев дает такое определение внушению: «Внушение как метод воздействия есть способ манипулирования детским сознанием. Оно достигается с помощью психологических средств возбуждения страстей, навязывания мыслей и образов, введение в заблуждение, подавления чувств, запугивания, духовного возвышения или унижения личности, переоценки или недооценки ее физических и нравственных сил» [91, С,216]. Вероятно, столь кардинальное изменение точки зрения можно объяснить рядом причин:

1. Понятие «внушение» ассоциируется в обыденном сознании со всемогущим, универсальным средством воздействия на сознание личности.

2. Основным методом воспитания сознательной личности традиционно было принято считать убеждение.

3. Зачастую понятия «убеждение» и «внушение» отождествляются.

Тем не менее, существует достаточное количество психолого-педагогических исследований, которое доказывает правомерность и необходимость использования данного метода воздействия на личность в учебно-

воспитательных целях. Современный ход общественного развития говорит нам о необходимости поставить на службу педагогической науке и практике знания о внушении и внушаемости с целью гуманного формирования личности и для защиты ее от негативных влияний, на которые столь богато современное российское общество,

В истории исследования педагогических возможностей внушения можно выделить несколько этапов:

1. этап - работы, явившиеся предпосылкой создания фундамента теории внушения;

2. этап - монографии, посвященные исследованию внушения и его роли в воспитании;

3. этап - работы советских педологов и педагогов (характеристика внушения и условия его применения);

4. этап - исследования современных авторов, составляющие основу теории внушения и его применения в педагогическом процессе.

Жуванси ₅ один из иезуитских писателей (вторая половина 16 столетия), в работе «Об авторитете учителя» рассматривает различные приемы педагогического воздействия и их эффективность. Вместо угроз и наказаний «лучше чаще внушать ученикам мысль о выгодах и удовольствий, сопряженных с занятиями словесными науками» [45, С-172]. А для того, чтобы решить эту задачу, учитель должен знать каждого воспитанника, его сомнения, слабые и сильные стороны, должен незаметно овладеть доверием воспитанника и незаметно влиять на его мировоззрение.

Не разделяя еще два вида воздействия - подражание и внушение, английский педагог XYII в. Джон Локк в работе «Мысли о воспитании» характеризует оба этих явления. Размышляя о наиболее действенных влияниях в воспитании, он подчеркивает, что из всех способов образования характеров детей самый простой, удобный и действенный - ставить перед их глазами примеры того, что и как они должны делать. «Никакие слова не могут дать им так много представления о добродетелях и пороках, как поступки других людей. ...Л заста-

вить их исполнять то, что вы хотите, гораздо легче и быстрее ласковыми словами и короткими внушениями, а не грубыми окриками и взысканиями» [95, С.273].

Франсуа Фенелон (1651-1715), представитель французской педагогики католической контрреформации, в своем главном педагогическом сочинении «О воспитании девиц» уже прямо указывает на применение внушения и условиях его осуществления: «Вы можете при помощи слов, сопровождаемых жестами и звуками, внушить им стремление быть чаще с людьми честными и доброжелательными, которых они видят, чем с людьми неблагоразумными, любить которых было бы опасно; изменяя выражение лица и интонацию голоса, вы можете отвратить их от них, кого они видели в гневе или в другом беспорядочном состояний, и, наоборот, принимая нежное выражение лица и ласковый тон, вы можете изобразить в привлекательном свете тех, кого они видели скромными и рассудительными» [156, С.316]. Далее ученый обращает внимание на то, что принуждение может принести огромный вред делу воспитания, более того, результатом этого акта окажется прямо противоположное тому, которое ожидается. «Если бы даже силой власти вы заставите их выполнить ваши наставления, вы все-таки не достигнете цели, потому, что все это обратиться в стеснительную формальность, а, может быть, и в лицемерие, и таким образом вы отвратите их от добра, внушать любовь к коему призваны» [156, С.316].

Необходимость и результативность использования гуманных методов воздействия на личность (коим и является внушение), исходящих из потребностей самого ребенка, подчеркивается в работах многих ученых-гуманистов прошлого. Например, Иммануил Кант в трактате «О физическом воспитании» говорит, что «волю детей следует не ломать, но только направлять таким образом, чтобы она уступала естественным препятствиям». И далее: «...безусловно, ребенок должен слепо повиноваться вначале, но затем, с ростом сознания, у него должны быть сформированы моральные принципы, согласно которым он должен поступать» [51, С.596].

Ж.-Ж. Руссо в работе «Эмиль, или о воспитании» [131, С.331-390] очень точно указал, что с самого рождения человек подвергается разнообразным воздействиям со стороны окружающих предметов. Чем старше становится человек, тем сознательнее он избегает воздействий, которые ему неприятны, и, наоборот, ищет тех ощущений, которые ему несут благо. Несмотря на увеличение с возрастом сознания, доля бессознательного, природного остается. Это положение, разработанное ученым-гуманистом, может служить исторической основой теории внушения, его фундаментом, которое получило дальнейшую разработку спустя два столетия. Действительно, в онтогенезе, на протяжении жизненного развития индивида, внушение имеет неизмеримо большую власть над детьми, чем над взрослыми, и исходной функцией его является побуждение к действию.

В конце XIX в., в результате исследований в области психологии внушения, появились первые серьезные монографии, посвященные роли внушения в воспитании. Примером этого может служить работа М.Гюйо «Воспи гапие и наследственность», которая увидела свет в 1899 г. С этой работы начинается второй, научный этап изучения педагогических возможностей внушения. В монографии ученый, рассматривая значение внушающего воздействия в воспитании, определял его следующим образом: «внушение представляет собой силу столь же могущественную, как и наследственность, а воспитание есть не что иное, как целая система координированных внушений» [38_э С.34]. По мнению Гюйо, внушить можно что угодно: ощущения и чувства, идеи и хотения; с помощью внушения можно было бы даже создать «искусственное чувство долга». По Гюйо, внушение - всесильный фактор воспитания, который может решить все проблемы: от умения соблюдать правила поведения, диктуемые обществом, до такой сложной нравственной категории, как совесть, которая, по мнению ученого, является ни чем иным, как «наследственным внушением». Да, безусловно, значение внушения здесь явно идеализировано и гиперболизировано, но тем не менее актуально.

Гюйо пишет, что человек будет и есть таким, каким мы его видим: <с внушите загипнотизированному, что он свинья, и он тотчас же начнет хрюкать» [38, С.46], и поэтому воспитывая кого-либо, следует всегда руководствоваться тем, что следует предполагать в нем хорошие качества. Всякое заключение о нравственном состоянии ребенка, высказанное вслух, немедленно становится внушением. А проявление уважения есть одна из могущественных форм внушения .

Гюйо впервые разработал и обосновал ряд положений, касающихся теории внушения: 1) значение авторитета для реализации внушения; 2) связь внушения с убеждением; 3) необходимость принимать и разделять самому те мысли, которые необходимо внушать другим; 4) зависимость силы внушения от тона голоса, который усиливает мимика.

Раскрывая понятие авторитета, который является необходимым для воспитателя, Гюйо указывает, что в основе его могут находится три элемента: 1) любовь и уважение, 2) привычка подчиняться или 3) страх. Из этих трех основ следует предпочтение отдавать первой - любви. «Необходимо любить ребенка больше и тогда не придется наказывать его, т.к. любовь всегда родит любовь, а это чувство есть самый сильный и главный двигатель воспитания» [38, СЛ24].

Анализ работ отечественных ученых-педагогов показал, что проблема внушения ими не была обойдена. Так_? об отрицательной стороне внушения и внушающего воздействия говорит в своих работах Н.А. Добролюбов. Поскольку в основе всех его педагогический суждений лежит идея суверенитета, независимости, самостоятельности личности, то непременным условием воспитания он считает предоставление ребенку права «сознательного действия». Н.А, Добролюбов в работе «О значении авторитета в воспитании» [39, С.479] указывает на необходимость воспитывать ребенка самостоятельно мыслящим, не поддающимся внушению старшего поколения. Если ребенок выполняет приказания, с которыми внутренне не согласен, а ему внушают, чтобы слушался, а не рассуждал - он повинуется, И постепенно у него вырабатывается слепое следование авторитету. Ребенок теряет доверие к собственному рассудку, лишается

отваги и энергии в своих собственных рассуждениях, боится составить какое-нибудь собственное мнение и не смеет следовать собственному убеждению».

Безусловное повиновение, вызванное постоянными внушениями, убивает в ребенке самостоятельность ума, вредно действует на чувства. Возможность следовать своим стремлениям, а не служить марионеткой в чужих руках, позволяют ребенку осознать себя личностью, неповторимой и уникальной. Подавление воли ребенка до тех пор, пока он не привык к безусловному послушанию, сказывается и на его отношении к воспитателю. Он (ребенок) становится раздражителен и недоверчив. Привычка подчиняться безусловно (что соответствует внушаемости высокой степени, врожденной или выработанной), сказывается на формировании воли. «Не нужно дрессировать ребенка как собаку. Необходимо, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе, и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по принуждению, а по сознанию и убеждению» [39, С.483].

Более глубокому проникновению в сущность внушения способствовали исследования В.М. Бехтерева. Ученый рассматривал физиологические проявления процессов внушения и гипноза и их биологическое значение в эволюции высших животных и человека. Как ученый-психолог он изучал психологические особенности внушения и его место в структуре сознания и личности человека. Как врач он пользовался гипнозом в лечебных целях. Кроме всего, им сделаны попытки обосновать значение внушения в деле воспитания. Внушение привлекло внимание В.М. Бехтерева потому, что оно играло заметную роль во многих процессах общественной жизни. «В настоящую пору, - писал он, - так много вообще говорят о физической заразе при посредстве contagium vivum, яли физических микробах, что, на мой взгляд, нелишне вспомнить и о contagium psychicum, приводящем к психической заразе, микробы которой хотя и невидимы под микроскопом, но, тем не менее, подобно настоящим физическим микробам, действуют везде и всюду и передаются через слова и жесты окружающих лиц, через книги, газеты и пр., словом - іде бы мы ни находились

в окружающем нас обществе, мы подвергаемся уже действию психических микробов и, следовательно, находимся в опасности быть психически зараженными». Роль такого «микроба» играет внушение. Диапазон действия внушения в жизни общества очень широк: это и воспитание в самом широком смысле, и коммуникативная деятельность, и лечебная практика и т.д. [21, С.29-30].

Рассматривая возможность использования внушения в воспитании, В.М. Бехтерев указывал на исключительную впечатлительность детей, что приводит к высокой степени внушаемости. Но, с точки зрения ученого, «путем воспитания должны создаваться не «внушаемые» характеры, а, наоборот, характеры, не поддающиеся стороннему влиянию» [21, С.184].

Так же В.М, Бехтеревым рассматривалась роль внушения в образовании, которая, по его мнению, заключается во влиянии:

1. обстановки;

2. окружающих лиц;

3. воспитателя;

4. способа преподавания.

Особенно значимы, на наш взгляд, размышления ученого о последнем — о влиянии способа преподавания. Прежде всего, В.М. Бехтерев характеризует отрицательные стороны преподавания, нарушающие благоприятные условия воздействия на учеников в школе. К таковым он относит: страх (угнетает впечатлительность ребенка и не дает ему правильно воспринимать преподаваемое), вред экзаменационной системы в начальной и средней школе (экзамен сопровождается очень сильной эмоцией, которая у большинства детей переходит в состояние страха), репродуктивный метод преподавания (необходимо детей приучать тс критическому осмыслению усвоенного). Далее ученый доказывает необходимость и возможность применения вттушения как психотерапевтического метода к коррекции тех или иных отклонений и недостатков.

Исследованию психологии внушения и его роли в педагогическом процессе посвящена монография С.В Кравкова «Внушение (психология и педагогика внушения)» (1924 г.). Данная работа интересна и значима тем, что наряду с

психологической природой внушения в ней рассматривается возможность его использования в педагогике.

В своей работе СВ. Кравков подчеркивает, что педагогическое внушение имеет несколько путей реализации. Это мнения, взгляды, высказывания воспитателя, симпатии и антипатии. Но особенно велико внушающее воздействие примера. Поскольку любое морализирование является более абстрактным, то пример^ как возможность наглядно проиллюстрировать, сделать конкретным и эмоционально ярко окрашенным педагогическое требование, оказывается в этом случае наиболее действенным. Этим объясняется, по мнению ученого, зависимость детских нравственных понятий и идеалов от окружающих его людей, что определяется высокой подражательностью и внушаемостью детского возраста. «Влияние воспринятого в ранние годы жизни часто тот фон, тот угол зрения, с которыми мы подходим к жизни» [67, С.36],

Анализируя положительные и отрицательные влияния внушения, среди последних СВ. Кравков отмечает следующие:

внушаемость действует обезличивающе, нивелирует то индивидуальное, что отмечает каждого человека;

если развивать внушаемость, то будет снижаться критичность восприятия, а, следовательно, личность будет подвластна любым внушающим воздействиям, несущим также и отрицательное содержание;

опыт, накопленный человеком в результате внушающего воздействия, является нелогичным, бессознательным, и внушаемый не сможет им распорядиться.

На эти замечания можно выдвинуть ряд контраргументов.

5. Поскольку результат внушающего воздействия зависит от его содержания, то_? следовательно, от человека, который организует внушение, будет зависеть, подчеркивать ли индивидуальность или обезличивать воспитанника.

6. Вызывает сомнение само положение о том, чтобы развивать внушаемость. Исследования многих авторов, в том числе и самого СВ. Кравкова, говорят о том, что внушаемость присуща каждому человеку в большей или

меньшей степени и может уменьшаться или увеличиваться в зависимости от различных жизненных обстоятельств. Поэтому вряд ли целесообразно еще и целенаправленно повышать внушаемость, что действительно приведет к тем последствиям, на которые указывает ученый.

3. Если содержание, которое внушалось воспитаннику, не находит реализации в практической жизни, или условия жизнедеятельности ребенка не способствуют этому, то внушение потеряет свою силу.

Среди положительных характеристик применения внушения С.В Кравков называет следующие:

подражательность, а, следовательно, и внушаемость, помогает ребенку

значительно легче овладевать человеческой культурой;

все внушения, произведенные безотчетным путем, могут быть впослед-

ствии обоснованы логически, и в этом случае становятся частью жизненного опыта, контролируемого сознанием;

при помощи внушения можно развивать и такие качества личности, как

критичность и вдумчивость в отношении к окружающему.

Если же не использовать внушаемость как нормальное свойство человеческой психики в целях педагогически оправданных, то она (внушаемость) может стать орудием в чужих руках, часто педагогически вредных.

Большой вклад в разработку методики применения внушения в педагогике внес известный дефектолог В.П. Кащенко. В работе «Педагогическая коррекция» он рассматривает внушение как метод исправления отклонений в развитии личности детей, разделяя при этом внушение наяву (естественное внушение и самовнушение) и гипноз. Ученый определяет внушение как «один из важных факторов влияния на ребенка и прививания ему нормальных черт характера, желательных в его настоящей и будущей общественной деятельности» [52, С.100]. Представляют интерес условия, при которых, по мнению В.П Кащенко, становится возможным применение этого метода: 1) значение личности педагога в глазах воспитанника, 2) знание дефектов характера₅ подлежащих исправле-нию, 3) симпатия и доверие к учителю со стороны ученика; 4) владение речью,

необходимое для осуществления внушения. Далее ученый отмечает значение непреднамеренного внушения, подчеркивая, что «атмосфера дома, общий тон окружающих родственников и учителей - все так или иначе влияет на склад личности в процессе формирования» [52, С.102], т.к. детям свойственна подражательность в большой степени и все факторы окружающей жизни действуют на них суггестивно. Ученый убедительно доказывает, что воспитательное воздействие имеют не только (и не столько) специально организованные процедуры и мероприятия, но и непосредственно среда, в которой развивается растущий человек. Поэтому всем, кто имеет отношение к воспитанию, важно не только знать те или иные педагогические положения и постулаты и владеть различными методами воспитания (что, безусловно, необходимо), но и помнить о свойстве детской души - впитывать все окружающее — и в первую очередь заботиться о чистоте своих личных помыслов и поступков, которые в не меньшей, а иногда и в большей степени, оказывают внушающее воздействие. Отсюда, по мнению ученого, постоянная работа педагога над собой, его самовоспитание, совершенствование духовно-нравственных качеств, становится непременным условием реализации внушения.

В работах А.С Макаренко «Методика организации воспитательного процесса», «Лекции о воспитании детей» также отмечается необходимость использования внушения наряду с другими методами воспитания. Он отмечает, что доля внушения присутствует в требовании, которое должно быть выражено решительно, «негнущимся» голосом. Но нельзя предъявлять требования нелогические, расплывчивые, не связанные с реальной жизненной необходимостью. Пробные требования все равно не будут выполнены, а если даже и будут, то это скажется на авторитете воспитателя, Для того, чтобы внушение, а, следовательно, и требование состоялось, воспитатель должен владеть необходимым мас-терством:«1) он должен уметь читать на лице ребенка; 2) должен владеть своим голосом и 3) управлять своим лицом» [98, С.249].

Следующий наиболее значимый этап изучения педагогических возможностей внушения относится к середине 60-х — началу 70-х тг. В этот период исследования велись в нескольких направлениях,

7. Изучение механизма релаксопедии и возможностей ее применения в учебно-воспитательном процессе — лаборатория суггестопедии Пермского государственного педагогического института под руководством И.Е. Шварца.

8. Разработка суггестопедического метода интенсивного обучения иностранным языкам болгарским ученым Г,Лобановым и на его основе ряд серьезных исследований советских ученых в этой области (методика интенсивного обучения иностранным языкам С.Н. Китайгородской).

9. Выделение и обоснование системы лечебной педагогики доктора А.А. Дубровского.

10. Исследования в области психологии внушения (В.Н. Куликов) и внушаемости (В.А. Бакеев, В.Ф. Сафин).

Остановимся на краткой характеристике каждого из перечисленных направлений. Большая экспериментальная работа была проведена лабораторией релаксопедии при кафедре педагогики J Іермского государственного педагогического института под руководством И.Е. Шварца, Проблема педагогического внушения рассматривалась учеными в контексте интенсификации учебно-воспитательного процесса путем целенаправленного педагогического влияния на неосознаваемую сферу психики.

Результатом многолетнего труда группы ученых явилось доказательство необходимости использования внушения наряду с другими методами педагогического воздействия, а также очерчена область и особенности его применения. Основной акцент был сделан на разработку технологии релаксопедии и ее применении в педагогическом процессе. Релаксопедией Шварц И.Е. называет один из видов педагогического воздействия, в котором состояние релаксации служит основой для последующего внушающего влияния в учебных и воспитательных целях [167, С.304], Для релаксации характерно активное самовнушение восни-

танника н значительное повышение силы внушения и самовнушения, что дает возможность использовать саморасслабление в качестве своеобразной стартовой площадки для различных педагогических внушений, Релаксопедия может быть индивидуальной и групповой. Результаты, полученные по окончании этой работы, послужили оспоиой для дальнейших исследований.

Учеными лаборатории суггестопедии изучался широкий спектр проблем. Исследовались возможности применения внушающего воздействия в процессе обучения (В.Ф, Калугина, М.С, Печерский, Л.Н. Трегубова). Рассматривались возможности использования релаксопедии в учебном процессе высших учебных заведений (А.В. Малкова, Н.В. Пыстина, З.А. Черепанова). Разрабатывалась методика применения внушения как средства воспитательного воздействия на педагогически запушенных детей (Н.В. Бланова, А.С. Новоселова, В.И. Шкиндер).

Основные выводы перечисленных исследований таковы.

Наиболее эффективно применение метода педагогического внушения для работы с подростками, когда есть опора на интерес подростка к определенной, ближайшей профессиональной деятельности. На определенном этапе этот метод может быть ведущим, но непременно в сочетании с традиционными путями педагогического воздействия [159, С.96-1091.

Метод педагогического внушения в состоянии релаксации является одним из средств, позволяющих снизить чрезмерную импульсивность поведения учащихся на уроках [172, С,79-88],

Чем больше степень внушаемости ученика, тем ниже его уровень познавательной активности, чем меньше степень внушаемости, тем больше познавательной активности он проявляет. Уменьшить степень внушаемости можно с помощью познавательных задач, которые способствуют разрушению стереотипности навыков [35, С Л 74] _н

Релаксопедические сеансы эффективно помогают слабым учащимся в овладении лексикой иностранного языка. Обучение в состоянии релак-

зо сации дает возможность усвоить большее количество слов и выражений [50,С.124-128].

В воспитании чувства цвета у младших школьников следует активно пользоваться внушением как эффективным средством педагогического воздействия [115, С-163-173].

Внушающее воздействие оказывает применение функциональной музыки (т.е. музыки, звучащей как фон во время урока). Музыка влияет на чувства, эмоциональную сферу человека, подсознание и создает определенное настроение. Это внушенное музыкой эмоциональное состояние помогает школьникам сосредоточиться, быть более внимательными. Творческие работы, выполненные с музыкальным сопровождением, характеризуются большей яркостью и эмоциональностью [153, С.150-160].

Внушающее воздействие на неосознаваемую сферу психики трудных подростков может быть использовано в воспитательных целях. Внушенные в еосюяпии релаксации установки пробуждают у подростка положительные стремления, дают импульс, толчок к действию. При наличии созданных условий внушенная установка частично или полностью реализуется, а затем (под влиянием организуемой системы воспитания) может стать нравственным мотивом, определяющим все поведение подростка [109, С.66-78].

Несмотря на всю значимость работ, проделанной большой группой ученых, релаксопедия как один из видов внушения так и не получила широкого распространения в повседневной школьной жизни. Объяснить это можно разными причинами. Во-первых, руководитель лаборатории И.Е Шварц сам указывает на ограниченное применение его в практике (например, по отношению к трудновоспитуемым подросткам с низкой внушаемостью). Во-вторых, методика требует достаточно больших временных затрат (специально организованные сеансы, как индивидуальные, так и ірутшовьіе), что при огромной нагрузке учителя сегодня в школе становится практически невозможным. В-третьих,

применение релаксопедии требует серьезной психологической подготовки, специальных знаний и умений, что в 70-80 годы было весьма затруднительно и стало возможным только в последнее десятилетие в связи с быстрым развитием и становлением в нашей стране института школьных психологов.

Для нашего исследования представляют интерес работы Г.А. Ковалева в области психологии воздействия. В частности, он рассматривает внушение и возможность его использования в целях воспитания и, особенно, перевоспитания. Отмечая дискуссионность вопроса, Г. А. Ковалев признает, что во мнениях сторонников и противников внушения содержатся рациональные зерна. Позиция автора по этому вопросу такова: нельзя абсолютизировать внушение и считать его основным методом воспитания и обучения. Вместе с тем нельзя сбросить со счета это средство воздействия. «Оно эффективно, действенно, влияет на личность и должно быть использовано в системе различных педагогических средств воздействия при учете как возраста воспитуемых, так и психофизических особенностей, наконец целей и задач обучения и воспитания» [57, С-47-65]. Автором было проведено исследование возможности применения методики «убеждения-внушения» в целях перевоспитания. Согласно данной методике, на предварительной стадии перевоспитания тщательно изучалась личность школьника, положение в семье и классе, отношение к учителю, сверстникам, его возможности, реальное поведение и деятельность. На первой стадии эксперимента проводилась беседа с целью выявить желание исправиться, а во второй стадии - проводились сеансы внушения по методике В.М. Бехтерева. Данная методика помимо работы педагога требует работы с родителями и учителями, которые должны отмечать изменения в поведении школьника, т.е. необходимо создание определенных условий для реализации внушения. В результате опыта были получены положительные результаты, доказывающие эффективность применения методики убеждения-внушения.

Еще одтта область применения внушающего воздействия в педагогике разработана педагогом и врачом А.А. Дубровским. Указывая на то_: что условия развития детского организма все более осложняются (ускоряется темп жизни,

увеличивается повседневная информация, зачастую негативного содержания, сказывается дефицит семейного воспитания, дети все больше удаляются от естественной природной среды, что ослабляет ее оздоровительные возможности), ученый ставит вопрос о возрождении, становлении и укреплении лечебной педагогики. А. А. Дубровский считает, что в основе всех видов дидактогенических неврозов — медико-психологические причины, для лечения которых наиболее эффективным является внушение как метод педагогического воздействия. По мнению ученого, во многих ситуациях именно оно является средством оптимального воздействия. Область и границы применения внушения определяются конкретной ситуацией, степенью внушаемости личности и техникой самого учителя. Эффективность внушения, с точки зрения ученого, объясняется следующими причинами, «Если вполне справедливое обвинение человек получает извне, то оно чаще всего вызывает реакцию раздражения и обиды, которая чаще всего заканчивается реакцией оппозиции. В отличие от этого внутреннее осознание собственной вины обычно сопровождается чувством стыда и раскаяния. Внутренняя похвала самому себе может доставить некоторое удовлетворение, но только некоторое, А вот внешнее признание заслуг или достоинств вызывает гамму положительных эмоций» [41, С.85]. Поэтому задачи лечебной педагогики А.А. Дубровский видит в том, чтобы 1) научить детей испытывать положительные эмоции и 2) научить педагогов владеть своим эмоциональным состоянием. Используемое для этого вербальное внушение должно иметь следующие характеристики: активность, направленность, императивность, экспрессия и быстрота, новизна и неожиданность, краткость и директивность, интенсивность и специфика речи.

Возможности применения внушения в процессе обучения рассмотрены болгарским ученым Г. Лозановым. Им разработан суггестопедический метод интенсивного обучения иностранным языкам, основанный на трех принципах. Первый из них - принцип «радости и ненапряженности», заключается не во внешнем поведении учащегося, а в его внутренней настройке на обучение. Принцип единства «сознавакия и песознавания» требует организованного цело-

стного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях. Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активизации резервов личности. Эти принципы реализуются при помощи психологических, дидактических и артистических средств. Принципы и средства суггестопедии находятся в неразрывном единстве и осуществляются одновременно в любой момент учебного процесса. Особое значение имеет создание у учащихся установки на резервы, что позволяет улучшить процессы памяти и автоматизации. В дальнейшем эксперименты обучения иностранному языку позволили перенести особенности метода и на обучение другим предметам, что также дало положительные результаты [94, С.7-16].

В последнее десятилетие появилось большое количество отечественных и зарубежных работ в области психологии влияния, где также рассматривается и проблема внушения. Некоторые представляют для нашего исследования значимый интерес. Диссертационное исследование С.В. Тимофеева «Применение психологического механизма косвенного внушения» посвящено доказательству большей эффективности косвенного внушения по сравнению с прямым [152, С.97]. Автор отмечает, что в силу противоречивости натуры, подростки плохо поддаются прямому воздействию, и применение косвенного внушения в этом случае может быть более эффективным при соблюдении ряда условий: 1) понимание педаююм содержания косвенного внушения; 2) знание суггестором механизма и приемов косвенного внушения.

III. Далее обратимся непосредственно к анализу понятий «внушение» и «внушаемость», которые будут нам необходимы для определения сущности суггестивных умений. Также рассмотрим взаимосвязь и различие понятий «внушаемость» и «конформизм».

Этимология слова «внушить» указывает нам, что первоначальным его значением было «заставить услышать», «в уши» [165, СЛ43]. «Словарь русского языка» СИ, Ожегова дает следующее определение: «внушить - воздействуя на волю, сознание, побудить к чему-нибудь (к мыслям, поступкам) [110, С.72],

Для характеристики внушения как явления психологического порядка обратимся к работам авторов, занимавшихся изучением этой проблемы. Точки зрения ученых, рассматривавших понятие «внушение» представлены в таблице 2.

Таблица 2 Дефиниция понятия «внушение»

Анализ понятия «внушение» позволяет выделить следующие характерные для данного определений признаки:

воздействие внушением со стороны принимающего происходит без участия его воли, при сниженной критичности сознания;

внушение со стороны внушающего является актом сознательным;

внушение может осуществляться как с помощью речи, так и с помощью неречевых средств;

внушение создает внутреннюю установку личности, которая затем реализуется в деятельности.

Особо стоит остановиться на характеристике внушения, данной А.Ф. Ла-зурским. Ученый отмечает, что содержание внушающего воздействия может противоречить желаниям и всему складу личности человека. Но более поздние исследования доказали ошибочность данной точки зрения и убедительно доказали, что содержание словесного внушения не должно противоречить моральным установкам человека. (К.И Платонов, А.Г\ Ковалев, В.Ы Куликов.).

Далее перейдем к рассмотрению категории «внушаемость». Внушаемость, по определению В.М. Бехтерева, есть субъективное качество личности, состояние, являющееся результатом внушения [21, С92]. И.Е. Шварц определяет внушаемость как саморегулирование деятельности субъекта под влиянием неосознаваемых внешних воздействий [167, СЛ09]. Ретроспективный анализ изучения внушаемости представлен в работе В.Ф. Сафина «К истории проблемы внушаемости в отечественной и зарубежной психологии». Наибольший интерес для нашего исследования эта работа представляет тем, что в ней ученый делает

попытку разграничить понятие «внушаемость» и «конформность»- Внушаемость определяется им как способность индивида принимать некритически мнение группы или отдельной личности, а конформность - как приниманис индивидом вполне осознанно, с целью приспособления, из-за боязни оказаться в изоляции, мнений, суждений, идей группы или отдельной личности [132, С.210]. Дубов И.Г. при характеристике этих двух явлений называет их принципиально разными понятиями и определяет конформизм как «осознанное стремление изменить свое мнение таким образом, чтобы оно соответствовало позиции группы, желание приспособиться к групповым требованиям» [40, С.38]. Ученый указывает на необходимость отличать конформизм от сознательного, полного принятия правоты группы и вводит понятие коллективистического самоопределения, т.е. сознательного принятия и отстаивания личностью ценностей, норм и убеждений коллектива.

Анализ литературы, посвященной проблеме внушаемости, позволяет выявить сущностную характеристику данного явления:

внушаемость - нормальное сиойство высшей нервной деятельности человека, в большей или меньшей степени присущее каждому нормальному человеку;

полное отсутствие внушаемости, так же как и чрезмерная внушаемость представляет собой явление аномальное;

внушаемость имеет динамичный характер, детерминированный прежде всего отношениями, складывающимися между людьми в процессе общения;

динамика внушаемости определяется особенностями психического состояния личности, б частности: сильные эмоциональные переживания, слабость критического мышления, неуверенность в себе, временное ослабление организма (утомление, сонливость, болезненное состояние), низкий уровень интеллектуального развития;

доказан высокий коэффициент корреляции между внушаемостью и авторитетом источника внушения, также эмоциональные способы подачи содержания внушения являются общепризнанным увеличением внушаемости в группе;

наибольшая степень внушаемости наблюдается у детей 8-Ю лет, затем начинает возрастать критичность восприятия и уровень внушаемости снижается;

внушаемость снижается при критическом отношении к содержанию воздействия, а также при несоответствии содержания внушения внутреннем убеждениям человека;

распространенное мнение, что внушаемость является признаком слабоволия не подтвердилось.

Таким образом, внушаемость является свойством высшей нервной деятельности каждого человека и носит динамичный характер. Для результативности педагогического воздействия посредством суггестии особенно актуальным является вопрос о том, что может повлиять на увеличение или уменьшения уровня внушаемости (см,табл.З).

Контент-анализ позволяет сделать следующие выводы:

наиболее значимым является фактор наличия авторитета суггестора и возраст суггеренда;

низкий уровень интеллектуального развития и малый запас жизненного опыта;

сильные эмоциональные переживания суггеренда и эмоциональные способы подачи содержания внушения, а также временное ослабление организма;

большое количество участников суггестивного воздействия.

Фактор, в большей степени понижающий внушаемость - критическое отношение к суггестору.

Таблица 3

Факторы, повышающие и понижающие внушаемость

Таблица 4 Динамика внушаемости у детей.

На зависимость уровня внушаемости от возраста суггеренда и вида внушения указывают также ряд исследований (см.таблицу 4).

Особенно при характеристике внушаемости мы считаем необходимым акцентировать внимание на экспериментальном исследовании данного явления В.А, Бакеевьтм. При исследовании внушаемости у учащихся им выведены следующие закономерности:

тип личности, характеризующийся медленным темпом психической (умственной) деятельности, слабой устойчивостью и переключаемостью внимания, будет иметь повышенную внушаемость;

чем выше уровень тревожности личности, тем выше уровень внушаемости, более того, эти явления могут взаимно усиливать друг друга;

существует невысокая степень зависимости внушаемости от ригидности [14, C.25-45J.

Дубов ИХ, среди условий, повышающих успех внушения, называет психологическую характеристику общественных отношений и трактует это следующим образом: «В различных типах обществ, специфичность общественных отношений накладывает определенный отпечаток ?ia особенности социального восприятия индивида. В обществах тоталитарных и авторитарных мера критичности значительно ниже, т.к. многие области общественного бытия закрыты для критики. Общее снижение критичности приводит к повышению индивидуальной внушаемости» [40, С.41].

Для практического определения степени внушаемости существует целый ряд методик, разработанных В.М- Бехтеревым, Л.В. Гашевой, А,Ф. Лазурским, К.И. Платоновым, В,Ф. Сафиным, И.Б. Шварцем. Но поскольку применение этих методик в практической деятельности (в частности, в школе и вузе) требует обязательного и строгого соблюдения ряда условий, таких как учет равномерности учебной нагрузки в дни проведения исследования, эмоциональное состояние детей, максимальная изоляция детей с целью чистоты эксперимента, то применение последних является весьма затруднительным. Поэтому мы реко-

РПОСЗЛЙСХМЇ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ

мендуем в работе ориентироваться на общие тенденции, повышающие и понижающие степень внушаемости, которые были рассмотрены выше.

Значимой для нашего исследования представляется характеристика динамики внушаемости в зависимости от возраста. Рассмотрим табл. 5 .

Таблица 5 Общая характеристика степени внушаемости

Результаты представленных исследований позволяют сделать следующие выводы:

Большинство людей являются легко и средневнушаемьши;

Наиболее внушаемы дети 8-Ю лет, затем степень внушаемости несколько

падает, но не исчезает;

Косвенное внушение является более действенным, чем прямое (этот вопрос будет более подробно рассмотрен в 2) [175, С.49-54].

Таким образом, историко-педаготический анализ проблемы внуохающего воздействия, выявление его сущностных характеристик позволяет сделать вывод об актуальности научной задачи исследования. Внушение как метод педагогического воздействия существует объективно. Внушаемость является важным фактором, детерминирующим учебно-воспитательный процесс. Применение суггесіии в педагогическом процессе не только оправдано, но в некоторых случаях и более эффективно, чем применение традиционных методов воспитания.

2. Сущность и структура суггестивных умений

Основными теоретико-методологическими положениями, помогающими нам раскрыть сущность суггестивных умений, охарактеризовать не только их структуру, но обнаружить особенности проявления, зависимость и связи их с другими профессионально-педагогическими качествами, являются: I. рассмотрение суггестивных умений как элеметгта общепедагогической подготовки; 2. описание СУ через алгоритм поэтапного решения педагогических задач. Рассмотрение нашей проблемы через призму указанных теорий позволит избежать одного из распространенных заблуждений в педагогических исследованиях -описание искомой группы умений изолированно, вне связи с другими элементами.

Формирование профессиональных качеств происходит в ходе общепедагогической подготовки будущих учителей. Общепедагогическая подготовка учителя представляет собой процесс обучения студентов в системе учебных занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практике и результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности учителя, сформированное общепедагогических знаний, умений, навыков[1, С.4].

Основными элементами общеледагогичеекой подготовки являются подготовка по теории и истории педагогики, теоретическая и практическая подготовка в процессе учебных занятий по предметам педагогического цикла и всех видов педагогической практики и внеаудиторной работы; формирование системы общепедагогических знаний и системы общспсдагогичсских умений; подготовка в области методологии и методов педагогической науки, дидактическая подготовка к воспитательной работе и общественно-педагогической деятельности [1,С.26-27].

Целостность данной системы обеспечивается функциональной зависимостью отдельных ее частей. Как отмечает В.А. Сластенин, любые преобразования, локализирующиеся на отдельных элементах педагогической системы и не затрагивающие другие, приводят к тому, что преобразованный элемент выпада-

ет из системы, либо вступает в противоречие с ее элементами, оставшимися неизменными [138, С.196], Каждый элемент системы есть следствие состояния другого элемента. Самостоятельное, изолированное существование отдельного элемента невозможно, а изменение одной ее части ведет к изменению других частей. Целостность системы общепедагогической подготовки - объективная ее характеристика, обусловленная тем, что в процессе обучения по педагогическим дисциплинам студенты овладевают всей педагогической теорией: методологическими основами педагогики, дидактикой, теорией и методикой воспитания, педагогическими технологиями, теорией организации и управления образования, историей педагогики. Теоретическая подготовка идет параллельно с освоением педагогической практики. В результате осуществляется комплексная подготовка студентов к преподавательской, воспитательной, социально-педагогической и организационно-управленческой деятельности учителя. В рамках этого процесса формируется личность самого учителя, его профессиональное мировоззрение.

Главный вопрос теоретической разработки проблемы — как в систему педагогической подготовки «вписать» процесс выработки суггестивных умений? На наш взгляд, для этого необходимо:

1. определить место знаний о суггестии в системе общепедагогических знаний;

2. выявить место исследуемых умений в системе педагогических умений;

3. проанализировать, становлению каких профессиональных убеждений будет способствовать данный процесс.

Чтобы выявить место знаний о внушении как методе воспитания в системе общепедагогических знаний, рассмотрим структуру последних. Знания — это проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека [12Й, С.317]. Структура общепедагогических знаний содержит ряд элементов:

], знание фундаментальных идей, концепций, законом и закономерностей развития педагогических явлений;

2. знания ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий;

3. знание основополагающих педагогических фактов;

4. прикладные знания об общей методике обучения и воспитания школьников [1, С.72].

Знания по теории внушающего воздействия можно отнести к двум структурным группам - фундаментальным и прикладным, т.к. они являются основой практической деятельности учителя, помогая осознавать закономерности педагогических явлений и процессов. Более того, они входят как составная часть в мировоззрение педагога и определяют направленность его профессионального мышления. Так же знания технологии внушающего воздействия обеспечивает учителю владение операциональной стороной воспитательной деятельности.

Рассмотрение сущности внушения как явления, лежащего в основе суггестивных умений, позволяет нам вычленить перечень необходимых знаний:

1. знания о внушении как методе носпитания и его месте в системе мегодои; знания о специфике внушения, t^ro целях и задачах, операциональный состав суггестивных умений.

2. знания в области теории внушения: механизм внушающего воздействия; классификация видов внушения и возможность их применения в педагогике; характеристика процесса контрсуггестии и его значение для педагогического процесса;

3. знания о внушаемости как компоненте структуры личности; знания о способах определения уровня внушаемости и учет последней при организации учебно-воспитательного процесса;

4. знания о технологии внушающего воздействия и условиях его эффективной реализации.

Как известно, на практике знания никогда не существуют вне умений. Между знаниями и умениями существует прямая взаимосвязь и взаимозависимость. Более того, именно умения позволяют реализовать принцип связи обучения с жизнью. По мнению О.А. Абдуллиной, педагогические умения являют-

ся формой функционирования теоретических знаний. Но обращаясь к анализу определения понятия «умение» в психолого-педагогической литературе, мы видим, что этот вопрос является предметом дискуссии.

В исследованиях, посвященных рассмотрению понятия «умения» и «навыки», в основном отмечается, что умения проявляются в деятельности, которая имеет ярко выраженный сознательный характер и основана на процессе мышления. Существует несколько точек зрения:

1. умение - переходная ступень от знання к навыку, т.е. умение - эго
незавершенный навык (Н.Д. Левитов, П.А. Рудик, Н.А. Рыков) [130; 85

J;

2. умение - творческий навык, образующийся на основе сформированных знаний;

3. умение — действие, являющееся компонентом деятельности (Ю.К. Ба-банский В.П Беспалько, СИ. Кисельгоф, В.А, Крутецкий, И.Я. Лернер, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина) [12; 20; 53, СЛ2; 70, С.6; 83; 114; 144];

4. умение - основанная на знаниях и навыках способность (Е,А. Миле-рян, Н.Б. Белокур, KJC Платонов) [105; 17;119].

Как указал Л.Ф. Спирин [138, С.47], причиной столь разного понимания и разных взглядов является многозначность понятия «умение», которым стремятся описать разные уровни освоенности деятельности. На низшем уровне умение - это навык как автоматизированное умение низшего уровня, на более высоком уровне развития - это умение-мастерство, которое никогда не автоматизируется. Л.Ф. Спирин трактует педагогическое умение как совокупность правильно выполняемых как операционной так и по содержанию эвристических умственных и практических действий субъектом воспитания при решении педагогических шдач, как освоенность действий социально-педагогического управления, обеспечивающих достижение результатов в обучении и воспитании. Ученый выделяет следующие признаки умений;

=> Педагогические умения формируются как в процессе стихийно-повседневной практической педагогической деятельности на уровне обыденного сознания, так и в процессе осознанной профессиональной работы и обучения на уровне научно-теоретического сознания.

^> Формирование профессиональных педагогических умений не может быть
осуществлено без создания у субъекта воспитания активного научного спе
цифически-педагогического информационного фонда (научно-
педагогических знаний).

=> Умение - всегда сознательный целеустремленный микропроцесс преобразования материального или идеального объекта. К.К, Платонов выделил сознательность этого процесса: «делание с умом, со знанием дела».

=> Умения всегда являются обобщенными, что позволяет их переносить, использовать в различных ситуациях деятельности, при решении определенной группы задач.

^> Умение - показатель высокой квалификации и изобретательности при выполнении действий. Так как умение - это действие, то в его структуре, как и в структуре любого действия, могут быть выделены: ориентировочная часть, исполнительная часть, контрольная часть.

=> Специфика функционирующих педагогических умений состоит в том, что они всегда выражают отношение субъекта воспитания к объекту воспитания (педагога к воспитанникам), а, следовательно, содержат в себе профессионально-этическую сторону- *

Также для описания структуры СУ мы опирались на разработанное В.А. Сластениным положение об этапности решения педагогических задач. Ученый выделяет четыре этапа:

1. Анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результатов (прогноз) и планирование педагогических воздействий,

2. Конструирование и организация учебно-воспитательного процесса.

3. Регулирование и корректирование педагогического процесса на основе текущего сбора информации.

4. Итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач. Каждому этапу решения педагогической задачи должны соответствовать различные педагогические умения, причем ряд умений используется не на одном, а на нескольких этапах [138, С.38].

Для разработки и описания структуры СУ нам необходимо определить, какие знания о суггестии являются сущностными для характеристики исследуемых умений.

Сущность — то, что составляет суть вещи, совокупность ее существенных свойств, ядро самостоятельно существующего сущего [69, С,444]. Анализ литературы, посвященной внушению, позволяет нам выделить основы процесса, без которых невозможно говорить о формировании суггестивных умений. Основными положениями ті области теории внушения являются:

4. классификация видов внушения;

5. характеристика процесса контрсуггестии и его значение для педагогического процесса;

6. механизм внушающего воздействия.

Классификация видов внушения. В литературе утвердилось деление внушающего воздействия на внушение в бодрствутощем состоянии, в гипнозе и в естественном сне (С. Аш, В.М Бехтерев, А.Г, Ковалев, В,Н. Куликов, Д. Кур-тис, Г. Лозанов, В.Н. Мясищев, К.И- Платонов, К.К. Платонов, A.M. Свядощ, Б. Сидис, и др.)- Основным видом внушения признано внушение в бодрствующем состоянии.

Попытка классифицировать виды внушения в бодрствующем состоянии была предпринята И.Е. Шварцем и В.М. Куликовым. И.Е. Шварц характеризует виды внушающего воздействия, исходя из задачи определения и локализации области педагогической практики, где можно использовать тот или иной вид внушения (см_ таблицу 7).

Таблица 7

Классификация видов внушения (по И,Е.Шварцу)

Продолжение таблицы 7

В.М. Куликов предлагает свою классификацию, в основу которой положены различные особенности протекания процесса втіушения. Мы проанализировали возможности того или иного вида внушения для педагогической практики и условий, необходимых для их реализации [77]. (См. таблицу 8.)

Таблица 8

Виды педагогического внушения (no BJVL Куликову)

Критерий

Способ или

прием внушения

Вид внушения

Прямое, открытое

Учебно-воспитательная іадача

Должно преследовать преодоление нежелательных тенденций в формировании личности ребенка.

Продолжение таблицы 8

Характеристика и

условия приме

нения

Характеризуется открытостью
цели и прямой нап-

равленностью на конкретного суггеренда.

Требует соблюдения условий: 1) наличие авторитета воспитателя, которое снижает контр-су гге ст иь нос ть і 2) с остоя и ие воспитуемого в момент реализации внушения, который должен бы і ь возбужден, эмоционален, что ведет к повышению вггушаемости, а спокойное, наоборот, снижает эффект.

tutu

черві

Косвенное,

закрытое

Внушение через ftp оти eon остаеле ни є

внушение

запрет

Организация влияния на неосознаваемую сферу личности ребенка. Носит наиболее универсальный характер.

Призвано активизировать деятельность в позитивном направлении.

Характеризуется тем, что цель
воздействия докрыта, завуали
рована, причем степень закры
тости может быть различна, «до
прозрачного намекав
11ри прочих равных условиях
косвенное или закрытое внуше
ние эффективнее внушения
прямого или от крыто
го.(Куликов В,П,₅ Тимофеев
С.В, [77, С.ЗЗ; 146])

Требует соблюдения ряда условий: 1) воспитанник не должен знагь истинных целей и намерений воспитателя, 2) воспитанник должен быть уверен в том. что тот, кто ему противопоставляется, действительно може г сделать это и сделздь хорошо; 3) требует еще и очень тонкого знания личности воспитанника, в частности наличие в его характере таких черт, как честолюбие, целеустремленность в достижении пели, адекватная оценка собственных способностей и вера в себя.

Выглядит как запрещение, причем совершенно категоричное, абсолютно неаргументированное, совершать тот или иной поступок. Для того, чтобы данный способ оказался эффектил-ным, аргументацию необходимо исключить полностью, Этот вид внушения может быть применим в юношеском и подростковом возрасте, когда молодые люди, стремясь утвердить собственное «Я», очень любят по-

Анализ таблиц 1 и 2 позволяет расположить виды внушения в иерархическом порядке в соответствии с двумя критериями: 1) частота применения данного вида внушения в учебно-носпитательном процессе и 2) значение того или иного вида внушения для учебно-воспитательного процесса (см. схему 1). Основным видом внушения, применяемым воспитателем, является внушение преднамеренное, поскольку процесс воспитания есть процессом целенаправленный (а, следовательно, осознаваемый) со стороны воспитателя и процесс управляемый. Далее следует положительное внушение, поскольку это определяется целями и задачами воспитания, необходимостью формирования позитивных качеств личности. На третьей ступени - прямое косвенное внушение,

так как доказана большая эффективность косвенного внушения по сравнению с прямым [152]. Далее внушение групповое индивидуальное, так как групповое восприятие суггестии усиливает силу воздействия, затем внушение доверием как специфический способ воздействия, внушение через запрет и через противопоставление. Завершает «пирамиду» внушение специфическое - неспецифическое.

Схема 1.

Иерархия видов внушающего воздействия

Технологическая разработка и внедрение в педагогическую практику многообразия форм суггестии должно способствовать реализации личностно-ориентированного полхода в образовании. Благодаря различным формам внушения суггестивные умения приобретают многообразие и определенную универсальность, позволяют найти индивидуальный подход к каждому воспитаннику с учетом его уровня внушаемости, специфики характера, интересов и ценностей. Как показывают исследования С.В.Кондратьевой, репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся тесно связан с уровнем профессионализма учителя. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в среднем 34 вида воздействия, а в репертуаре учителя низкого уровня - всего 24.

Таким образом, за счет применения широкого спектра форм внушения увеличится эффективность СУ, что в свою очередь повлечет повышение профессиональной компетентности педагога.

Посредством словесного воздействия, каковым является внушение, педагог влияет па чувства, сознание и поведение учащихся, стимулирует их саморазвитие. Как справедливо указывает А.Ф. Ахматов, «методы воспитания только в том случае помогают саморазвитию учащихся как субъектов воспитания, когда они создают атмосферу творческих, деловых и доброжелательных отношений» [1 О, С.85]. Это непосредственным образом относится и к внушающему воздействию. Ведь при технологически правильном его применении у ребенка формируется установка, т.е. готовность к определенной деятельности и отношение к ней. У педагога появляется возможность преодолеть стереотип авторитарного воздействия, а ребенок не чувствует на себе давление воли учителя. Соответственно, у него не возникает побуждения к активному сопротивлению, т,к. он сам принимает решение: выполнять ли определенное действие.

Но разнообразия форм может оказаться недостаточно для успешной реализации суггестии. Подробное рассмотрение теории внушения указало нам на необходимость педагогического анализа явления контрсуггестии. Контрсуггестия - это осуществляемое в процессе суггестивного взаимодействия обратное воздействие суггеренда на суггестора, являющееся противодействием его внушениям [77, С-73]. Рассмотрим сущность данного психологического явления, разработанного Б,Ф. Поршневым [123, С.7-135]. Человек в ходе своей жизни получает постоянный поток информации, который существует в двух формах: побудительной (приказ, совет, просьба, запрещение, разрешение и т.д.) и констатирующей (информация о фактах). В конечном счете, их можно свести одну к другой, т.к. в итоге информация о фактах в той или иной степени служит или побуждением к действию, или воздержанием от нее. Эта информация проходит фильтр доверия или недоверия того человека, который ее воспринимает. Информация может быть абсолютно истинной и полезной и быть все-таки не допущенной фильтром. И наоборот, информация может быть ложной и вредной,

но принятой в силу открытости для нее шлюза доверия. Фильтр недоверия сильнее выражен при первой форме информации, побудительной, и менее при второй, констатирующей, т.к. во втором случае доля свободы выбора индивидом более велика (см. рис. 1). Это положение имеет большое значение для методики организации внушающего воздействия. Для учителя овладеть СУ - значит научиться преодолевать те фильтры, которые преграждают ему путь к сознанию ученика. Дело в том, указывает Б,Ф. Поршнев, что любая речь к чему-то побуждает, и если источник речи вызывает настороженность, мы отклоняем идущие от него побуждения или, по крайней мере, подвергаем это побуждение проверке, тем более критичной, чем сильнее настороженность- Но если любая речь к чему-либо побуждает, то внушение в чистом виде может таить з себе катастрофу, т.к. сила воздействия одного организма на другой настолько велика, что она может нарушить течение любых физиологических процессов, прервать удовлетворение неотложных биологических потребностей, привести к гибели. Появляется механизм, тормозящий эти процессы - негативная реакция на внушение, или контрсуггестия [123, С.9]-

Рис. 1

Механизм контрсуггестии.

Данный феномен, по мнению В.Н. Куликова, характеризуется рядом общих закономерностей:

I. принцип селективного действия, т.е. один и тот же суггеренд обнаруживает разную степень контрсуггестивности в отношении разных субъектов, что определяется степенью авторитетности суггестора, соответствием содержания внушения потребностям, взглядам и убеждениям суггеренда и т.д.

2. динамизмом, т.е, величина реальной контрсуггестивности постоянно меняется как в сторону понижения, так и в сторону повышения [77, С.73]. Обобщение работ ученых, занимавшихся исследованием данного явления (И.Г. Дубов, В.Н. Куликов, Б.Ф. Поршнев), позволяет дать характеристику видов КС:

7. По характеру суггеренда -различается индивидуальная и групповая контрсуггестия, В индивидуальной противодействует индивидуальный суггеренд.

8. По критерию произвольности — непреднамеренная (базируется на неосознаваемом сомнении, страхе, негативизме и других психологических качествах личности) и преднамеренная контрсуггестия (характеризуется наличием сознательно поставленной цели и усилиями для ее достижения).

9. По критерию направленности и широте действия — общая (сопротивление всякому суггестору и всякому содержанию внушений) и специальная контрсуггестия (характеризуется более узким фронтом действия, который может включать одного какого-либо суггестора или определенное содержание внушений).

10. По критерию наличия или отсутствия авторитета - позитивная КС (при условии авторитетности источника суггестии) и негативная (при его отсутствии)

Мера КС зависит от ряда факторов:

1. состояния личности (КС тем выше, чем в более активно-возбужденном состоянии находится эта личность);

2. личность менее контрсуггестивна к тем внушениям, которые нельзя проверить или для проверки которой у нее нет критериев оценки и мало знаний;

3. взаимоотношения личности с источником внушения и их содержанием [75, С.50-58].

Данное положение дает возможность объяснить многие проблемы, возникающие между воспитателем (будь то педагог или родители) и воспитанниками. Именно наличием фильтров, пропускающих или блокирующих информа-

56 цию_? цель которой воздействовать на личность, объясняется низкая эффективность большинства воспитательных воздействий. Основным орудием педагога является слово. Отечественные и зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального взаимодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя. Таким образом, суггестия пронизывает практически каждый момент взаимодействия педагога с воспитанниками. Как часто можно услышать от воспитателя: «Сколько тебе не говори, все как об стенку горох!» Эта расхожая фраза наглядно иллюстрирует нашу проблему. Действительно, при несовпадении каких-либо элементов в механизме внушения, слова или фразы суггестора «натыкаются» на фильтр недоверия суггерснда и не проходят сквозь него.

Но помимо этого, контрсуггестия имеет определенный позитивный, воспитательный потенциал. Воспитательное значение КС заключается в том, что КС носит иной характер, чем механизм суггестии. КС призвана анализировать смысл слов, сказанных в наш адрес; кто сказал? что представляет собой этой человек? чего он хочет от нас? из каких побуждений пытается на нас воздействовать? как он относятся к нам; друг он или враг? И только проанализировав все эти факты, КС дает ответ - выполнять действие или нет. Следовательно, основная задача КС - развитие мышления. Механизм контрсуггестивности складывается прижизненно, вместе со становлением и развитием личности, в процессе и под влиянием воспитания. Формируя контрсуггестивность личности, воспитание делает человека защищенным от нежелательных для него и социально вредных внушений. Следовательно, сформировать суггестивные умения у будущих учителей - означает, в том числе и научить распознавать данное явления, вооружить способами его преодоления, что будет рассмотрено ниже в данном параграфе.

Далее мы считаем необходимым рассмотреть механизма внушающего воздействия. Основываясь на исследованиях таких ученых, как П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Д.Н. Узнадзе, И.Т. Бжалава, И.Е. Шварц приходит к выводу о на»

ы личин промежуточного состояния установки в поведенческом акте между внешним воздействиям - стимулом и реакцией организма на раздражитель [167]. Этим промежуточным звеном является установка, которая в свою очередь дает импульс к действию, обеспечивая удовлетворение конкретной нужды. Как считает И.Е. Шварц, теория установки раскрывает механизм внушающего воздействия, поэтому им была предпринята попытка описать данное явление через эту теорию.

Установка есть внутренняя форма поведения, которая возникает при наличии определенной потребности и под воздействием объективной среды. Прежде чем совершить акт деятельности, организм должен прийти в состояние готовности, что и составляет установку индивида. А любой поведенческий акт представляет собой реализаиию установки. \\о поскольку выработка многих действий человека связано с борьбой мотивов, то может происходить смена установок, когда предварительно фиксированная установка подавляется и ее место заменяет другая, соответствующая намерению испытуемого.

Другим условием осуществления внушения является информация, т.е. такое сообщение, которое воспринимается неосознанно. Механизм установки «впитывает» информацию, проверяет и обеспечивает ее выбор и усвоение. Поэтому, чем определеннее установка, тем меньше становится неопределенность готовности организма к заданному действию. Ученый делает очень важный для педагогики вывод о том, что внушение как метод воздействия опирается на определенные, имеющиеся у человека потребности, отношения, стремления. Это позволяет ему описать схему поведенческого акта, реализующего внушение:

В - П1 - 772- У-О-ИП-Д,

где В - само внушение, П 1 - потребность, на которую опирается внушение, П 2 - новая потребность, которую создает внушение, У - установка, соответствующая новой потребности П 2, 0 - опыт прошлого, на основе которого совершается действие Д, причем совершается не в результате обдумывания _ъ а в виде импульсивного поведения ИП [167].

Применяя все вышесказанное к исследуемой проблеме, можно сказаіь, что

данные положения имеют принципиальное значение. Учитель, ставя перед собой определенные воспитательные задачи, воздействует на личность воспитуемого посредством метода внушения. Результаты этого воздействия могут быть различны в зависимости от наличия и соотношения следующих факторов: содержания педагогического внушения (соответствие его потребностям, установкам, взглядам, убеждениям и др. ценностным ориентациям воспитуемого), авторитета воспитателя, формы внушающего воздействуя, меры контрсуггестии. (См, таблицу 9.) Соотношения этих компонентов могут быть различны. Соответственно различаться будут и результаты, что определит эффективность внушающего воздействия.

Таблица 9

Факторы, определяющие эффективность суггестивных умений

Продолжение таблицы 9

Анализ таблицы позволяет сделать некоторые обобщения. 1. Наиболее результативной для применения внушения в педагогическом процессе является ситуация совпадения установки суггестора и суггеренда при наличии авторитета у суггестора и посредством применения косвенного внушения. Данное сочетание характеризуется наименьшей степенью контрсуггестии, а, следовательно, наибольшей эффективностью внушающего воздействия.

2.Главным фактором, определяющим результативность суггестии, можно назвать совпадение установок педагога и его воспитанников.

3.Наименьшее влияние, на наш взгляд, оказывает на реализацию внушения авторитет педагога. Внушение может состояться при его отсутствии (например, на первом этапе знакомства учителя с учеником или классным коллективом). И в то же время реализация внушающего воздействия может быть блокирована рядом причин и при очень высоком авторитете педагога,

4. Форма внушающего воздействия (прямое или косвенное) оказывает влияние не столько на конечный результат суггестии (в большинстве случаев

при прямом внушении ученик вынужден подчиниться, фактически это способ манипулирования личность), сколько определяет в целом систему отношений между педагогом и учениками. Выбор формы суггестии педагогом является [фактическим проявлением его педагогической позиции и педагогических идеалов. Чем больше учитель стремится прибегнуть к косвенным, а не прямым, способам влияния и взаимодействия с детьми, тем более его педагогическая идеология приближается к гуманистической.

Таким образом, указанные положения позволили нам определить сущность и описать структуру суггестивных умений (см.таблицу 10), которая представляет собой систему необходимых и достаточных элементов, имеющих внутреннюю логику, описываемую функционально-операционным подходом. Структура СУ, представляя систему слагаемых и их операционного наполнения, позволила выделить систему профессионально значимых умений педагога, владение которыми обеспечивает реализацию внушающего воздействия.

Таблица 10 Структура суггестивных умений

Продолжение таблицы 10

Рассмотрение суггестивных умений в контексте системного подхода предполагает такую систему обучения, при которой у студентов формируется комплекс взаимосвязанных умений. Остановимся на этом вопросе более подробно.

/. Сбор и анализ фактов, характеризующих истинные мотивы поведения воспитанника.

умение изучать динамику мотивов поведения и действий учащихся в их учебной и во внеучебной деятельности,

умение обобщать и анализировать полученные результаты с целью планирования дальнейшей учебно-воспитательной работы,

2. Создание положительной установки (настроя) суггестора по отношению к воспитаннику.

умение находить у любого, самого «трудного» ребенка положительные качества и опираться на них при организации взаимодействия;

умение транслировать собственную расположенность к детям;

изыскивать возможность для личного контакта с каждым ребенком;

умение создавать доброжелательный морально-психологический климат в коллективе,

умение преодолевать трудности взаимопонимания,

умение организовывать воспитательный процесс с опорой на положительное в ребенке,

внимание к внешности, умение владеть своим невербальным поведением,

3. Установление доверительных отношений с суггерендом.

достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем,

умение понимать внутренний настрой учащихся, учет этого состояния при организации учебно-воспитательного процесса,

умение оценивать успехи каждого воспитанника с учетом динамики его собственных достижений;

умение справедливо оценивать не только успехи ребенка, но и его усердие, старание.

4. Определение цели внушающего воздействия, перспектив развития личности.

умение выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу воспитания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся,

умение составлять стратегически план воспитательного воздействия на отдельно взятую личность или классный коллектив,

умение конструировать ход воспитательного процесса.

5. Определение уровня внушаемости воспитанника

- умение объективно оценивать состояние учащихся с точки зрения воз
можности воздействовать на них,

- умение прогнозировать учебно-воспитательный процесс с учетом этого
состояния.

6. Анализ социальной среды, в которой осуществляется воздействие и резуль
татов ее влияния на воспитанника.

умения наблюдать и анализировать взаимоотношения в малых группах.

умения учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при органичации педагогического воздействия^

умение влиять на отношения в малых группах, в классных коллективах,

7. Прогнозирование возможной контрсуггестии.

умение предвидеть характер ответных реакций воспитанников на предполагаемую систему педагогических воздействий,

умение преодолевать возможные сопротивления воспитанников воспитательным воздействиям.

8. Выбор внушающего воздействия, адекватного особенностям воспитанника
и целям воспитания. Осуществление непосредственно акта внушения.

уметь выбирать из всех методов и форм воспитания наиболее целесообразные, соответствующие конкретным задачам воспитания,

оказывать эмоционально-волевое воздействие на воспитанников, умение завоевывать инициативу в общении, вызывать внимание и интерес воспитанников,

умение владеть своей речью.

9. Контроль за динамикой развития личности воспитанника

умение наблюдать педагогический процесс, видеть вопросы и проблемы, требующие дальнейшего совершенствования;

умение получать обратную информацию на любом этапе развития личности учащихся, видеть и анализировать их действия и поступки,

умение сравнивать, сопоставлять реальное поведение детей с поставленными воспитательными целями и задачами,

умение на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать очередные педагогические задачи.

Описание сущности и структуры СУ позволило нам подойти к разработке дефиниции последних. Определение суггестивных умений в литературе отсутствует. Но имеются работы, определяющие суггестивные способности. В монографии В.А. Крутецкого и Е.Г. Балоасовой «Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития» суггестивные способности определяются следующим образом: «суггестивные способности (в переводе с латинского «основанные на внушении») выражаются в непосредственном волевом воздействии учителя на учащихся, в его способности предъявлять требования и добиваться их безусловного выполнения» [70, С Л 1\ И далее: «Указанная способность ценна в тех ситуациях, когда учитель предъявляет ученикам требования, испытывает с их стороны сопротивление».

Па наш взгляд, такой подход не отражает полностью весь спектр возможностей суггестивных способностей и умений, т.к. к прямому внушению относится не только приказ, как указывают авторы, но и внушающее наставление. А если говорить о классификации видов внушения, то, помимо прямого педагогического внушения, к которому относятся приказ и наставления, спектр их достаточно широк (см. выше). Задача учителя при применении суггестивных умений стоит значительно шире, чем преодоление сопротивления учеников. Он должен суметь так построить свои отношения, чтобы, во-первых, свести частоту сопротивления своим словам или действиям к минимуму, а во-вторых, создать такую атмосферу отношений, которая способствовала бы сотрудничеству и диалогу между учителем и его воспитанниками. Безусловно, команда и приказ должны быть в педагогическом арсенале учителя, но эти способы воздействия не могут быть единственными. Например, Г. А. Ковалев выделяет императивное воздействие в отдельно направленную парадигму, но при этом отмечает, что «в области педагогической практики, целью которой является раскрытие и развитие психологических потенциалов ребенка, воздействие без учета актуальных состояний и отношений другого человека, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным психологическим последствиям». Функцией же императивного воздействия ученый называет контроль поведения и установок

человека, а также принуждение по отношению к объекту воздействия [59, С42].

Еще одно определение суггестивных способностей дано в учебнике «Педагогическое мастерство», «Суггестивные способности - это способности с помощью твердого, волевого слова добиваться нужного результата воздействия, это эмоционально-волевое влияние, заставляющее учащихся согласиться с установкой педагога, принять ее. суггестивные способности - это способности внушать» [111, С-39], Данное определение так же вызывает ряд вопросов pi возражений. С точки зрения теории внушения сам акт суггестии зависит от ряда факторов. Воля и авторитет суггестора - только некоторые из них. Более того, волевое воздействие в большей степени реализуется в форме прямого внушения и имеет форму приказов, команд, требований, А это не исчерпывает всех возможностей суггестии. Также внушающее воздействие не столько заставляет согласиться с установкой педагога, сколько формирует собственную установку у воспитанника. Рассмотренные выше определения носят явный оттенок авторитарности, манипулирования личностью ребенка, что является недоп^ :тимым и не соответствует современной парадигме воспитания.

Под суггестивными умениями мы будем понимать совокупность профессиональных умственных и практических действий педагога, позволяющих ему применять внушение с целью формирования взглядов и отношений ребенка к окружающему миру, активизации процессов саморегуляции и самовоспитания, а также изменения и коррекции каких-либо аспектов его сознания и поведения.

Мы сочли необходимым при разработке дефиниции «суггестивные умения» опереться также наряд принципов, характеризующих педагогическое воздействие как профессиональный феномен [167, С.127-131]. Опора на эти положения является залогом результативности суггестии. Первым принципом следует назвать степень активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, которая позволяет рассматривать воздействие в истинном педагогическом предназначении. Данное положение логически вытекает из трактовки воспита-

66 ния как процесса совместной жизнедеятельности, тд& воспитывающий взрослый - посредник между ребенком и миром культуры, и главной его задачей следует назвать помощь ребенку в реализации его возможностей. Вторым принципом является признание индивидуальности, уникальности личности ребенка, что требует ориентации педагога при организации воздействия на имеющийся у ученика опыт жизни, особенности его характера, понимание его душевного состояния. Реализация этого положения предполагает раскрытие истинных мотивов поведения воспитанника и анализ внешних обстоятельств совершаемых поступков и соответствует наметившемуся в последнее десятилетие переходу к личноетно-ориентированной парадигме воспитания, где ребенок из «объекта воздействия» превращается в полноправного партнера педагога по совместной деятельности. И третий принцип - взаимное раскрытие «Я» педагога и «Я» воспитанника, позволяющее вызвать ответную реакцию партнера в процессе взаимодействия. Педагогическое взаимодействие предполагает не просто трансляцию информации в процессе общения. Партнеры обязательно должны быть услышаны друг другом, а для этого взаимно направлены друг на друга. Из субъектов-трансляторов они должны перейти в категорию объекта.

Эффективность реализации суггестивных умений полностью зависит от умелого сочетания словесного воздействия с системой отношений, конструированных на основе взаимного понимания и взаимного доверия обучающих и обучаемых, на основе гуманных отношений. Суггестивные умения призваны вызывать у воспитанников положительные эмоциональные состояния. Показателем этих умений является слово учителя, проникающее в духовно-нравстветшую сущность деятельности и отношений учащихся. Суггестивные умения, реализуемые в слове и отиопгениях, интегративно воздействуют на развивающуюся личность ребенка в силу своей органической взаимосвязи с другими профессионально-педагогическими умениями: организаторскими, коммуникативными, перцептивными, гностическими и пр.

В заключении отметим, что вес вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что суггестивные умения являются полноправным компонентом

профессиональной подготовки будущего учителя. Их структура представляет собой совокупность умственных и практических действий, и основе которых лежит механизм внушающего воздействия. Этим действиям соответствует ряд педагогических умений, позволяющий им функционировать в деятельности и требующий специальной, целенаправленной подготовки.

3. Условии успешного формирования суггестивных

умений у будущих учителей в процессе изучения

педагогических дисциплин

Центральной тенденцией развития профессионального педагогического образования является, на наш взгляд, создание психолого-педагогических условий развития творческой индивидуальности специалиста. Учебно-воспитательный процесс должен в модельной форме отражать сущность процессов, происходящих в обществе, на производстве и в науке, и обеспечивать их отражение в формах совместной деятельности и общения преподавателей и студентов, в формах, обеспечивающих воспитание профессиональных знаний, умений, навыков, общих и профессиональных способностей, социальных качеств личности и будущих специалистов, приобретения опыта творческой деятельности. [33].

Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы доказывает необходимости рассмотрения категории «условия» как составляющей любого процесса, в том числе и процесса формирования суггестивных умений у студентов педагогического вуза. Формирование понимается как процесс и результат взаимодействия личности со всей совокупностью внешних и внутренних воздействий, объективных и субъективных, целенаправленных и стихийных [61, СЛ2]. Таким образом, для нашего исследования проблема формирования суггестивных умений у будущих учителей - это,

прежде всего проблема становления и развития личности студента как субъекта профессионально-педагогической подготовки. Поэтому одна из основных задач исследования - разработка условий организации процесса обучения, максимально способствующих решению данной задачи.

Условия - философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются. Условие - то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса, в отличие от причины, которая с необходимостью, неизбежностью порождает что-либо (действие, результат действия), и от основания, которое является логическим условием следствия [69, С.469].

При рассмотрении понятия «педагогические условия» мы исходили как из основных характеристик категории «условия», так и из специфики педагогического процесса, заключающейся в его направленности на формирование личности обучающегося, креативных способностей его мышления, на осознание мотивированности своих поступков при решении задач обучения и воспитания.

Педагогические условия мы понимаем двояко. Во-первых, педагогические условия - это источник возникновения, существования и развития самого педагогического процесса, залог его наличия и возможностей совершенствования. Специально создаваемые педагогические условия обладают способностью регулирования педагогического процесса, возможностью делать его компоненты соотносимыми друг с другом.

Во-вторых, педагогические условия являются своего рода «атмосферой» учебно-воспитательного процесса и именно от целенаправленности, соподчи-ненности, логической стройности системы педагогических условий зависит характер протекания данного процесса, его эффективность [44, С.52]. Именно разработка условий процесса формирования СУ создаст возможность для выявления его специфики. Следовательно, разработка условий означает описание и создание специальных ситуаций в процессе практической деятельности, кото-

-г"

±.

рые позволят осуществить процесс педагогических влияний на объект исследования.

Эффективность процесса формирования суггестивных умений у будущих учителей обеспечивается системой условий: 1. Органтационнме:

профессиональный отбор абитуриентов;

- создание активной развивающей среды и образовательного пространст
ва;

применение активных методов обучения. Z Педагогические:

гуманш&цш отношений в педагогическом вузе;

совершенствование содержания образования;

- развитие личностных качеств, таких как воля и уверенность в себе, а
также элементов педагогической техники, в частности техники речи.

3. Психологические:

исследование проблемы психологической безопасности;

опора на потребностно-мотивационную сферу студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки;

создание психологической установки у студентов на формирование СУ

Рассмотрим условия формирования СУ у будущих учителей более подробно. L Профессиональный отбор абитуриентов. Отбор, который существует на вступительных экзаменах в педагогический вуз, включающий в себя и профессионально-педагогическое собеседование, имеет определенные недостатки. Дело в том, что этот отбор не позволяет выявить педагогически способных и одаренных абитуриентов. Существующая система отбора больше указывает на образовательный уровень будущих студентов, что не одно и тоже. Т.е. отбираются студенты, которые лучше подготовлены по тем или иным общеобразовательным дисциплинам. Педагогически способные студенты «проявляются» как правило, в ходе занятий по педагогике, и особенно после первой, летней педа-

гогической практики, которая позволяет почувствовать вкус и прелесть работы с детьми. Это существенно изменяет мотивацию студентов на педагогическую деятельность. Проведенный нами опрос (см. таблицу 11) среди студентов ) курса позволяет проследить следующую тенденцию.

L Среди студентов ] курса на работу в школе ориентировано менее 20 % студентов. Точка зрения первокурсников весьма категорична и чаще всего формулируется следующим образом: в школе работать не буду в любом случае.

Таблица 11

Ориентация студентов на педагогическую деятельность

2. В ходе профессионально-педагогической подготовки меняется установка студентов. После прохождения летней педагогической практики на III курсе количество таких студентов увеличивается и достигает 34 %, правда с некоторой оговоркой. Если студенты 1 курса весьма категорично отрицают возможность работы в школе, то студенты 4 курса допускают такую возможность при условии, если им нс удастся найти другую работу. Возможная

7]

продолжительность такой временной работы в школе колеблется от 1 года до 5 лет. 3, После преддипломной практики па 5 курсе эта цифра несколько снижается до 27,5 %. Выпускники мотивируют это тем, что практика в школе показала им всю сложность педагогической профессии, ее трудоемкость и огромную ответственность, и они не считают возможным использовать школу как «временное пристанище», так как это может оказать негативное влияние на детей. Создание активной развивающей среды и образовательного пространства. Педагогический вуз должен быть наполнен такой атмосферой, которая будеї заражать студентов интересом к педагогической деятельности и показывать значимость и привлекательность профессии учителя. Необходимо как можно раньше убедить студентов в том, что учительский труд способен приносить огромное удовлетворение, но только при условии высокого профессионализма. Этому будут способствовать встречи с видными учеными и учителями -мастерами педагогического труда, конференции, диспуты и дискуссии по актуальным проблемам педагогической науки и практики, проведение конкурсов педагогического мастерства среди студентов и учителей. Также необходимо стремиться к созданию в стенах педагогического вуза единого дидактического и речевого режима, под которым подразумевается единая позиция всех преподавателей (а не только ведущих блок психолого-педагогических дисциплин) в отношении требования ко всем студентам; во время своих учебных выступлений они должны думать не только о том, о чем они говорят, но и как они это делают (имеется в виду техническая стороны речи: темп, громкость, дикция, эмоциональность, мимическая и пантомимическая выразительность). И совершенно недопустимым является существующая практика зачитывать свои выступления. Создание развивающей среды позволит максимально раньше выявить педагоги чески одаренных студентов и направить их усилия в русло развития у себя педагогических задатков и способностей, сформирует у студентов

желание и потребность работать в направлении формирования педагогических умений, в частности и суггестивных.

Применение активных методов обучения вытекает из сложности задачи исследования. Поскольку нам необходимо пробудить процесс активного формирования педагогических умений, профессионального мировоззрения и интереса в области изучаемой проблемы, мы считаем необходимым и обязательным использовать адекватные целям и методы обучения. К активным методам обучения студентов применению внушающего воздействия следует отнести проблемные лекции и лекции пресс-конференции, практические и теоретические задания проблемного характера, дискуссии, тренинги, творческие самостоятельные работы. Средствами, которые смогут помочь эффективно реализовать перечисленные методы обучения, могут быть дополнительная литература, отражающая различные взгляды на одну и туже проблему, обращение к реальным жизненным ситуациям и соотнесение их с научными фактами, проблемные опыты и т.д.

Одно из важнейших педагогических условий формирования СУ мы определили как гуманизация отношений в педагогическом вузе. Гуманизм (лат. humamis - человечный) - принцип мировоззрения, в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию, требование свободы и защиты достоинства личности, идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть конечной целью общества [8, С.9-10], Под гуманизацией педагогических взаимоотношений понимается процесс целевой систематизации непосредственного или опосредованного использования средств, способов и методов взаимодействия учителя с детьми с целью раскрытия сущности личности ребенка (как единства биологических и социальных компонентов) и наиболее полной реализации уникальных возможностей каждого индивида [4, С.49].

Гуманизация отношений в рамках нашей проблемы имеет основополагающее значение, так как формирует нравственную основу будущего учителя, его педагогические цели и ценности. Опираясь на систему гуманных педагоги-

ческих убеждений, учитель будет осуществлять педагогическое взаимодействие, в том числе и с применением метода внушения. Процесс гуманизации отношений станет определяющим в том, с каких позиций студент станет рассматривать своих воспитанников - субъектных или объетных. Реальный путь воплощения адей гуманизации образования, на наш взгляд, начинается с самого преподавателя. Личность преподавателя является одним из значимых условий, под влиянием которых формируются профессионально обусловленные качества [8, С.4; 42, С.6]- Педагог в высшем педагогическом учебном заведении является источником тех установок, позиций и убеждений у студентов, с которыми последние придут в школу. Качествами, которые определяют преподавателя как «педагогического образца», являются не только высокий уровень владения своим предметом, творческое отношение к работе, увлеченность, но также умение установить со студентами взаимоотношения, максимально способствующие формированию педагогических убеждений у студентов.

Отсюда особенно настойчино вытекает задача создания «субъект - субъектной», личностно-ориентированной модели педагогического взаимодействия именно в условиях педагогического вуза, т.е. в тот момент, когда формируется личность будущего учителя, который завтра придет работать в школу и будет строить отношения со своими учениками по тому принципу, который удастся сформировать во время обучения. В Коломенском педагогическом институте есть такой опыт. Профессором кафедры педагогики, доктором педагогических наук А.Ф. Ахматовым в течение ряда лет читается спецкурс «Педагогика гуманизма» и написана одноименная монография. Но усилий одного преподавателя, и даже целой кафедры явно недостаточно. Для этого необходима единая, общеинститутская система воздействия, специально разработанная и продуманная программа.

Целью гуманизации педагогического взаимодействия должно стать культивирование личности будущего учителя, его разума, чувств, воли, развитие его души, стремления к нравственному самосовершенствованию во имя человечности. Обеспечение роста гуманного сознания у будущих, педагогов должно быть

обусловлено моральным воспитанием характера, способа мышления. Центральное место должно быть отведено воспитанию способности к переживанию и сопереживанию, иными словами, должно иметь место развитие гуманистического ядра личности студента в процессе обучения в педагогическом вузе. Студент должен научиться преодолевать стереотип мысли, заложенный общественным развитием, преодолевать стереотип своих педагогических установок. Это и должно стать необходимой предпосылкой гуманизации взаимоотношений с учащимися, доступа к их сложному, подверженному любым влияниям эмоциональному миру. Необходимо научить будущего учителя умению убедить учащихся в их человеческой ценности, сделать это первоочередной задачей подготовки студентов к гуманистической функиии воспитателя молодого поколения.

Понятие «гуманный учитель» включает в себя:

1. Личностные качества - «гуманистическое ядро» личности;

2. Адекватное позитивное восприятие себя «Я - концепция» учителя;

3. Восприятие учащегося как уникальной, автономной личности — «Ты-концепция» учителя;

4. Развитие чувства взаимной идентификации учителя и учащихся - «Мы -концепция» учителя;

5. Нетрадиционные методы взаимодействия с детьми [4, С.49-50].

Проведенное нами исследование подтвердило необходимость реализации данного условия. Дело в том, что обучение в современной российской школе, несмотря на все позитивные изменения, в ней происходящие, формирует роль ученика с позиции ведомого, управляемого, направляемого и контролируемого. В реальной школьной жизни, вопреки декларируемым процессам гуманизации и демократизации, ученик все-таки в большей степени является не субъектом, т.е. равноправным участником процесса, а объектом. Исследования, проведенные Н.Г. Осуховой, убедительно это доказывают [112, С.62-63], Информационный образ воспитания (как передачи знаний, умений, правил и норм поведения, своего опыта ученикам) имеют 39% учителей. Нормативно-формирующий об-

раз воспитания как насильственной переделки, формирования в соответствии с заданным образцом, дисциплинирования — 33%, Неопределенный, расплывчатый образ воспитания как формирования всесторонне развитой личности вообще — ] 2%. И только 16% учителей имеют гуманистический, развивающий образ воспитания как взаимодействия, совместной жизнедеятельности, взаимного влияния и саморазвития!

Анкетирование, проведенное нами среди студентов Коломенского государственного педагогического института с целью изучения отношений студентов к идеям гуманизации образовательного пространства и готовности работать в рамках гуманистической парадигмы, дало следующие результаты (см. табли-цу 12).

Таблица 12 Отношение студентов к традиционным и

гуманистическим идеям образования

Продолжение таблицы 12

Показателен анализ результатов анкетирования. Тезисы, записанные в левом столбце и характеризующие традиционную модель образования, не отменяются совсем. Но современное развитие общества ставит более актуальные задачи и школа должна их выполнять. Тем не менее, положения, характеризующие процесс гуманизации образования, далеко не всегда находят своих сторонников в студенческой среде. Вероятно, это можно объяснить сложностью проблемы. В ходе обсуждения результатов проведенного анкетирования студенты пытаются обосновать свою точку зрения по тому или иному положению. В частности, одной из причин выбора позиции, характеризующей традиционную образовательную модель, респонденты указывают на отсутствие технологических умений и навыков по реализации модели образования, основанной на

принципах гуманизма. Особенно это касалось таких положения, как «свобода личности», «психология творчества», «индивидуализация требований», «спонтанное развитие» и т.д. Студенты указывали на то, что в ходе обучения в педагогическом вузе они не получили ответ на вопрос «как это реализовать?»- Т.е. вуз их к этому не подготовил. Так же студентами отмечалось, что и сама система обучения в высшем учебном заведении, и система отношений между преподавателями и студентами далека от декларируемого идеала. Для коренного изменения в характере и стиле мышления преподавателей и студентов необходимо, чтобы и те, и другие испытывали состояние заинтересованности новыми идеями и задумались над различными вариантами воздействия на личность современного человека.

Совершенствование содержания образования как одно из условий успешного формирования суггестивных умений у будущих учителей, на наш взгляд, должно быть направлено па то, чтобы способствовать формированию профессионально значимых качеств, необходимых для применения метода внушения в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений. Для этого необходимо включение знаний по теории внушающего воздействия в процесс обучения в педагогическом вузе. Этот вопрос был подробно рассмотрен в 2 гл.1 нашего исследования и вытекает из невозможности формирования любых педагогических умений без опоры на теоретические знания. Глубокое изучение теории внушения позволит студентам понять значимость овладения суггестивными умениями для будущей профессиональной деятельности и создаст положительную мотивацию к овладению данными умениями. Способствовать этому будут разработанные курсы по выбору, освещающие данную проблему; включение проблемы внушающего воздействия в сферу научного исследования студентов (разработка тематики рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ); проведение круглых столов, конференций и т.д. Также мы считаем необходимым более активно использовать межпредметные связи дисциплин психолого-педагогического цикла.

Изучение психологических основ внушающего воздействия и определение его как воздействия эмоционально-волевого указывает на то, что одним из условий, определяющих процесс формирования СУ, будет развитие определенных личностных качеств, таких как воля и уверенность в себе, а также совершенствование педагогической техники, в частности техники речи.

Эффективность любого педагогического воздействия, в том числе и внушающего, зависит от развитости волевых качеств педагога, таких как целеустремленность, выдержка, настойчивость. Благодаря этим качествам педагог может, исходя из осознанной необходимости учебно-воспитательного процесса, осуществлять внушающее воздействие в заранее спланированном направлении и с заранее предусмотренной силой. Исследования показали, что высокий уровень волевой регуляции поведения тесно связан с социальной активностью личности, с высокими результатами деятельности. Волевые усилия являются внутренним стимулятором профессиональной активности. Развитые волевые качества учителя создают ситуацию психологического превосходства над суггерендом и формируют у учителя уверенность в себе. Это служит залогом успешности суггестивного воздействия, т.к. реализация внушения невозможна у учителя вялого, апатичного и мягкотелого.

Эмоциональность внушающего воздействия будет зависеть от владения техникой речи будущими учителями. Выразительность внушающей речи педагога определяется тремя параметрами: лингвистическим (это языковые средства суггестора), паралингвистическим (интонацией в широком смысле) и кинетическим (движениями суггестора, подкрепляющими речевое воздействие). Поэтому необходима сознательная и систематическая работа будущих учителей над звучащим словом. Совершенствование техники речи, а в целом и коммуникативной компетентности будущего педагога, позволит успешно преодолевать коммуникативные барьеры различного характера, что, в свою очередь, уменьшит коптрсуггестивное сопротивление внушающему воздействию. Профессиональное использование средств речевой выразительности будет способствовать дос-

тижению гармонии мыслей и слов будущих педагогов, а, следовательно, и успешности внушающего воздействия.

В качестве психологического условия формирования СУ мы сочли необходимым выделить исследование проблемы психологической безопасности.

Хотелось бы отметить, что проблема психологической безопасности ребенка до сегодняшнего дня не получила широкого рассмогрения в педагогике, хотя для этого назрели все предпосылки. Доказательством этому служит выявление ди-дактогении - психического состояния воспитанника, которое является следствием нарушения норм педагогической этики учителем и впоследствии нередко перерастает в невроз, характеризующегося повышенным нервно-психическим напряжением, страхом, подавленным настроением, что отрицательно сказывается на его деятельности и общении [121, С.73].

Проблема психологической безопасности личности актуальна еще и потому, что в эпоху столь активного развития и действия средств массовой информации, которые оказывают на ребенка как позитивное, так и негативное внушающее влияние, нельзя не говорить о способах психологической защиты и противостояния этим воздействиям. Потребность в безопасности является одной из базовых потребностей человека. Нарушение психологической безопасности ведет к серьезным последствиям: нарушение психического здоровья, адекватного отражения мира и отношения к нему, изменение ценностных ориентации и мировоззрения [127, С.20].

С этой точки зрения представляет интерес характеристика психологической безопасности, разработанная Т.С.Кабаченко: «под психологической безопасностью понимается состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества, не способствующие нарушению целостности, адаптивности (всех форм адаптации), функционирования и развития социальных объектов (отдельного человека, групп, общества в целом)» [49, С.38]. Направления исследования проблемы психологической безопасности могут быть следующими:

Разработка общих критериев профессионализма с точки зрения использо-

вания психологического воздействия в рамках профессиональных технологий;

Изучение субъективных факторов, выступающих предпосылками психо-

логической устойчивости к неблагоприятным информационным воздействиям;

Исследование механизмов компенсации неблагоприятных информацион-

ных воздействий.

Разработка технологий психологической защиты и методики обучения

последним.

Выделение и применение здоровьесберегающих педагогических техноло-

гий.
Суммируя все сказанное, можно предположить, что внедрение перечис
ленных условий в учебный процесс в ходе проведения опытно-
экспериментальной работы создаст основные предпосылки для реализации и
подтверждения гипотезы исследования и сделает возможным процесс форми
рования СУ у будущих учителей в ходе изучения педагогических дисциплин.

Выводы по главе 1 диссертации.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования показал, что рассмотрение проблемы формирования суггестивных умений у будущих учителей является своевременным и актуальным. Внушение, как феномен, лежащий в основе СУ, описано теоретически и успешно используется практически во многих сферах общественной жизни. В педагогической же науке до сих пор не сложилось единого отношения к данному явлению и студенты педвузов зачастую не знакомы с данным понятием.

Нами было сформулировано определение суггестивных умений, которые мы трактуем как совокупность умственных и практических действий педагога, позволяющие ему применять внушение с целью формирования взгля-

дов и отношений ребенка к окружающему миру, активизации процессов саморегуляции и самовоспитания, а также изменения и коррекции каких-либо аспектов его сознания и поведения.

Внушение как метод педагогического воздействия является методом технически сложным, не являясь методом универсальным: оно применимо далеко не всегда. Педагогу необходимо знать, в каких типичных ситуациях целесообразно его применение и от каких факторов будет зависеть его результативность. Поэтому была предпринята попытка анализа зависимости эффективности внушающего воздействия от ряда факторов. Результаты этого воздействия могут быть различны в зависимости от содержания педагогического внушения (соответствие его потребностям, взглядам, убеждениям и др. ценностным ориента-циям воспитуемого), авторитета воспитателя, формы внушающего воздействия.

Основываясь на анализе различных теорий и концепций, была разработана структура СУ, включающая необходимое и достаточное количество взаимосвязанных содержательных компонентов: сбор и анализ фактов, характеризующих истинные мотивы поведения воспитанника; создание положительной установки (настроя) суггестора по отношению к воспитаннику; установление доверительных отношений с суггерендом; определение цели внушающего воздействия, перспектив развития личности; определение уровня внушаемости воспитанника; анализ социальной среды, в которой осуществляется воздействие и результатов ее влияния на воспитанника; прогнозирование возможной контрсуггестии; выбор внушающего воздействия, адекватного особенностям воспитанника и целям воспитания, осуществление непосредственно акта внушения; контроль за динамикой развития личности воспитанника.

Специфика суггестивных умений заключается в том, что:

- в основе лежит внушение как средство взаимодействия учителя и учащихся и которое служит средством стимулирования активности школьников;

что процесс их формирования позволяет объединять и систематизировать знания из различных научных областей - педагогики, социальной психологии, детской физиологии и др.;

успешность и эффективность формирования и функционирования СУ определяется наличием определенных личностных качеств;

СУ являются многоаспектным понятием, включающим в себя такие компоненты, как знания по теории внушения, автоматизированные умения низшего уровня и умения творческого порядка, которые не автоматизируются никогда;

развитие одного из компонентов в структуре СУ способствует качественным изменениям в развитии ряда других педагогических умений,

В связи с этим мы расцениваем процесс формирования суггестивных умений не только как элемент в структуре общепедагогической подготовки будущих учителей, но и как условие для развития индивидуальных возможностей и способностей студентов, совершенствования их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной сфер.

Также на основе теоретического анализа были сформулированы условия, при которых процесс формирования СУ станет возможным и будет проходить наиболее эффективно. Таковые нами были отнесены к различным группам:

1. Организационные:

профессиональный отбор абитуриентов;

создание активной развивающей среды и образовательного пространства;

применение активных методов обучения.

2. Педагогические:

гуманизация отношений в педагогическом вузе;

совершенствование содержания образования;

целенаправленное обучение педагогов гуманным способам взаимодействия с детьми (таким, как внушение, понимание, признание и принятие личности ребенка), основанными на позиции сотрудничества;

- развитие личностных качеств, таких как волевые качества и уверен
ность в себе, а также элементов педагогической техники, в частности
техники речи

3, Психологические;

- исследование проблемы психологической безопасности.

Все это позволило наметить основные направления технологии формирования суггестивных умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин, что и будет рассмотрено во 2 главе исследования.

Похожие диссертации на Формирование суггестивных умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин

Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического циклаАбросимова Зинаида Филипповна

Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического циклаАбросимова, З. Ф.

Формирование информационных умений будущего менеджера в процессе изучения дисциплины "Информатика"Гнездилова Ольга Николаевна

Формирование диагностических умений у студентов педагогического колледжа в процессе изучения педагогических дисциплин Чумакова Ирина Владимировна

Формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплинСараева, Вера Васильевна

Развитие эмпатии будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплинКипурова Светлана Николаевна

Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе Брызжева Наталия Владимировна

Творческая деятельность будущего учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин Максименко Надежда Васильевна

Подготовка учителя к творческой деятельности в процессе изучения естественно-математических дисциплин в педагогическом колледже Веденина Валентина Петровна

Формирование экологического мышления в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в средней общеобразовательной школе Даутмерзаева Лариса Махмедовна