Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития информационной компетентности студента 13
1.1. Информационная компетентность студента как педагогический феномен 13
1.2. Критерии, показатели и факторы развития информационной компетентности студента 51
1.3. Учебно-познавательная деятельность как основа развития информационной компетентности студента 68
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию информационной компетентности студента 94
2.1. Диагностика сформированности информационной компетентности студента 94
2.2. Система развития информационной компетентности студента в учебно-познавательной деятельности 109
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 135
2.4. Модель развития информационной компетентности студента в условиях педагогического вуза 149
Выводы по второй главе 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 168
Приложения 185
- Информационная компетентность студента как педагогический феномен
- Критерии, показатели и факторы развития информационной компетентности студента
- Диагностика сформированности информационной компетентности студента
- Система развития информационной компетентности студента в учебно-познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время высшее профессиональное образование стоит на пороге серьезных изменений. Как показывает практика, современная система обеспечивает недостаточно высокий уровень подготовки специалистов, так как ориентируется, прежде всего, на передачу некоторого объема знаний. В итоге из стен вуза выпускается специалист, который удовлетворяет уровню подготовки в высшей школе, но в реальной профессиональной деятельности в большинстве случаев не в состоянии реализовать себя. Многочисленные попытки преодолеть эту ситуацию до сих пор не привели к положительному результату.
Одним из важнейших условий достижения поставленной цели является переход от знаниевой к компетентностной модели специалиста. Реализация этой модели обеспечивает подготовку человека не только обладающего знаниями, но и умеющего их применить в различных ситуациях.
В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить делать, приобрести профессиональную квалификацию, «но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» (Жак Делор).
В отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки, российская система образования всегда была компетентностной, - т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности. Но, российская система образования была ориентирована на подготовку специалистов для массового стабильного производства.
Сегодня ситуация начинает меняться: меняются запросы, условия, технологии, производство становится гибким, оно требует другого специалиста, способного адаптироваться и проявлять активность в меняющихся условиях. Именно поэтому образование должно обеспечить подготовку компетентных работников.
Наиболее значимой компетенцией специалиста в современном обществе является информационная, так как любая деятельность (в том числе профессиональная) предполагает работу с информацией.
Будущему специалисту, которому предстоит осуществлять деятельность в информационном обществе, следует овладеть способами получения, хранения, обработки и передачи информации, научиться рационально использовать информацию и информационные технологии для реализации и развития своего потенциала, обеспечить применение полученных знаний для принятия важных решений.
Следовательно, развитие информационной компетентности можно назвать приоритетной задачей образования.
Психолого-педагогические аспекты понятий «компетенция» и «компетентность», а также компетентностного подхода в образовании разрабатывались как отечественными (В. И. Байденко [12], Е. В. Бондаревская [27, 25, 26], А. Дахин [57], И. А. Зимняя [67], В. А. Кальней [194], С. В. Кульневич, [25, 26] А.В.Макаров [104], Н. Ф. Радионова [179], М. Розенова [149], С. Н. Рягин [154], О. Г. Смолянинова [168], А. П. Тряпицына [179], А. В. Хуторской [188, 189, 187], С. Е. Шишов [193, 194] и др.), так и зарубежными (С. Адам, Р. Арнольд, Г. Влуменштейн, Ж. Делор [58], У. Клемент, С. Тиманн и др.) учеными.
Проблеме профессионально-педагогической компетентности посвящены труды Н. А. Банько [13], А.С.Белкина [15, 16], Е.А.Климова [85], Н.В.Кузьминой [94], А.К.Марковой [107, 106], В. В Нестерова [16], П. П. Терехова [175, 176] и др.
Важное значение для исследования представляют диссертации, в которых рассматриваются вопросы информационной компетентности (А. В. Вишнякова [39], Н. В. Кисель [83], А. М. Оробинский [124] и др.).
На современные представления об информационной компетентности специалиста повлияли процессы информатизации в профессиональной сфере, что нашло отражение в работах Н. X. Насыровой [114], А. И. Ракитова [143], И.В.Роберт [144, 145, 146], М.Ю.Тихонова [177], Е. К. Хеннера [186], А. П. Шестакова [186] и др.
Теоретический анализ позволяет заметить, что в научно-педагогической литературе, во-первых, недостаточно изучены вопросы развития информационной компетентности студента, во-вторых, не создано единого подхода к определению структуры данного процесса, в-третьих, остаются малоизученными вопросы потенциала учебно-познавательной деятельности при развитии информационной компетентности студента.
Нами выявлены противоречия между:
- потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем информационной компетентности и недостаточным уровнем её сформированности у выпускников вузов;
- потребностью студента в овладении информационной компетентностью и недостаточной направленностью образовательного процесса на развитие названного качества;
- потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении процесса развития информационной компетентности студента и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Следовательно, развитие информационной компетентности можно назвать одной из приоритетных задач образования.
Проблема исследования заключается в выявлении методов, форм и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное развитие информационной компетентности студента.
Актуальность, практическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие информационной компетентности студента в образовательном процессе».
Объектом исследования является образовательный процесс вуза.
Предметом исследования является процесс развития информационной компетентности студента.
Цель исследования заключается в обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий развития информационной компетентности студента в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: образовательный процесс вуза обеспечит развитие информационной компетентности студента при реализации следующих педагогических условий:
- актуализации информационной составляющей учебно-познавательной деятельности студента на всех этапах обучения;
- включении студента в специально организованную, развивающуюся (от включения в деятельность до самоорганизуемого действия), усложняющуюся (от репродуцирования до творческой самореализации) учебно-познавательную деятельность, связанную с получением, хранением, обработкой и передачей информации;
- обеспечении субъектной позиции студента в информационном пространстве учебно-познавательной деятельности.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования предусмотрено решение следующих задач:
1. Уточнить понятие «информационная компетентность студента».
2. Определить . критерии и показатели развития информационной компетентности студента.
3. Обосновать модель развития информационной компетентности студента в образовательном процессе и выявить её эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.
4. Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Методологической основой исследования являются философские положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; об образовании как системы, обеспечивающей трансляцию социального опыта и ценностей культуры; о развитии личности и определяющей роли деятельности в этом процессе.
Теоретической основой исследования являются: - современные психолого-педагогические теории личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, М. С. Каган, A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); - методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, B. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, A. М. Новиков, В. Г. Рындак и др.); - концепции жизненного и профессионального самоопределения и становления личности (К. А. Абульханова-Славская, Е. А. Климов, B. Я. Ляудис, К. К. Платонов, и др.); - теории формирования педагогической культуры и профессионально- педагогической компетентности (В. А. Адольф, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, Т. Б. Старостина, Л. Б. Соколова, А. В. Хуторской и др.), информационной культуры и информационной компетентности (Е. В. Данильчук, В. В Нестерова, A. М. Оробинский, Н. А. Сизинцева и др.); - системный и компетентностный подходы (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Ю. А. Конаржевский, В. В. Краевский, А. В. Макаров, Н. Ф. Радионова, B. Н. Сагатовский, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына и др.); - концепции информатизации общества и образования (Б. С. Гершунский, А. П. Ершов, И. В. Роберт и др.).
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-теоретический. На основе изучения научной литературы по проблеме исследования были определены его параметры, предмет, структура, границы, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
На данном этапе применялись следующие методы: анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме развития информационной компетентности студента, педагогическое наблюдение, абстрагирование, конкретизация, аналогия, анкетирование, беседа.
Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности информационной компетентности студентов Г курса физико-математического и исторического факультетов. В данный период проводился также формирующий эксперимент, в ходе которого были созданы и апробированы педагогические условия развития информационной компетентности студентов.
Основными методами на данном этапе были: педагогическое моделирование, тестирование, системный анализ, синтез, анкетирование, интервью, педагогический эксперимент
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проводились уточнение и корректировка теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась статистическая обработка материалов исследования, обобщались результаты эксперимента и формировались выводы и рекомендации. На основе теоретического анализа и результатов эксперимента была разработана модель процесса развития информационной компетентности студента, включающая содержание, методы, формы, условия и критерии оценки результата педагогической деятельности.
В качестве основных методов применялись: сравнение, обобщение, анализ экспериментальных данных, статистико-математические методы по обработке экспериментальных данных.
База исследования. Исследование проводилось на базе Оренбургского государственного педагогического университета. Всего исследованием было охвачено 236 студентов физико-математического и исторического факультетов, а также 25 преподавателей.
Научная новизна исследования заключается в том, что: 1. Уточнено понятие «информационная компетентность студента» за счет выявления качеств личности, компетенций и методов работы с информацией.
2. Выявлен комплекс педагогических условий, необходимых и достаточных для развития информационной компетентности студента в образовательном процессе (актуализация информационной составляющей учебно-познавательной деятельности студента на всех этапах обучения; включение студента в специально организованную, развивающуюся, усложняющуюся учебно-познавательную деятельность, связанную с получением, хранением, обработкой и передачей информации; обеспечение субъектной позиции студента в информационном пространстве учебно-познавательной деятельности).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его
результаты обогащают теорию педагогической компетентности за счёт:
1. Обоснования образовательного процесса как инвариантной основы развития информационной компетентности студента, что позволяет разрабатывать новые концепции обучения в высшей школе.
2. Разработки модели развития информационной компетентности студента в образовательном процессе, которая позволяет проектировать педагогические технологии при изучении программных дисциплин вуза.
3. Выявления критериев и показателей развития информационной компетентности студента на основании её структуры, содержания и функций.
Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
1. Создан инструментарий психолого-педагогической диагностики уровня развития информационной компетентности студента, включающий критерии, уровневые показатели, диагностические методики, методы педагогического исследования; обеспечивающий объективность, системность и комплексность контроля и оценки исследуемого качества.
2. Обоснованы этапы развития информационной компетентности студента в учебно-познавательной деятельности: I этап - создание ориентировочной основы для развития информационной компетентности студента в учебно-познавательной деятельности; II этап - расширение, углубление знаний, умений и навыков при работе с информационными объектами в процессе учебно-познавательной деятельности квазипрофессионального типа; III этап - развитие информационной компетентности студента в ходе учебно-профессиональной познавательной деятельности творческого характера.
3. Разработано технологическое обеспечение поэтапного развития информационной компетентности студента (разноуровневые задания; проблемные задачи; методы, формы и приемы учебно-познавательной деятельности; логика организации продуктивной информационной деятельности; система учебных проектов).
4. Классифицированы основные методы работы с информацией: получение, хранение, обработка и передача, необходимые для ориентации и деятельности в информационном пространстве.
Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе учебных заведений различного типа и уровня.
Достоверность результатов исследовательской работы обеспечивают:
- методологическая обоснованность исходных теоретических положений;
- адекватность методов исследования его целям и задачам;
- разнообразие методов исследования;
- сочетание качественного и количественного анализа;
- результаты опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения. 1. Информационная компетентность студента интегрирует когнитивный, операциональный, мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты, которые отражают её сущность как профессионально-значимого, интегративного качества личности, характеризующегося степенью освоения совокупности компетенций, связанных с поиском, хранением, обработкой и передачей информации, необходимых для ориентации и деятельности в
информационном пространстве.
2. Модель развития информационной компетентности студента в образовательном процессе отражает цель, подходы и принципы, критерии, педагогические условия, организацию включения студента в учебно-познавательную деятельность, результатом которой является информационная компетентность как индивидуальный продукт образования.
3. Реализацию модели обеспечивают педагогические условия: актуализация информационной составляющей учебно-познавательной деятельности студента на всех этапах; включение студента в специально организованную, развивающуюся, усложняющуюся учебно-познавательную деятельность, связанную с получением, хранением, обработкой и передачей информации; обеспечение субъектной позиции студента в информационном пространстве учебно-познавательной деятельности.
4. Оценка уровня развития информационной компетентности студента, в соответствии с ее содержанием, осуществляется на основе критериев: мотивационно-когнитивная готовность к осуществлению информационной деятельности (мотивация, знания об источниках информации и методах работы с ней, отношение к информации), технологическая готовность (владение методами получения, хранения, обработки и передачи информации, творческими инновационными приёмами и методами, умения пользоваться средствами информационных и коммуникационных технологий) и рефлексивно-результативная оценка информационной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования посредством личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы на физико-математическом и историческом факультетах Оренбургского государственного педагогического университета; обсуждения результатов на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания информатики, кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, выступлений на всероссийских, межрегиональных, внутривузовских научно-практических конференциях. По результатам исследования опубликованы статьи и тезисы.
Структура диссертации. Диссертационная работа содержит введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Информационная компетентность студента как педагогический феномен
В настоящее время можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами:
1. большим потоком информации, которая устаревает быстрее, чем студент окончит вуз; её уже невозможно «втиснуть» в программы;
2. изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще;
3. отпадает необходимость перегружать память обучающихся истинами «про запас», так как существуют хранилища информации иной природы. Надо только научить пользоваться ими.
Рядом исследователей (Е. Я. Коган, А. А. Пинский, Б. Д. Эльконин и др. [197], [198]) было предложено модернизировать образование на основе компетентностного подхода. В данном подходе отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим специальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не владение информацией, а умение разрешать проблемы, возникающие в различных ситуациях. По мнению Б. Д. Эльконина, в рамках данного подхода надо строить и заранее задавать ситуации «включения» в проблему [197].
Отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как и отличие, например, знакомства с правилами игры в шахматы от самого умения играть. Учащийся, выучивший «основы наук», при столкновении с реальной жизнью, вероятно, попадает в такую же ситуацию, в какую попал великий комбинатор во время сеанса игры, когда им были проиграны все 30 партий. И это понятно, ведь у него не было игрового опыта! А правила-то игры он знал...
Специфика компетентностного обучения в том, что здесь не усваивается «готовое знание» (кем-то приготовленное к усвоению), а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Учащийся как бы сам создает необходимые для решения задачи понятия. При таком подходе учебная деятельность, периодически переходя то в форму исследовательской, то в форму практико-преобразовательной деятельности, сама становится предметом усвоения [52, 159, 158]. Становится все более востребованным само жизнетворчество личности, которое наиболее адекватно характеризуется четырьмя фундаментальными целями образования, сформулированными Жаком Делором: уметь жить; уметь работать; уметь жить вместе; уметь учиться [59].
Ведущими категориями нашего исследования являются понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность педагога», «информационная компетентность», «информация».
Понятия «информационная компетентность», «профессиональная компетентность» сегодня все чаще звучат в научно-практическом контексте. На фоне вариативного толкования этих словосочетаний мы предполагаем исследовать информационную компетентность как целостное понятие, которое структурируется, но не может быть описано через простую сумму составляющих.
Понятия «компетентность» и «компетенция» не были обнаружены нами ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом словарях. Это свидетельствует о том, что исследования компетентности специалиста только в настоящее время приобретают актуальность в современном психолого-педагогическом контексте.
Если исследовать историю возникновения понятий «компетенция» и «компетентность» в педагогической литературе, то следует заметить, что первоначально появилось и использовалось только понятие «компетентность», а значительно позже появился термин «компетенция». Вследствие этого возникла нечеткость в тезаурусе, которая повлекла за собой следующие распространенные заблуждения:
- эти понятия отождествляются авторами работ, употребляются вперемешку без различия смысловой нагрузки;
- понятие «компетентность» трактуется как первичное по отношению к компетенции, тем самым нарушается причинно-следственная связь.
Анализ содержания указанных понятий обнаруживает разное их толкование. Одним из самых спорных моментов является определение понятия «компетенция».
Competentia (лат.) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Competence (англ.) - способность (компетенция) [23, 188].
Компетенция в словаре методических терминов [165] рассматривается как «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплины, а также способность к той или иной деятельности»; в толково-словообразовательном словаре [120] - «Область знаний, круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен»; «круг полномочий, прав какого-либо органа или должностного лица». Можно встретить такие определения «компетенции» как «единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации» [23]; «общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [193].
В Германии в профессиональном образовании нередко говорят о социальных и персональных компетенциях.
Первые - это готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии: изменяться и адаптироваться; вырабатывать способность к рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с другими.
Вторые — это готовность и способность личности: выявлять, осмысливать и оценивать шансы своего развития в семье, профессии, общественной жизни; разрабатывать и развивать свои жизненные планы.
Персональные компетенции охватывают личностные качества, такие, как самостоятельность, самоуважение, надежность, осознанная ответственность, чувство долга, развитие самоосознанной ориентации на ценности [203].
Можно заметить, что большинство мнений основываются на чем-то общем, а именно:
1. компетенции как единство теоретического знания и практической деятельности на рынках труда;
2. компетенции как наиболее общий язык для описания результатов образования [202].
С точки зрения личностно-деятельностного подхода компетенция - отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке специалиста, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере [189].
Мы в своем исследовании будем придерживаться именно этой точки зрения. Поскольку все остальные определения либо частично раскрывают данное понятие, либо проводят привязку к умениям и способностям конкретной личности.
В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию термина «компетентность». Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) -компетентный, правомочный. Competens (лат.) — соответствующий, способный [23, 188]
Но это определение и ряд других не в полной мере отражают суть понятия «компетентность». В частности, П.В. Симонов говорит о компетентности, как «о потенциальной готовности решать задачи со знанием дела». В словаре СИ. Ожегова под готовностью понимается «согласие сделать что-нибудь» или «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». Следовательно, в определении не учитывается личностное смысловое отношение личности к предстоящей деятельности, к предмету этой деятельности. Или, например, под компетентностью понимается «способность человека к решению определенного класса задач и наличие у него ряда личностных качеств в сочетании с необходимым запасом знаний и умений». Способность как индивидуально-психологическая особенность личности является условием успешного выполнения определенной деятельности. Но будет ли компетентность лишь «индивидуально-психологической особенностью»? [23, 188, 19, 121,201].
Критерии, показатели и факторы развития информационной компетентности студента
Рассматриваемое нами качество «информационная компетентность студента» представляет собой сложное, многоуровневое образование, требующее всестороннего анализа. По мнению Л. С. Выготского, анализ может иметь две принципиально различные формы разложения: на элементы и единицы. Он считал продуктивным способ разложения на единицы, так как это дает возможность увидеть характерные свойства, присущие целому в их живой, далее неразложимой форме и позволяет вскрыть внутреннюю структуру объекта [41]. В нашем исследовании в качестве единиц выступают критерии и показатели.
Проблема измерения информационной компетентности связана с проблемой выявления критериев и уровней ее сформированности.
Термин «критерий» в энциклопедии определен как «средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки» [24].
Основные требования к критериям могут быть сформулированы следующим образом: они должны быть объективными; включать самые существенные, основные моменты исследуемого явления; охватывать типичные стороны явления; формулироваться ясно, коротко, точно; измерять именно то, что хочет проверить исследователь.
В определении критериев информационной компетентности будем исходить из системного понимания компетентности, выделения ее структурных и функциональных компонентов, понимания компетентности как состояния, как процесса и как результата.
При этом ученые отмечают, что общие требования к выделению и обоснованию критериев, существующие в теории и практике педагогического образования, необходимо дополнить требованиями, отражающими специфику информационной компетентности:
а) критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
б) критерии должны отражать динамику измеряемого качества;
в) критерии должны по возможности охватывать основные виды информационно-педагогической деятельности;
г) критерии должны отражать основные закономерности формирования личности;
д) с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы;
е) качественные показатели должны выступать в единстве с количественными;
В настоящей работе мы выделяем критерии, по которым можно оценить уровень развития информационной компетентности личности. Каждый критерий характеризуется совокупностью нескольких показателей. Степень их развития у конкретной личности и будет определять её компетентность.
Анализ научно-педагогических исследований и опыт нашей практической деятельности показывают, что не все студенты овладевают информационной компетентностью в одинаковой степени, и поэтому она не может быть зафиксирована на одинаковом, строго заданном уровне.
Рассматривая структуру информационной компетентности студента как единство компонентов, мы оцениваем степень ее развития по следующим критериям: - мотивационно-когнитивная готовность к осуществлению информационной деятельности; - технологическая готовность к осуществлению информационной деятельности; - рефлексивно-результативная оценка информационной деятельности. Каждый критерий раскрывается нами через соответствующие показатели, по которым можно судить об уровне его сформированности: Мотивационно-когнитивная готовность к осуществлению информационной деятельности: - мотивация; - знания об источниках информации; - отношение к информации; - знания о методах работы с информацией.
Технологическая готовность к осуществлению информационной деятельности: - владение методами получения, хранения, обработки и передачи информации; - владение творческими инновационными приемами и методами информационной деятельности; - умение пользоваться средствами информационных и коммуникационных технологий. Рефлексивно-результативная оценка информационной деятельности: - включение в информационную деятельность; - рефлексия информационной деятельности.
Одним из основных параметров, по которым мы судим о степени сформированности информационной компетентности, является целостность структуры, т.е. наличие всех структурных элементов.
Критерии и показатели развития информационной компетентности представлены нами схематично на рис. 6.
Приведенные критерии и показатели сформированности информационной компетентности служат исходными данными для определения уровней развития этого качества у студентов педагогического вуза. Вопрос определения уровней развития (сформированности) личностных свойств и качеств, всегда привлекал внимание педагогов и психологов (Л. И. Божович, Г. А. Бокарева, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков, Г. И. Щукина).
Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Свидерский, В. И. Столяров). Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений, и употребляется для отображения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями.
Диагностика сформированности информационной компетентности студента
Проведенный теоретический анализ проблемы развития информационной компетентности педагога подтвердил необходимость педагогического эксперимента как в связи с тем, что в педагогике эта проблема мало изучена, так и в связи с необходимостью обоснования эффективности разработанной нами системы психолого-педагогических условий.
Ю. К. Бабанский считает, что педагогический эксперимент позволяет правильно оценить эффективность нововведений в области образования, сравнить влияние и значимость факторов в структуре образовательной среды и найти их оптимальное сочетание. Сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия, создает ситуации, выявляет факты, на основе которых устанавливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами. Итак, педагогический эксперимент - это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез [11].
Основная функция педагогического эксперимента состоит в проверке гипотез о связях между отдельными элементами педагогической системы воздействия и его результатов [109].
Сущность проведения эксперимента в нашем исследовании заключалась в организации учебно-познавательной деятельности студентов таким образом, чтобы они овладели конкретными приемами и методами, развивающими информационную компетентность личности.
При планировании опытно-экспериментальной работы мы придерживались правил, которые предложил Ю. К. Бабанский [11]:
- предварительный анализ проблемы с учетом ее исторического обзора; - конкретизация гипотезы, ее уточнение в ходе исследования; - анализ теории и практики, связанной с исследуемой проблемой; - четкая формулировка задач исследования; - разработка критериев, позволяющих объективно оценить результаты исследования; - определение длительности проведения экспериментальной работы; - систематическое получение информации и корректировка организации эксперимента.
Цель педагогического эксперимента - развитие информационной компетентности студента в процессе учебно-познавательной деятельности. Задачи педагогического эксперимента:
- выявление представления студентов об информационной компетентности педагога, оценка уровня сформированности информационной компетентности студентов (на основе критериев, описанных в п. 1.2);
- разработка технологии и включение студентов в учебно-познавательную деятельность по развитию информационной компетентности;
- анализ результатов деятельности, уточнение условий и корректировка модель развития информационной компетентности студентов в учебно-познавательной деятельности.
Для проведения педагогического эксперимента была разработана программа, состоящая из трех основных этапов.
I этап (2001 год) - констатирующий, который включал:
1) Проведение диагностики исходного уровня развития информационной компетентности у студентов 1 курса физико-математического и исторического факультетов на основе трёх групп критериев и показателей, которые позволяют установить уровни сформированности исследуемого качества и дифференцировать студентов на уровневые группы (низкий, достаточный и высокий);
2) Проведение анкетного опроса и самооценки информационных качеств с целью выявления степени осознания студентами значимости информационной компетентности для будущей профессиональной деятельности и создания мотивации для овладения информационной компетентностью.
II этап (2001 - 2004 гг.) - формирующий, который включал:
1) Формирование базисных знаний, умений и навыков при работе с информационными объектами, в том числе при помощи технических и программных средств;
2) Обоснование и апробирование разработанной системы психолого-педагогических условий развития информационной компетентности студентов;
3) Включение студентов в систему экспериментального обучения, обеспечивающего развитие информационной компетентности с учетом выделенных условий:
- актуализация информационной составляющей учебно-познавательной деятельности студента на всех этапах обучения;
- включение студента в специально организованную, развивающуюся (от включения в деятельность до самоорганизуемого действия), усложняющуюся (от репродуцирования до творческой самореализации) учебно-познавательную деятельность, связанную с получением, хранением, обработкой и передачей информации;
- обеспечение субъектной позиции студента в информационном пространстве учебно-познавательной деятельности.
4) Организация и проведение работ над проектами с применением новых информационных технологий;
III этап (2004 год) - оценочно-результативный, на котором проведена коррекция программного и методического обеспечения, условий реализации модели развития информационной компетентности.
Педагогический эксперимент проводился на базе Оренбургского государственного педагогического университета. Диагностикой было охвачено 236 студентов, в экспериментальной работе приняли участие 46 студентов. Эксперимент проводился в период 2001-2004 гг. Особое внимание было уделено тому, что экспериментальные группы были типичными по уровню интеллектуальных показателей и успеваемости.
Для проведения качественной диагностики исходного уровня развития информационной компетентности у студентов на этапе констатирующего эксперимента была адаптирована комплексная методика, предложенная Л. В. Нестеровой [115], в соответствии с критериями и показателями, которые отражают сформированность отдельных ее компонентов (Приложение №1).
Сначала нами была произведена оценка представления студентов об информационной компетентности педагога. Для этого использовалась методика незаконченного предложения (Приложение 1 А).
Студентам было предложено завершить фразу: «Информационная компетентность-это...». Наиболее характерные ответы следующие: - основополагающая характеристика для специалистов в разных сферах деятельности; - умение работать с информацией; - хорошее владение информацией, способность ее извлечения из источника; - умение выбрать и правильно интерпретировать информацию; - осведомленность, владение навыками для поиска, обработки, передачи информации;
- то качество, которым должен обладать специалист, знание информационных источников и умение с ними работать (извлекать из них нужное).
Можно заключить, что в большей степени студенты сводят информационную компетентность к операциональному компоненту.
Во втором задании предлагалось указать особенности информационной компетентности педагога. Многие студенты отмечают следующие особенности информационной компетентности педагога: - глубокие познания в сфере деятельности педагога; - знание информационных источников, потребность в самообразовании, компьютерная грамотность; - способность передать знания, которыми обладает; - умение эффективно использовать полученную информацию в профессиональной деятельности; - система личных взглядов педагога и его профессиональный уровень;
- разносторонние знания по предмету, владение новейшими технологиями, умение доступно объяснить, приводить примеры из личного опыта, постоянное обновление знаний.
Заметим, что очень важный на наш взгляд компонент - рефлексивный, по существу не отражается ни в одном из ответов. Внимание в основном уделяется именно информационным процессам и информационным технологиям. Причем в из вариантов ответов компьютерная грамотность включена в информационную компетентность.
Система развития информационной компетентности студента в учебно-познавательной деятельности
Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях профессионально-педагогической подготовки студентов в учебно-воспитательном процессе. При этом предусматривалась теоретическая и практическая деятельность студентов по овладению знаниями, умениями и навыками работы с информационными объектами с позиций контекстного подхода к обучению.
Основной целью проведения формирующего эксперимента является развитие информационной компетентности как совокупности знаний, умений и навыков, способствующих эффективной информационной деятельности, развивающих информационное мировоззрение и информационное поведение, которые необходимы студенту для осуществления самообразования и успешной адаптации к современному информационному обществу.
В процессе эксперимента нами выделены три этапа развития информационной компетентности студента, которые реализовывались на занятиях по дисциплинам «Программирование» (I курс), «Информационные системы» (II курс), «Теоретические основы информатики» (III курс) и «Теория алгоритмов» (III курс) - (Табл. 13).
В процессе проведения занятий решались следующие задачи:
1. Формирование тезауруса, необходимого для понимания явлений, связанных с информатизацией общества.
2. Формирование представлений об информационной компетентности как неотъемлемой части профессиональной компетентности специалиста.
3. Знакомство с информационными источниками — традиционными и нетрадиционными - и способами их использования.
4. Формирование представления об информационных ресурсах общества.
5. Формирование убеждения в необходимости непрерывного образования с использованием информационных и коммуникационных технологий.
6. Дальнейшее развитие знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективный поиск, хранение, обработку и передачу полученной информации в учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности.
7. Формирование коммуникативных умений и навыков, необходимых будущему специалисту для решения профессиональных задач.
Основными средствами развития информационной компетентности студентов в исследовании выступали:
Содержание курсов «Программирование», «Информационные системы», «Теоретические основы информатики» и «Теория алгоритмов»;
Системы заданий, позволяющие развивать информационную компетентность студентов в процессе учебно-познавательной деятельности;
Средства информационных и коммуникационных технологий. Здесь имеются в виду программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной вычислительной техники, а также современные средства и системы, обеспечивающие операции по сбору, накоплению, обработке, передаче, использованию информации, возможность доступа к информационным ресурсам компьютерных сетей (в том числе глобальных) [144].
Метод проектов. В процессе обучения студент выполняет индивидуальные проекты. Темы проектов предлагаются студентам или выбираются ими самостоятельно и могут реализовываться с помощью различных программных средств;
В том случае, если студент изначально обладает заметным уровнем информационной компетентности, то дальнейшую организацию его учебно-познавательной деятельности предлагается осуществлять по индивидуальному плану, при котором возможны два подхода:
1. Ускоренное продвижение по программе.
2. Углубленное изучение текущей темы.
Другими словами, в первом случае студент старается потратить свое время на выполнение учебной программы за более короткий срок, по сравнению с остальными. А во втором случае это же время тратится на более глубокое изучение каждой конкретной темы. Отдавая предпочтение второму подходу, приведем пример: при изучении программирования на I курсе с первых занятий выяснилось, что студентка Катя Г. обладает высоким уровнем теоретической готовности к осуществлению информационной деятельности. Преподаватель сумел организовать учебный процесс таким образом, что студентка имела возможность, находясь в рамках учебно-познавательной деятельности группы, развивать индивидуальные качества. Если бы не проводилась такая дифференциация, то в рамках общего процесса у наиболее подготовленных студентов мог снизиться уровень мотивации и утратиться личностно-значимое отношение к информационной деятельности.
Анализ содержания учебных дисциплин как одного из основных средств развития информационной компетентности, раскрывает их педагогический потенциал для развития информационной компетентности студентов (табл. 14).
В качестве организационных форм развития информационной компетентности были использованы как традиционные (лекции, семинары, практические занятия и консультации), так и нетрадиционные. При разработке и проведении лекций мы опирались на принципы и одновременно критерии эффективности лекций, выделенные В. И. Андреевым [4]: научность, проблемность, системность и доказательность изложения материала, оптимальное сочетание обучающих, воспитывающих и развивающих функций лекции, учет особенностей аудитории, сочетание теории и практики; сочетание логики изложения с творческой интерпретацией преподавателя.
Учитывая, что важным аспектом проведения лекций является организация обратной связи, с целью контроля над восприятием учебного материала в начале и в конце каждого логически завершенного отрезка информации студентам задавались вопросы по существу проблемы. В начале -для оценки степени осведомленности слушателей по данной проблеме, в конце-для диагностики уровня усвоения на этапе узнавания, различения и классификации только что изложенного материала. Принимая во внимание один из основных принципов дидактики - наглядность, мы старались как можно чаще использовать на лекциях наглядный материал: схемы, рисунки, таблицы.
На лекциях применялись элементы «мозгового штурма». Студентам предлагалось совместно вывести ту или иную закономерность, определить последовательность действий, обозначить причины и последствия обсуждаемого явления или процесса. Выдвигаемые предложения уточнялись и систематизировались.
На семинарских и практических занятиях также осуществлялось изучение теоретического программного изучения курса, проводились дискуссии, формировались умения и навыки работы с информационными источниками (традиционными и нетрадиционными), проводились различные тесты, осуществляющие контроль и коррекцию полученных знаний и умений.
Информационная деятельность осуществлялась студентами по заданию преподавателя под его непосредственным руководством. Разрабатывая систему заданий, мы придерживались следующих принципов:
- любая информационная деятельность на каждом этапе имеет конкретную цель, в соответствии с которой обучаемый пользуется алгоритмом выполнения работы, владея при этом необходимыми частными методами;
- цели и задачи, стоящие перед студентами являются выполнимыми. Они определяются индивидуально, с учетом уровня знаний, умений и навыков конкретного студента (степень сложности задания соответствует принципу постепенного перехода от простого к сложному);
- система заданий отличается разнообразием форм и способов выполнения этих заданий;
- большая часть заданий ориентирована на развитие информационной активности, инициативы, творческого подхода к выполнению задания.
