Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения коммуникативной компетентности студентов 13
1. Коммуникативная компетентность как педагогическая категория 13
2. Особенности делового общения студентов 40
3. Конструктивная модель формирования коммуникативной компетентности студентов 74
Выводы 104
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе 106
1. Логика и задачи опытно-экспериментальной работы 106
2. Научно-методическое обеспечение формирования коммуникативной компетентности студентов 124
3. Динамика уровней коммуникативной компетентности студентов 175
Выводы 188
Заключение 190
Список использованной литературы 194
- Коммуникативная компетентность как педагогическая категория
- Особенности делового общения студентов
- Логика и задачи опытно-экспериментальной работы
- Научно-методическое обеспечение формирования коммуникативной компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе обусловлена тенденциями, имеющими место в области современного образования. Изменения в социально-экономической жизни ориентируют образование на свободное развитие человека, на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых. От современного человека требуется умение рассуждать, сравнивать, оценивать полученную информацию, также находить недостающую информацию в справочной литературе и глобальных сетях, интерпретировать её с учётом сложившихся понятий и представлений, аргументировать свою точку зрения. Знание-центричная модель образования уже не может удовлетворить реальные потребности развития общества и личности, что приводит к смене образовательной парадигмы, поиску новых подходов, обоснованию новых концепций. Одним из таких подходов является компетентностный подход, который нацелен на формирование личности, обладающей готовностью и способностью жить и взаимодействовать в современном быстро меняющемся мире.
Умение общаться, сотрудничать, понимать себя и других являются наиболее ценными качествами в новой социально-экономической и культурной ситуации. Коммуникативная подготовка по-прежнему опирается на передачу формальных знаний, а не на формирование практических умений их использования в деятельности, в образовательном процессе практикуется использование механических тренировочных упражнений, заучивание правил, наблюдается преобладание репродуктивных видов деятельности над продуктивными. На практике коммуникативное образование слабо отражает современные образовательные концепции, подходы. Таким образом, актуализируется проблема разработки теоретических аспектов и педагогических средств формирования коммуникативной компетентности студентов.
Актуальность изучения процесса формирования коммуникативной компетентности определяется также субъективной, личностно-психологической готовностью студентов вуза к интенсивной коммуникативной
деятельности в условиях делового общения и недостаточной научной разработанностью данной проблемы в педагогике. В связи с этим, необходимо проведение педагогических исследований, ориентированных на поиск эффективных способов формирования коммуникативной компетентности.
В основе педагогической практики формирования коммуникативной компетентности студентов вуза лежат накопленные современной наукой теоретические знания о сущности общения вообще и делового общения в частности, коммуникативных составляющих личности, особенностях обучения в вузе.
В философской литературе рассматриваются закономерности общения как специфической деятельности человека (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Г.В. Лейбниц, А.Ф. Лосев и др.); социология и социальная психология определяют место общения в системе связей человека с внешним миром (Л.М. Андреева, Н.П. Ващекин, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин и др.). Разработана и обоснована концепция единства общения и деятельности (Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев); ведутся исследования систем образования, их структурных компонентов и перспектив развития (А.А. Вербицкий, B.C. Леднев), освещены особенности иноязычной речевой деятельности, представляющей собой компонент коммуникативной подготовки (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов); позитивный опыт социально-психологического тренинга, направленный на развитие компетентности в общении, отражен в работах Н.Н. Богомоловой, Ю.М. Жукова, Л.А.Петровской, Е.В. Руденского. Аспекты речевой деятельности в общении разработаны в трудах А.А. Вербицкого, В.Н. Дружинина, А.Н. Ксенофонтовой, В.Н. Кунициной, В.В. Соколовой. В последнее время понятие коммуникативной компетентности все чаще рассматривается с позиций педагогики в аспекте повышения качества специалистов (Е.А. Алилуйко, Д.Г. Антропова, И.И. Рыданова, Г.С. Трофимова и др.).
Анализ литературы позволяет отметить, что проблема формирования коммуникативной компетентности студентов еще не имеет теоретического обобщения в педагогике, не определены параметры коммуникативной компетентности, условия, обеспечивающие успешность ее формирования и учитывающие специ
фику типа образования, что негативно сказывается на практике подготовки специалистов для сферы бизнеса и коммерции. Анализ литературы, состояния образовательного процесса, наблюдение за коммуникативной практикой студентов в условиях реального и ролевого профессионального общения, обобщение отзывов о работе выпускников вуза, их самооценки коммуникативной подготовленности к деловому общению показывают, что многие выпускники не приобрели необходимые коммуникативные познания и умения для целенаправленного использования в профессиональной деятельности.
С учётом сказанного актуальность находящейся в центре нашего исследования проблемы поиска и научного обоснования структуры и содержания процесса формирования коммуникативной компетентности обусловлена следующими противоречиями:
- между потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем коммуникативной компетентности, и недостаточным уровнем её сформированное™ в образовательном процессе;
- между высокими требованиями, предъявляемыми к коммуникативной деятельности студентов, и недостаточной разработанностью параметров коммуникативной компетентности студентов в существующих системах коммуникативного образования;
- между потребностями практики в теоретико-методическом обеспечении процесса формирования коммуникативной компетентности и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической науке.
Таким образом, выбор темы исследования «Формирование коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе» обусловлен актуальностью, теоретической и практической значимостью с одной стороны и недостаточной степенью разработанности сформулированной проблемы с другой.
Цель исследования: обосновать педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов вуза.
Объект исследования: образовательный процесс студентов.
Предмет исследования: коммуникативная компетентность студентов вуза. Гипотеза исследования: Образовательный процесс будет способствовать формированию коммуникативной компетентности студентов при создании следующих условий:
выстраивание деятельности участников образовательного процесса в форме делового общения, характеризующегося продуктивным диалогическим взаимодействием;
- формирование коммуникативной компетентности определяется как процесс воздействия на интеллектуальную, поведенческую и мотивационно-ценно-стную сферы личности студентов;
- направленность целей, содержания, форм и методов организации процесса обучения деловому общению на поэтапное формирование коммуникативной компетентности студентов.
С учетом выделенных выше позиций исследование призвано решить следующие конкретные задачи:
1. Уточнить структуру коммуникативной компетентности студентов.
2. Определить функциональный потенциал делового общения для формирования коммуникативной компетентности студентов.
3. Разработать конструктивную модель формирования коммуникативной компетентности.
4. Экспериментально апробировать конструктивную модель формирования коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе вуза.
Теоретико-методологической основой решения выше обозначенных задач послужили:
- на философском уровне: концепция общения как специфической деятельности человека (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Г.В. Лейбниц, А.Ф. Лосев и др.); идеи герменевтического направления в философии о природе познания, диалогичности понимания, языке как основе образования (Х.-Г. Гада- мер, М. Хайдегтер);
- на общенаучном уровне: системный подход как общенаучный метод познания (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Э.Г. Юдин и др.); теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Т.К. Ахаян и др.); психологическая теория о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн).
- на конкретно-научном уровне: компетентностный (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.В. Сафонова, А.В. Хуторской), личностно-ориентированный (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), знаково-контекстный (А.А. Вербицкий) подходы к образованию; теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.); теория содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.); креативное образование, развитие творчества (В.Г. Рындак, В.А. Сухомлинский и др.); личностно-деятельностный и коммуникативный подходы в обучении иностранному языку (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова и др.).
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов на базе Оренбургского филиала Российского государственного торгово-экономического университета.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) в процессе изучения литературных источников по проблеме определялись базовые параметры исследования, разрабатывался понятийный аппарат, осуществлялись первичные наблюдения за коммуникативной деятельностью студентов. Была выделена проблема, определились цель, задачи и база научного эксперимента, была сформулирована рабочая гипотеза, разрабатывалась программа исследования. С помощью апробированных психолого-педагогических методик собран эмпирический материал, позволяющий судить об уровне сформированности коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза. Методы начального этапа: общетеоретические (анализ фундаментальных трудов по философии, психологии, педагогике, лингвистике), эмпирические (длительное включенное наблюдение за коммуни
кативным развитием студентов неязыкового вуза в условиях обучения деловому общению, беседа), психологические (анкетирование, тестирование, опрос), прогностические (экспертная оценка, самооценка), констатирующий эксперимент, методы математической обработки результатов.
Второй этап (2001 - 2004 гг.) был посвящен разработке конструктивной модели формирования коммуникативной компетентности студентов, проведению опытно-экспериментальной работы с целью проверки эффективности разработанной модели и выявленных педагогических условий, в результате которой велись наблюдения за участниками учебного процесса в высшей школе, корректировались уже созданные методики, уточнялись научно-методические выводы. Методы исследования данного этапа: педагогическое моделирование, обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), праксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности), прогностические, статистические.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) анализировался и обобщался экспериментальный материал, систематизировались полученные данные, формулировались выводы, осуществлялось практическое внедрение положительных результатов в практику работы высшей школы, был оформлен текст диссертационного исследования. Ведущими методами на заключительном этапе стали теоретические (обобщение, систематизация), качественный и количественный анализ, методы математической и компьютерной обработки данных, наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования заключается:
- в выявлении и обосновании структуры коммуникативной компетентности студентов вуза, включающей когнитивный, операционно-деятельностный, мо- тивационно-ценностный компоненты;
- в определении функционального потенциала делового общения, представленного совокупностью информационной, перцептивной и интерактивной составляющих.
- в теоретической разработке конструктивной модели формирования коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе, вклю
чающей целевой, содержательный, организационный и результативный компоненты;
- в определении комплекса педагогических условий, являющихся необходимыми и достаточными для формирования коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе (выстраивание деятельности участников образовательного процесса в форме делового общения, характеризующегося продуктивным диалогическим взаимодействием; формирование коммуникативной компетентности определяется как процесс воздействия на интеллектуальную, поведенческую и мотивационно-ценностную сферы личности студентов; направленность целей, содержания, форм и методов организации процесса обучения деловому общению на поэтапное формирование коммуникативной компетентности студентов).
Теоретическая значимость исследования: Полученные в ходе исследования данные:
- уточняют понятие «коммуникативная компетентность» и позволяют представить его как комплексное свойство личности, характеризующееся степенью включенности в коммуникативную деятельность и определяющее качество этой деятельности; позволяют определить сущностные компоненты (когнитивный, операционно-деятельностный, мотивационно-ценностный) и структуру коммуникативной компетентности студентов;
- расширяют теоретические представления об основных параметрах делового общения, в которое включаются студенты (виды, функции, средства, позиции и роли субъектов общения);
- служат теоретической основой для выделения принципов (целенаправленности, индивидуализации, целесообразности, динамичности, сотворчества) формирования коммуникативной компетентности студентов.
Практическая значимость исследования:
- На основании компетентностного, личностно-деятельностного и коммуникативного подходов в образовании разработана программа и апробировано в
образовательном процессе содержание спецкурса «Компетентность в деловом общении».
- Разработаны приёмы использования метода имитационного моделирования с целью формирования коммуникативной компетентности студентов, которые могут быть использованы на занятиях по другим дисциплинам, преподаваемых в образовательном учреждении.
- Обоснован диагностический инструментарий контроля на всех этапах процесса формирования коммуникативной компетентности студентов, включающий критерии и показатели оценки уровней сформированности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью основных положений, следованием законам логики для теоретических умозаключений, выбором методов, адекватным исходным позициям исследования, достаточной продолжительностью педагогического эксперимента (1999 - 2005 гг.) и систематической проверкой результатов на всех его этапах, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности полученных выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная компетентность студентов представляет собой комплексное свойство личности, характеризующееся степенью включенности в коммуникативную деятельность и определяющее качество этой деятельности. Структура коммуникативной компетентности включает когнитивный, операци- онно-деятельностный и мотивационно-ценностный компоненты, отражающие совокупность личностных способностей, знаний, умений, направленности, отношений.
2. Основой коммуникативной компетентности студентов выступает деловое общение, являющееся подсистемой общения вообще и проявляющееся в деятельности субъектов образовательного процесса. Функциональный потенциал делового общения представлен совокупностью информационной, перцептивной и интерактивной составляющих. Информационная составляющая предполагает обмен информацией, передачу способов деятельности, оценок на ос нове практического владения языком общения, перцептивная - активизацию субъектной позиции студентов в процессах восприятия и взаимопонимания партнёров, интерактивная - владение способами воздействия субъектов общения друг на друга.
3. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов, опирающаяся на деловое общение, отражает цель, принципы (целенаправленности, индивидуализации, целесообразности, динамичности, сотворчества); содержание (информационно-когнитивный, операционно-исполнительский, трансформационно-творческий); формы, методы (диалогические, коммуникативный, эвристические, игровые, методы проектов, моделирования), основные этапы (организационно-подготовительный, деятельностно-оценочный и кор-рекционно-результативный); результат (уровни сформированности коммуникативной компетентности: творческий, продуктивный, репродуктивный).
4. Эффективность формирования коммуникативной компетентности обеспечивает комплекс условий: выстраивание деятельности участников образовательного процесса в виде делового общения, характеризующегося продуктивным диалогическим взаимодействием; формирование коммуникативной компетентности определяется как процесс воздействия на интеллектуальную, поведенческую и мотивационно-ценностную сферы личности студентов; направленность целей, содержания, форм и методов организации процесса обучения деловому общению на поэтапное формирование коммуникативной компетентности студентов.
Личный вклад автора состоит:
- в теоретическом анализе процесса формирования коммуникативной компетентности в образовательном процессе;
- в организации и проведении педагогического эксперимента с целью проверки гипотезы и систематизации эмпирических данных;
- в обосновании педагогических условий формирования коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в Оренбургском филиале Российского государственного торгово-экономического университета в период организации эксперимента с последующим использованием позитивного опыта в образовательном процессе. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин Оренбургского филиала РГТЭУ. Идеи диссертации, имеющие теоретическое и прикладное значение, освещались в докладах на внутривузовских, межвузовских, международных научно-практических конференциях (1998-2005 гг.), процесс и результаты наших научных поисков получили отражение в публикациях.
Структура диссертации отражает логику исследования и представлена введением, двумя главами, заключением, списком использованной литературы.
Коммуникативная компетентность как педагогическая категория
Понятие «коммуникативная компетентность» прочно вошло в категориальный аппарат всех дисциплин, так или иначе изучающих проблемы общения: философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогики, лингвистики, частных методик преподавания, теории управления, экономики предприятия.
В общеупотребительном смысле компетентность (от латинского competentia - принадлежность по праву) означает обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо (186, С. 247). Заметим, что в научной литературе в данное понятие вкладывается несколько иной смысл.
Категории «компетентность» и «компетенция» используются в теории и практике профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, обучении иностранному языку; разрабатывается содержание понятия «социальная компетентность / социальные компетенции» (58).
В трудах отечественных ученых значительное место занимает проблема изучения сущности профессиональной компетенции. Компетентность - специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни. Специфические формы компетентности предполагают умение решать очерченный круг задач в профессиональной деятельности. У человека должны быть определенные знания, включая узко специальные, особые способы мышления и навыки. Высшие уровни компетентности предполагают инициативу, организаторские способности, способность оценивать последствия своих действий (А.А. Бодалев, Л.И. Божович) (25; 27).
Ряд исследователей видят в компетентности первооснову профессионализма (В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн) (59; 71). Понятие «компетентность» определяется как некое подтвержденное право принадлежности к профессиональной группе работников, признаваемое со стороны социальной системы в целом и представителями как этой профессиональной группы, так и других социальных и профессиональных групп. Компетенция расценивается как один из субъективных факторов продуктивной деятельности специалиста, занимающий в структуре личности важное положение наравне с типом направленности личности и уровнем ее способностей (Н.В. Кузьмина) (97).
Кроме того, компетентность рассматривается как интегральная профессионально-личностная характеристика, которая определяется готовностью и способностью выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами (А.К. Маркова, С.Д. Неверкович, М.В. Прохорова) (120; 121; 122). Результаты профессиональной деятельности, по мнению А.К. Марковой, имеют прямую зависимость от компетентности специалиста. Изучив более десяти групп умений, обеспечивающих эффективность труда специалиста, и его личностных свойств, она пришла к заключению, что их совокупность как раз и составляет профессиональную компетентность.
В.А. Адольф на основе теоретико-методологической, культурной, предметной, психологической и технической готовности определяет профессиональную компетентность специалиста как обобщенно личностное образование, интегральное качество личности, важнейшую характеристику деятельности, а также как результат и условие профессиональной подготовки специалиста. Исследователь отмечает, что задатки компетентности могут и должны быть сформированы в процессе обучения кадров, однако в полной мере она способна проявиться только у работающего специалиста в условиях его взаимодействия с коллегами. Согласно Л.М. Митиной, компетентность включает знания, умения, навыки, также способы и приёмы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности, и, соответственно, выделяются две подструктуры компетентности: деятельностная и коммуникативная (128).
В.И. Мареев определяет профессиональную компетентность как базовую качественную характеристику и выделяет следующие ее показатели:
- четкое видение ориентиров обучения (эталона специалиста на основе профессиограммы), определение задач деятельности; - проявление образца профессионализма в своем деле (эталон человека и специалиста); - организация эффективной деятельности, активизация интересов, мотивировка к постоянному совершенствованию своих знаний и развитию личности; - владение передовыми методами получения информации и применение новых технологий на практике; - ориентация на связь теории и практики в целях развития активной жизненной позиции и профессиональной компетентности; - обеспечение обратной связи в совместной деятельности, своевременная корректировка деятельности.
В качестве составляющих профессиональной компетентности называются: - знания (результаты образования личности); - навыки (результаты опыта работы и обучения); - способы общения (умение общаться с людьми и работать в группе) (197, С. 168).
Подчеркивается, что компетентность - это возможность не просто обладать знаниями, но, скорее, потенциальная готовность решать задачи со знанием дела. Так, по мысли М.А. Чошанова, компетентность представляет собой сумму признаков: мобильность знаний, обладание оперативными знаниями, гибкость метода, критичность мышления, способность выбирать среди множества реше 16 ний наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные, подвергать сомнению эффективные решения (210). Аналогичная идея развивается В.Ю. Кричевским: компетентность характеризуется наличием знаний для успешной деятельности, пониманием значения этих знаний для практики, набором операционных умений, владением алгоритмами решения трудовых задач, способностью творческого подхода к любого рода деятельности. Компетентность проявляется в динамике, расширении знаний, рост компетентности сопряжён с самоанализом и самооценкой (Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов) (116).
Компетентность, формируясь на основе синтеза теории и практики, проявляется не в форме заученного мертвого знания, а в состоянии актуализированного умения личности познавать, мыслить, общаться и действовать, выдвигать и разрешать определенные классы задач, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить целесообразные коррективы (131, С. 89).
Под компетентностью Е.И. Огарев понимает устойчивую способность человека деятельности со знанием дела, которая складывается из глубокого существа выполняемых задач и разрешаемых проблем, хорошего знания опыта, имеющегося в данной области, активного овладения его лучшими достижениями; умения выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувства ответственности за достигнутые результаты; способности учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения цели (140, С. 10).
В.А. Розов рассматривает компетентность в следующих аспектах: - смысловой, отражающий адекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте, включающем культурные образцы понимания, отношения; - проблемно-практический, характеризующий адекватность распознания ситуации, постановки и эффективного выполнения целей, задач; - коммуникативный, обусловливающий адекватность общения в различных ситуациях, с учетом имеющихся у человека соответствующих культурных образцов взаимодействия. Компетентность имеет уровневую структуру, характеризующуюся совокупностью следующих критериев: - уровень усвоения знаний и умений (качество знаний и умений); - диапазон и широта знаний и умений; - способность выполнять специальные задания; - способность рационально организовывать и планировать свою работу; - способность использовать знания в нестандартных ситуациях (быстро адаптироваться при изменении техники, технологии, организации и условий труда).
Наиболее широкое и развёрнутое толкование компетентности представлено Дж. Равеном, который описал 37 видов компетентностей, используя такие личностные качества, как ответственность, уверенность, способность, готовность. Компетентность состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся к когнитивной сфере, другие - к эмоциональной, компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения (164).
До недавнего времени понятия «компетентность» и «компетенция» использовались в аналогичном значении, подменяя друг друга, что связно с переводом слова «competentia» с английского языка, которое имеет значение и компетентность, и компетенция. По словарной дефиниции компетенция — это круг вопросов, в котором данное лицо обладает познаниями, опытом (186, С. 247).
А.К. Маркова считает, что компетенция - определенная сфера, круг вопросов, которые человек уполномочен решать, а компетентность - это индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии, сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно; обладание человеком способностью и умением выполнять определенные функции. Совокупность определенных компетенций (специальной, социальной, личностной и индивидуальной) позволяет специалисту выполнять свои профессиональные функции, успешно адаптироваться к постоянно меняющимся социально и педагогическим условиям, постигать произведения культуры и вносить свой вклад в ее развитие (121).
Понятия «компетенция» и «компетентность» разделяют общее и индивидуальное: компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов или процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующих компетенций, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Под компетенцией А.В. Хуторской понимает некоторое отчужденное, заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику). Формирование образовательных компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых до производственных и социальных. Образовательные компетенции включают в себя компоненты социальной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими. По мнению А.В. Хуторского, введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций (205; 255).
Особенности делового общения студентов
Исходя из заявленной темы исследования, в данном параграфе дается характеристика делового общения студентов на основе анализа понятия «общение» в философской и психолого-педагогической литературе.
Формирование коммуникативной компетентности в первую очередь зависит от теоретической разработанности вопросов, касающихся общения, коммуникации.
Проблемы общения разрабатываются в философии (М.С. Каган), на стыках философии и общей психологии (Б.Ф. Ломов), общей и социальной психологии (Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева), общей психологии и психолингвистики (школа А.А. Леонтьева), общей психологии и педагогики (А.А. Бодалев), психологии и психиатрии (А. Кемпинский, Е. Мелибруда), в рамках теории коммуникативных актов и теории информации, в педагогике (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова).
В данной работе мы стремимся обосновать понятие «деловое общение» на основе сложившихся научных подходов к категории общения вообще.
В обыденном повседневном употреблении слово «общение» имеет широкий смысл, обозначая все формы непосредственных контактов между людьми. По определению, предлагаемому словарем русского языка СИ. Ожегова, общение есть взаимные сношения, деловая, дружеская связь (141, С. 376).
Процесс общения может в одно и то же время выступать и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга (146).
Современная философская мысль определяет общение как возникшую на определенной ступени развития жизни, форму передачи информации, включенную в трудовую деятельность и являющейся ее необходимой стороной, а также как форму общественных отношений и общественного сознания (В.М. Соковин). Подчеркивается, что процесс общения личности с другими есть актуализация общественных отношений (К.Маркс, Ф.Энгельс, ИЛ.Андреев и др.), хотя высказываются и иные точки зрения. Так, утверждается, что речь, а не труд стала ключевым моментом изобретения, которое сыграло роль пускового механизма при переходе от гоминоидов к человеку (Э. Майр), а материальное производство детерминируется общением (М. Маклюэн).
Разноречивые взгляды на природу общения только подчеркивают его значимость в историко-генетическом аспекте. «Лишенные общения друг с другими созданиями, мы щипали бы траву, а не размышляли о своей природе», - остроумно заметил выдающийся русский философ П.Я. Чаадаев (207, С. 385).
К какой бы школе ни принадлежали ученые, всегда принимается во внимание связь общения и общества. Так, например, А.А. Леонтьев понимает общение как процесс и условие реализации и актуализации общественного отношения в социальной, деятельности (107, С. 123).
Польский психолог Е. Мелибруда, подчеркивая, что общение есть непременное условие любых форм социальной и индивидуальной жизни индивида, предлагает определение человека - Homo communicans (человек общающийся) (125, С. 133).
Но общение важно не только как социальное явление, оно играет главнейшую роль в жизни каждого человека. В онтогенетическом развитии человеческого существа его первоначальная адаптация в жизни осуществляется посредством другого, и, делая первые шаги, он не осознает взаимодействия с другими. Общение для всех людей - свершившийся факт прежде, чем становится осознаваемым актом, прежде, чем становится эксплицитное восприятие и формирование его интенции, «Если бы мы не знали, что существуют другие люди, мы бы ничего не знали даже о собственном существовании. Быть личностью - общаться с другим», утверждает Дж. Макмуррей.
Анализ положения дел с пониманием сущности общения приводит нас к фактически неограниченному многообразию трактовок этого феномена, что зависит от целей исследований и специфики дисциплин, изучающих общение.
Так, в психологии при теоретико-философском подходе через понятия «общение», обосновываются положения об обусловленности психики человека, социализации личности. Л.С. Выготский в своей концепции высших психических функций отводит общению, как фактору психического развития человека, центральное место (38). Работы С.Л. Рубинштейна посвящены обоснованию опосредованности системы отношений человека к бытию через общение (172; 173). В трудах А.Н. Леонтьева общение является средством приобщения личности к общественным знаниям и усвоения общественного опыта, условием развития мышления (112). Б.Г. Ананьев рассматривает общение как одну из форм жизнедеятельности, как условие социальной детерминации развития личности (6; 7).
А.А. Бодалев определяет общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления отношений с ними (24; 25). Отмечается, что информация может иметь познавательный или аффективно-оценочный характер (160, С. 228).
М.И. Лисина вслед за Б.Ф. Ломовым подчеркивает, что общение есть не просто действие, а именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее наличие в своих партнерах. В данном случае под общением понимается взаимодействие двух или более людей с целью налаживания отношений и достижения общего результата (113, С. 9).
А.А. Леонтьев утверждает, что общение есть вид деятельности. При этом он уточняет, что это не обозначает, что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность, важно, что оно может быть таковой, хотя может выступать и как компонент, составная часть и одновременно условие другой некоммуникативной деятельности (107, С. 112). Рассматривая общение как вид деятельности, в качестве его структурных компонентов М.И. Лисина выделяет: предмет (объект), вектор «мотив-цель», потребность в деятельности, коммуникативные действия, средства, функции, результат. В качестве объекта деятельности может выступать как другой человек, партнер по общению (113, С. 13) , так и любые предметы и явления, поскольку участники общения не всегда направляют свою деятельность друг на друга (213, С. 74).
Стержнем коммуникативной деятельности является вектор «мотив-цель». Коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение (113, С. 13). Каждый из участников, вступая в общение, имеет свой мотив. Мотивы общающихся индивидов необходимо рассматривать в их взаимоотношении, т.к. они могут, как совпадать, так и не совпадать (213, С. 74). Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке (113, С. 13). Условия, необходимые для того, чтобы возникла потребность в общении и самое общение, предполагают не только определенное сходство в отношении психологических качеств, но и их определенное различие. Если бы люди были абсолютно тождественны по своим психологическим качествам, общение было бы ненужным; если бы они были абсолютно различными, оно бы было невозможным (126, С. 80).
Логика и задачи опытно-экспериментальной работы
Исследование, направленное на изучение уровня коммуникативной компетентности до эксперимента, было комплексным и охватывало изучение важнейших компонентов личности. Принцип комплексности состоял в многомерности исследования психологических параметров, в учете разноуровневых характеристик коммуникативной компетентности.
С целью получения информации для установления закономерностей, зависимостей мы применили ряд диагностик и методов исследования, положительно зарекомендовавших себя в психологии и педагогике (177).
На этапе получения эмпирических данных по состоянию проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов мы обратились к традиционным методам наблюдения и беседы. Наблюдение проводилось в естественных, обычных для студентов ситуациях - на занятиях, в ролевых и деловых играх, во внеурочной деятельности. Беседа предусматривала выявление интересующих нас фактов в реальном двустороннем общении со студентами.
Накоплению объемного материала, который дал первоначальное представление об уровне сформированности коммуникативной компетентности студентов способствовали такие методы исследования, как методы незаконченных предложений, открытых вопросов, анкетирование, мини-сочинения, изучение и анализ дневников студентов с учетом их пожеланий и предложений, анализ продуктов коммуникативной деятельности. Практика показала, что полученные с помощью этих методов факты и их дальнейшая систематизация, анализ, синтез, количественная обработка дали возможность широко охватить исследуемую проблему, выявить различные позиции и мнения, а также вскрыть ее новые аспекты.
Методы психодиагностики - тестирование и опрос - позволили собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки, дать качественное и количественное представление об основных свойствах личности студентов, сопоставить их, а также прогнозировать развитие, общение, эффективность коммуникативной деятельности студентов. Полученный при помощи названных методов репрезентативный материал, отражающий состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов в 6 группах Оренбургского филиала Российского государственного торгово-экономического университета. Исследование проводилось в течение ряда лет (1999 - 2005) в экспериментальной (67 студентов) и контрольной (65студентов) группах. В общей сложности в эксперименте участвовало 132 человека.
В ходе организации констатирующего эксперимента были сформулированы следующие исследовательские задачи: 1) уточнить критериальную характеристику признаков коммуникативной компетентности; 2) выявить уровень потребности в общении студентов; 3) определить уровень общительности студентов; 4) провести диагностику коммуникативных склонностей студентов; 5) определить уровень самоконтроля в общении; 6) дать оценку уровня развития некоторых коммуникативных умений; 7) дать экспертную оценку коммуникативной компетентности студентов. Логика исследовательского процесса продиктовала необходимость оценить стихийно сложившееся представление студентов об общении, коммуникативной компетентности. Для этого мы воспользовались методом незаконченных предложений. Студенты должны были завершить рассуждение: «Общение -это...», «Коммуникация - это...», «Коммуникативная компетентность - это...».
Определение понятия «общение» варьировалось в широком диапазоне: от примитивного представления (общение - это разговор, диалог) до эмоциональных обобщений (общение - это среда существования человека). Студенты отметили, что общение является сложным процессом взаимодействия людей, способом передачи информации, средством формирования личности, воспитания, развития интеллекта. В понятие «коммуникация» студенты вкладывали умение контактировать с окружающими людьми, возможность получать информацию, речевое общение. Совершенно очевидно, что студенты не имеют глубоких знаний о коммуникации, не соотносят это понятие с теорией информации, подменяют понятия.
Еще большую трудность вызвало толкование понятия «коммуникативная компетентность»: оно трактовалось как способность общаться, как знание установок, принципов и законов эффективного общения, умение общаться и даже как «пригодность» к общению.
Содержание ответов демонстрирует небольшую осведомленность, низкий уровень представлений студентов об этих базовых понятиях, однако студенты четко осознают важность роли общения в своей будущей профессии.
В качестве доказательства приведем высказывания о необходимости формирования коммуникативной компетентности. Олеся Г.: «Общение - это ключ, который открывает двери офисов деловых партнеров». Ирина К.: «Моя будущая профессия коммерсанта - это работа с людьми, и общение здесь просто необходимо». Светлана Р.: «Человек, который не может правильно общаться, не может стать профессионалом». Елена М.: «Необходимо быть коммуникабельным, особенно коммерсантам, потому что правильная организация беседы, ведения переговоров поможет в будущем заключить выгодные контракты и даже создать свой бизнес».
Анализ положения дел с пониманием студентами сущности коммуникативной компетентности привел нас к необходимости ознакомить их с показателями исследуемой педагогической категории. Мы также попросили студентов указать удельный вес каждого из показателей в структуре коммуникативной компетентности для уточнения ее критериальной характеристики. Результаты исследования, зафиксированные в табл. 7, отражают степень осознания студентами понятия «коммуникативная компетентность».
Значительная часть студентов отождествляет коммуникативную компетентность с коммуникативными умениями, причем в последующих беседах выяснилось, что под коммуникативными умениями студенты в основном понимают умения речевые, а о наличии интерактивных, психологических, социально-психологических умений, умений, связанных со структурой коммуникативной деятельности, имеют весьма смутное представление.
Для студентов экспериментальной группы именно коммуникативные умения стали основным показателем коммуникативной компетентности. Направленность на различные виды коммуникативной и познавательной деятельности, на самообразование, самораскрытие, саморазвитие также выделяется в качестве основного признака. Такие отношения, как активность, увлеченность, осознанность, сотрудничество, сотворчество включаются студентами в систему показателей коммуникативной компетентности. Все студенты признают необходимым наличие коммуникативных способностей, но для контрольной группы этот показатель является лидирующим.
Как известно, эффективность общения определяется как природными задатками, так и приобретенными знаниями, умениями. В проведенном нами пилотажном исследовании студенты отмечают, что их будущие профессии, а также нынешняя учебная деятельность и повседневная жизнь требуют наличия знаний о психологии общения вообще, правилах этикета общения, риторике, культуре речи и т.д. Таким образом, с формированием культуры общения студенты непосредственно связывают предметы гуманитарного цикла (русский язык и культура речи, иностранный язык, психология, этика и др.). Однако отметим, что обучение умению общаться присутствует в качестве компонента всех предметных дисциплин учебного плана образовательного учреждения, ибо повышение уровня когнитивной сложности личности в целом, расширение объема знаний способствует росту коммуникативной компетентности (А.Л. Южа-нинова).
Что касается изучения свойств личности, характеризующих умение общаться, коммуникативную компетентность, то в психологии и педагогике существует ряд апробированных, проверенных, доказавших свою воспроизводимость, валидность, объективность методик. Диагностика уровня общения, как правило, осуществляется квалиметрическим (качественным, описательным) путем.
Научно-методическое обеспечение формирования коммуникативной компетентности студентов
Опытно-экспериментальная работа по проверке истинности выдвинутой гипотезы, эффективности разработанной конструктивной модели формирования коммуникативной компетентности проводилась на учебных занятиях гуманитарного цикла в целом и иностранного языка в частности студентов 1-2 курсов Оренбургского филиала Российского государственного торгово-экономического университета, а также в процессе организации внеучебной деятельности по предметам. Учитывая результаты выполненных ранее исследований, опираясь на теоретический анализ состояния проблемы, мы предприняли попытку такой организации учебной и внеучебной деятельности студентов, которая ориентировала их на необходимость формирования коммуникативной компетентности. С самого начала обучения в вузе студенты вовлекаются в учебную деятельность, содержанием которой выступают теоретические знания, определяемые как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий (В.В. Давыдов) (187, С.51). В учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному, на смену учению эмпирическому приходит теоретическое мышление. Деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из владеющего определенными знаниями, умениями в овладевшего ими (И.И. Ильясов) (187, С. 51). Кроме того, в процессе освоения учебной деятельности студент воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться (187, С. 51). Фактически речь идет о том, что наряду с приобретением конкретных предметных знаний, развитием личности, формированием коммуникативной компетентности, необходимо научить студентов (прежде всего на младших курсах) учиться. Это можно сделать, вооружив студентов некоторым объемом знаний логико-методологического и психолого-педагогического характера, а также обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению (общение, коммуникативная компетентность и т.д.). Эти знания были даны в специальном курсе «Компетентность в деловом общении», которые были дополнены в ходе дальнейшего преподавания предметов гуманитарного цикла. Спецкурс позволил избежать бессистемности, фрагментарности знаний о сущности делового общения, коммуникативной компетентности. На лекционных и семинарских занятиях были обсуждены следующие темы:
1. Понятие «общение» в современной науке. (Сущность понятия «общение» на основе различных подходов изучения проблемы. Совместная деятельность как условие общения людей. Общение как коммуникативная деятельность. Структура коммуникативной деятельности).
2. Личность как субъект общения. (Общение в системе субъектно-субъектных отношений. Типологические свойства личности (потребностно-мотивационная и познавательная сфера личности) и их реализация в общении).
3. Характеристика делового общения. (Понятие о деловом общении. Соотношение видов межличностного и делового общения. Функции делового общения. Структура делового общения (коммуникация, перцепция, интеракция)).
4. Коммуникативная компетентность личности. (Понятие о коммуникативной компетентности личности. Критериальные признаки коммуникативной компетентности. Формирование коммуникативной компетентности как способ преобразования личности. Механизмы формирования коммуникативной компетентности).
5. Проявление коммуникативной компетентности личности в интеркультурных деловых контактах. (Взаимосвязь норм общения и норм этикета. Особенности общения в зависимости от национальных и культурных традиций (на примере стран изучаемого языка)).
Программа спецкурса предусматривала ознакомление студентов с теоретическими основами проблемы формирования коммуникативной компетентности в ходе изучения английского языка для делового общения, способствовала саморазвитию личности студентов, развитию навыков общения, предполагала включение студентов в коммуникативную деятельность, что потребовало обеспечить спецкурс формами активного обучения, информационными и проблемными вопросами, использованием метода «мозговой атаки», организацией дискуссий, написанием академических работ (рефератов) и т.д. Так, студентам предлагалось обсудить следующие вопросы: 1. Почему общение рассматривается как деятельность? Каковы отличительные особенности коммуникативной деятельности? 2. Почему совместная деятельность рассматривается как основное условие общения людей? 3. Какой смысл вкладывается в понятие субъективности личности? 4. Какую роль в формировании коммуникативной компетентности оказывает знание типологических свойств личности? 5. Что Вы понимаете под функциями делового общения? Какие из них считаете самыми важными? 6. Какой смысл Вы вкладываете в понятия «коммуникативная компетентность», «коммуникативная компетенция»? 7. В чем Вы видите важнейшие показатели коммуникативной компетентности? 8. Какова взаимосвязь этики и общения в современном обществе?
Данные вопросы являлись средством управления мышлением студентов. Информационные вопросы ставились с целью актуализировать уже имеющиеся у студентов знания, необходимые для понимания существа проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. Проблемные вопросы использовались с целью указать на существо проблемы и на область поиска проблемной ситуации. Представленные в перечне вопросы для сильных студентов являлись полностью или частично информационными, для слабых студентов большинство вопросов оказались проблемными. Сочетание информационных и проблемных вопросов способствовало развитию индивидуальных особенностей каждого студента.
Средством активации мышления, речи и общения служили следующие задания: - Проанализируйте подходы, раскрывающие сущность понятия «общение». - Раскройте сущность субъектно-субъектных отношений. - Обоснуйте необходимость знания типологических свойств личности для формирования коммуникативной компетентности. - Покажите на конкретных примерах как реализуются Ваши типологические личностные свойства в общении.
- Дайте сравнительную характеристику видам делового и межличностного общения.
- Охарактеризуйте наиболее важные, с Вашей точки зрения, коммуникативные умения, способности, необходимые для компетентного делового общения.
В процессе выполнения заданий и поиска ответов на вопросы весьма продуктивным зарекомендовал себя метод «мозговой атаки». В частности, именно использование процедуры «мозговой атаки» способствовало выдвижению оригинальных идей при обсуждении понятий «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция» с их последующей систематизацией и корректированием. Студенты были ориентированы на самостоятельный поиск идей, на самостоятельные выводы, следующие из этих идей, предложенными ими.
В ходе разработки программы спецкурса планировалось проведение дискуссии на тему «Коммуникативные умения и коммуникативные способности -это природный дар или результат работы над их формированием?». Дискуссия имела целью обменяться мнениями по теме и предоставила каждому студенту возможность активного участия в обсуждении своих позиций, стремлением доказать, аргументировать свою точку зрения, убедить в ней своего оппонента. Успешному проведению дискуссии способствовала предварительная подготовка к ней. После сообщения темы и цели дискуссии были даны рекомендации по ее проведению. Особый акцент делается на культуре ведения дискуссий, включающей корректность, тактичность, умение выслушать коллег, понять их позицию (В.И. Андреев). Процедура дискуссии предполагает использование определенных языковых выражений и клише, и, напротив, требует исключения многих разговорных фраз, поэтому студенты включились в работу по активизации «дискуссионного вокабуляра». Проведение дискуссии выявило, что студенты имеют свое собственное мнение по обсуждаемому вопросу, различные подходу к убеждению в правильности своей точки зрения, свое видение проблемы, но еще не всегда умеют доказывать, опровергать, выдвигать положения, опираться на законы логики, внимательно слушать собеседников и оппонентов, корректно критиковать и реагировать на критику. Именно такая оценка была дана самими студентами при подведении итогов проведенной дискуссии, студенты также пришли к выводу о необходимости формирования коммуникативной компетентности.
