Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки изучения речевой компетентности
1.1 Речевая деятельность как педагогическая проблема 14
1.2 Содержание и структура речевой компетентности 36
1.3 Характеристика технологии формирования речевой компетентности средствами речевой деятельности
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 88
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная деятельность по реализации технологии формирования речевой компетентности
2.1 Логика и задачи педагогического исследования 91
2.2 Опыт внедрения технологии формирования речевой компетентности в контексте речевой деятельности 126
2.3 Динамика сформированности речевой компетентности студентов 150
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 175
Заключение 177
Список основной использованной литературы 182
Приложения
- Речевая деятельность как педагогическая проблема
- Характеристика технологии формирования речевой компетентности средствами речевой деятельности
- Опыт внедрения технологии формирования речевой компетентности в контексте речевой деятельности
- Динамика сформированности речевой компетентности студентов
Введение к работе
Изменения в характере образования начала XXI века - в его направленности, целях, содержании, результате - ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Они означают процесс смены образовательной парадигмы. Кризис знаниевой парадигмы образования, обусловленный изменением феномена знаний и его соотношения с общественной практикой, расширением информационного потока и способов получения информации, приоритетом самостоятельности и субъект-ности личности в современном мире, обозначил формирование новой компетентностной модели образования
Рынок труда в современном обществе нуждается в конкурентоспособном специалисте, который обладает коммуникативными способностями, владеет информационными технологиями, умеет мобилизовать свой личностный потенциал для решения социальных, экономических, профессиональных задач, вступает в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом.
Речевая деятельность является основой педагогической деятельности и в компетентностный модели будущего учителя выступает системообразующим компонентом. Поэтому на первый план выходит речевая компетентность как качество личности, формирующееся в речевой деятельности, и рассматривается как показатель качества образования.
В современной теории и практике образования сложились исходные методологические основания, накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления психолого-педагогической работы по формированию ре-
чевой компетентности студента. В последние годы в научной литературе:
- исследован человека как субъекта деятельности и общения
(Н.М.Борытко, Л.П.Буева, Т.Н.Мальковская) и положения о поли
субъектом характере педагогического процесса (А.А.Вербицкий,
В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин);
обоснованы идеи в области компетентностного подхода (Л.К.Гребенкина, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.П.Тряпицина, А.В.Хуторской);
изучена речевая деятельность как педагогическое явление (А.А.Алхазишвили, Л.Л.Балакина, В.В.Голубков, Т.А.Ладыженская, С.В.Коровина, А.Н.Ксенофонтова);
проведены исследования в области образовательных технологий (М.Е.Бершадский, В.В.Гузеев, Л.К.Гребенкина, И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, Д.Клустер, Г.К.Слевко, В.Э.Штейнберг);
разработаны вопросы формирования различных видов компетентности: коммуникативная компетентность (Т.И.Старостина, Г.Ю.Сапрыкина), компетентность в проектной деятельности (Н.А.Гордеева), правовая компетентность (И.А.Серяева), эстетическая компетентность (Т.Е.Ежова).
Однако единых взглядов на проблему формирования речевой компетентности студенты в педагогической науке еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения технологического аспекта формирования речевой компетентности.
Целостное педагогическое осмысление процесса формирования речевой компетентности студента как основы его профессионально-педагогической компетентности позволило выявить ряд противоречий, разрешение которых определяет процесс формирования данного
качества личности будущего учителя. К ним можно отнести противоречия между:
- объективной потребностью общества в компетентном специа
листе и невозможностью удовлетворения этой потребности в рамках
традиционно сложившейся системы образования, основанной на
«знаниевой» парадигме;
потребностью студента в реализации свои возможностей в речевой деятельности и сохраняющихся в большинстве случаев традиционных форм, метод и средств обучения, не позволяющих удовлетворить эту потребность;
потребностью практики в обосновании образовательной технологии формирования речевой компетентности и недостаточной разработанностью научно обоснованного процесса реализации этой технологии.
В современной психолого-педагогической науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для решения данных противоречий.
Необходимость разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования: поиск и обоснование технологии формирования речевой компетентности студента. Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе».
Объект исследования: речевая деятельность студента.
Предмет исследования: речевая компетентность студента в образовательном процессе колледжа.
Цель исследования: обосновать технологию формирования речевой компетентности студентов.
Гипотеза исследования: речевая деятельность студента будет способствовать формированию речевой компетентности, если:
содержание репродуктивного, поисково-исполнительского и творческого этапов технологии, реализующиеся по принципу постепенного усложнения, определяются целями и задачами;
основой отбора способов технологии являются все вербальные характеристики методов взаимодействия;
вариативность технологии обеспечивается разноуровневыми речевыми образовательными ситуациями.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи исследования:
1. Уточнить содержание и структуру понятия «речевая компетентность».
2.Выявить педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности.
3. Разработать процесс реализации технологии формирования речевой компетентности.
Методологической основой исследования являются фило-софско-деятельностные теории и концепции, раскрывающие проблему формирования речевой компетентности, теории и концепции компетентностного образования. Философский уровень базируется на подходах философов к структуре, анализу, характеристике социальной среды (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.П.Буева, Л.А.Волович, М.С.Каган); вопросах философии и методологии образования (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, В.В.Краевский, В.М.Ро-зин, А.П.Тряпицина, Г.П.Щедровицкий). Общенаучный уровень составляют: положения об интегральных характеристиках деятельности и личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.С.Гая-зов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Кирьякова, А.Н.Ксенофон-
това, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина); основные положе
ния теории взаимодействия в педагогике и психологии (В.А.Мали-
кова, Н.Ф.Радионова, В.Г.Рындак, Г.П.Щедровицкий); исследования,
посвященные проблеме формирования и развития профессиональной
компетентности учителя (В.А.Адольф, Ю.В.Варданян,
Л.К.Гребенкина, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.И.Лебедева, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.П.Тряпицина, В.В.Сериков, А.В.Хуторской); идеи о речевой деятельности как основе формирования речевой компетентности студента (В.В.Голубков, А.П.Еремеева, З.Г.Зайцева, А.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, Н.И.Монстакова, А.А.Мурашов); исследования по проблемам речевого развития, речевого общения, речевой культуры, речевого мастерства, речевой ситуации (А.А.Артемов, С.В.Коровина, Л.И.Пасечная, И.Е.Синицина, Г.С.Сухобская, В.П.Чихачев). Технологический уровень: технология развития критического мышления через чтение и письмо (И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, Дж.Стил, К.Мередит, Ч.Темпл), диалоговые технологии (Е.И.Казакова, Т.Б.Казачкова, О.М.Терешникова), технология формирования профессиональной компетентности в системе непрерывного образования (Л.К.Гребенкина), технология педагогических мастерских (А.Н.Сивакова, Е.А.Трифонова)
База исследования: ГОУ СПО «Педагогический колледж №3 г. Оренбурга» и его филиал в с. Илек Илекского района Оренбургской области. Отдельные положения проверялись на базе ГОУ СПО «Педагогический колледж №1 г. Оренбурга», ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Орска», ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Бугуруслана», ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Бузулука».
Логика и этапы исследования: Исследование осуществлялось с 2002 по 2006 год и включало несколько этапов.
На первом, подготовительном этапе (2002 - 2003 гг.), работа была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого изучались труды отечественных, зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. В результате был обозначен круг философской, психологической и педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности, структуры и функций речевой компетентности, а также возможностей ее формирования при изучении педагогических дисциплин колледжа. Сформулирована рабочая гипотеза и определена база исследования.
Основные методы исследования: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы; изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, опрос, анализ полученных результатов; построение гипотезы, прогнозирование.
Второй этап исследования (2003 - 2004 гг.) включал в себя две ступени: на первой осуществлялась разработка методики проведения констатирующего эксперимента, проведение массовой констатации по проблеме исследования; на второй обосновывались методы проведения формирующего эксперимента, апробировалась технология формирования речевой компетентности студента, уточнялся понятийный аппарат, и конкретизировалась гипотеза исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом данного этапа явилось внедрение технологии формирования речевой компетентности в образовательный процесс колледжа.
Основные методы исследования: анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, опрос, констати-
рующий эксперимент, анализ продуктов деятельности студентов, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов эксперимента.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) был посвящен анализу, систематизации и интерпретации результатов эксперимента, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Были использованы методы математической обработки данных, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- уточнено содержание понятия «речевая компетентность» как инте-
гративного качества личности учителя, формирующегося в речевой
деятельности и характеризующегося ценностно-ориентированным
отношением к педагогической деятельности, регулирующим профес
сиональную речь учителя и определяющим ее направленность, адек
ватность употребления речевых средств и индивидуальное своеобра
зие;
выявлены педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности, которые заключаются в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении знаний и оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности;
- разработана технология формирования речевой компетентности,
включающая: этапы (репродуктивный, поисково-исполнительский,
творческий); содержание, которое определяется целями, задачами
этапов; методы, приемы и педагогические средства (речевые ситуа
ции восприятия, выражения и воздействия), адекватные этапам.
Теоретическая значимость результатов исследования:
определено содержание компонентов речевой компетентности (мотивационно-ценностный, содержательный, операциональный, рефлексивный компоненты), за счет уточнения взаимосвязи речевой и педагогической деятельности, что способствует обоснованию научных основ формирования речевой компетентности студента в образовательном процессе;
выявлены педагогические возможности речевой деятельности в формировании речевой компетентности, реализующиеся в совокупности процессов восприятия, выражения и воздействия речевой деятельности, что является вкладом в развитие педагогической теории речевой деятельности;
-обоснован принцип постепенного усложнения этапов технологии формирования речевой компетентности, реализуемый с помощью разноуровневых речевых ситуаций, что расширяет представления о способах построения образовательного процесса в компетент-ностной модели образования.
Практическая ценность результатов исследования:
- разработано критериально-диагностическое сопровождение
формирования речевой компетентности, включающее критерии, по
казатели и уровневые характеристики сформированности речевой
компетентности студента (высокий, достаточно высокий, средний,
низкий), которое позволяет совершенствовать образовательный про
цесс и диагностировать исследуемое качество личности;
- разработан процесс реализации технологии формирования ре
чевой компетентности, включающий в себя этапы (репродуктивный,
поисково-исполнительский и творческий), реализуемые по принципу
усложнения, содержание которых определяется целями и задачами;
адекватные этапам методы, приемы и педагогические средства, что способствует повышению качества образования студентов;
- подготовлены научно-методические рекомендации по внедрению технологии формирования речевой компетентности студента, которые используются в практике преподавателями и студентами вузов и ссузов, аспирантами и соискателями.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, комплексным использованием различных методов, адекватных целям и задачам исследования; опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; разнообразием источников информации; личным участием автора в экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Речевая компетентность - это интегративное качество личности учителя, основанное на ценностно-ориентированном отношении к педагогической деятельности, регулирующее профессиональную речь учителя и определяющее ее направленность, адекватность употребления речевых средств и индивидуальное своеобразие, формирующееся в речевой деятельности, выражающееся в совокупности и взаимосвязи мотивационно-ценностного (система мотивов и ценностей, регулирующих речевую деятельности), содержательного (знание теории речевой деятельности, терминологическая наполняемость речи и речевые качества), операционального (владение речевыми умениями) и рефлексивного компонентов (самоанализ и коррекция речевой деятельности, потребность в ее саморазвитии).
2. Педагогические возможности речевой деятельности в фор
мировании речевой компетентности заключаются, во-первых, в цен
ностно-смысловом восприятии речи, во-вторых, в адекватном выра
жении знаний, оценок, в-третьих, в направленном воздействии при
помощи логических и экспрессивных сторон речевой деятельности,
в-четвертых, в обогащении образовательного процесса ценностным
смыслом восприятия учебного материала, себя в структуре разно
плановых отношений и речевых ситуаций, своей позиции в различ
ных видах деятельности.
3. Технология формирования речевой компетентности реали
зуется на основе принципа постепенного усложнения ее этапов (ре
продуктивного, поисково-исполнительского, творческого), содержа
ние которых определяется целями, задачами и адекватными им ме
тодами, приемами и педагогическими средствами (речевыми ситуа
циями восприятия, выражения и воздействия).
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе эксперимента по реализации технологии формирования речевой компетентности будущих учителей в ГОУ СПО «Педагогический колледж №3 г. Оренбурга»; обучающих семинаров для преподавателей ГОУ СПО «Педагогический колледж №3 г. Оренбурга»; в опубликовании материалов исследования в межвузовских и межколледж-ных сборниках научных статей (2003-2006 гг.); на аспирантских семинарах; на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ СПО «Педагогический колледж №3 г. Оренбурга» и ГОУ СПО «Педагогический колледж №1 г. Оренбурга». Основные положения исследования и его результаты докладывались и обсуждались на всероссийской и международной (Томск, 2004, Пенза, 2006), региональных (Оренбург, 2002, 2003; Тула, 2005) вузовских (Оренбург, ОГУ, 2001) научно-практических конференциях, семинарах-совещаниях, мето-
дических и педагогических советах педагогического колледжа №3 г. Оренбурга (Оренбург, 2000—2005 гг.). Личный вклад автора состоит в:
- осуществлении научно-теоретического анализа проблемы
формирования речевой компетентности студента в образовательном
процессе;
организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме, систематизации полученных данных;
обосновании и реализации технологии формирования речевой компетентности студента в образовательном процессе.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.
Речевая деятельность как педагогическая проблема
Профессиональная речь педагога - главное средство обучения и воспитания. Умение общаться со школьниками, владеть содержанием профессионального образования и обладать речевыми умениями, способствующими осуществлению познавательной деятельности и общения в образовательном процессе, необходимы любому учителю. В процессе теоретической и практической подготовки к педагогической деятельности студент овладевает педагогической профессией. Общая стратегия преподавания в педагогическом колледже состоит в том, чтобы включить студента в активную самостоятельную деятельность, поставить его в позицию субъекта, организовать эту деятельность так, чтобы он приходил к открытию «для себя» фактов и законов, вырабатывал убеждения, овладевал способами решения задач, которые ему предлагается решить в ходе осуществления образовательного процесса.
Осуществление этой стратегии происходит в процессе включения студента в речевую деятельность как основу познания и общения. Речевая деятельность выступает в ходе овладения студентом педагогической профессией как деятельностью, в которой проявляется его активность в учении, общении с преподавателем, однокурсником, учениками на педагогической практике. С одной стороны, с другой стороны - в речевой деятельности складывается стиль будущей педагогической деятельности, усваиваются ее образцы, ценностные ориентации, ее инструментарий. Студент, осознавая, что педагогическая деятельность органично связана с речью, учится с ее помощью осуществлять педагогическое взаимодействие, воздействие и организацию всей детской жизни.
Положения, обозначенные выше, закономерно выдвигают вопрос об определении педагогической сущности речевой деятельности в современной науке.
Понятие речевой деятельности было введено и обосновано в советской и мировой науке Л.С.Выготским и развито его школой (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин). Л.С.Выготский считал, что речь должна рассматриваться в качестве акта человеческой деятельности, как средство общения, высказывания и понимания. В речевой деятельности он видел возможности социального становления человека и всех его познавательных сил (35, 139).
Философы трактуют речь как деятельность человека, заключающуюся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством того или иного языка. Речь - это процесс пользования языком, в результате которого происходит отражение мира в сознании отдельного человека, что отражается, в свою очередь, в общественном сознании (20, 80, 152).
Речь и речевая деятельность являются объектом изучения психологической науки, лингвистики и психолингвистики (60, 96, 97, 111, 138).
Педагогическая теория речевой деятельности уделяет особое внимание вопросам речевой культуры (А.А.Артемов, Е.А.Бахмутова, К.С.Горбачевич, В.П.Чихачев и др.), мастерству устной речи учителя, речевой культуре общения (В.В.Голубков, Д.Р.Крымская, З.Г.Зайцева, Н.В.Сергеева и др.). Исследуются процессы развития речи и мышления в условиях обучения, общие характеристики речи, тенденции речевого развития, выявляются в процессе обучения факторы, определяющие достоинства и недостатки речи учащихся (М.Т.Баранов, М.Р.Львов, Н.А.Пленкин, И.Е.Синицына и др.).
Наибольший интерес по педагогической теории речевой деятельности представляют для нас работы Т.А.Ладыженской, которая рассматривает развитие речи учащихся как теоретическую и практическую проблему межпредметного характера.
Т.А.Ладыженская раскрывает интеллектуально-речевые умения и функции речевой деятельности, рассматривает ее особенности, характеристику. В ее работах поднимается вопрос о речевой подготовке выпускников общеобразовательных учреждений. Выпускники школы, по ее мнению, не овладевают в должной мере речью, в ее воздействующей и планирующей функциях, речью как средством приобретения и передачи информации, группового общения. Многих из выпускников школы, считает она, затрудняют различного рода устные выступления, и такое положение объясняется многими причинами, главная из которых - состояние работы по развитию речи в школе.
«Только при наличии межпредметной программы, - считает Т.А.Ладыженская, - может быть реализована система в решении проблемы развития речи учащихся. Исследователем была предложена межпредметная программа «Речь», реализация которой может позволить преодолеть эпизодичность в работе по развитию речи учащихся и явится основой для разработки методической системы, которая увеличит возможности применения знаний о способах речевой деятельности (95, 35).
В разработке занятий по программе «Речь» и в организации опытной работы по этой программе принимали участие Т.А.Ладыженская (руководитель), Л.И.Величко, З.А.Домороцкая, Р.И.Никольская, Ф.А.Новожилова и др.
Во всех исследованиях по педагогической теории речевой деятельности обращается внимание на то, что творческое развитие человека невозможно без умения четко, логично, правильно мыслить и выражать свои мысли, что речевое развитие учащихся - важнейшая задача каждого учителя, оно должно обогащаться учителями в соответствии с особенностями и потребностями каждого предмета. Учитель любой учебной дисциплины обязан совершенствовать речевую культуру учащихся и бороться с речевой неряшливостью.
Своеобразно в речевой деятельности проявляется речевое общение, оно обеспечивает благоприятный межличностный климат, создает положительную стимуляцию для становления межсубъектных отношений учителя и учащихся. Исследования в области общения (Э.Э.Антон, Л.П.Крысин, Б.Ф.Ломов, Е.Ф.Тарасов, С.Ф.Шатилов и др.) помогли вскрыть своеобразие речевой деятельности в общении, которое оказывает влияние на многообразные отношения между учителем и учащимся и среди учеников. Порожденные общением эти отношения, в свою очередь, оказывали сильное влияние на развитие речевой деятельности.
Характеристика технологии формирования речевой компетентности средствами речевой деятельности
Формирование речевой компетентности - это длительный процесс с момента поступления студента в учебное заведение и вплоть до его окончания. Компетентностный подход, по мнению Д.А.Иванова, К.Г.Митрофанова, О.В.Соколовой, - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения.
Спецификой компетентностного образования, по мнению В.А.Болотова и В.В.Серикова, является усвоение не «готового знания», кем-то предложенного к усвоению, а «...прослеживаются условия происхождения данного знания» (25, 9). Подразумевается, что учащийся сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения. По мнению Ю.В.Фролова, Д.А.Махотина, компетентность проявляется в лично-стно ориентированной деятельности. Поэтому проявление компетентности оценивается на основе сформированной у студента совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных ситуациях (169, 40).
Речевая деятельность всегда личностно ориентирована, во всех видах речевой деятельности проявляются особенности личности. Каждый из нас имеет индивидуальные особенности говорения, письма, чтения или слушания. Поэтому индивидуальное своеобразие речевой деятельности и проявляется в проблемных ситуациях. Адекватное решение проблемной ситуации с помощью речевых умений -это и есть речевая компетентность.
Речевая деятельность является не просто инструментарием процесса обучения, она выступает в качестве его основы. Функции речевой деятельности (познавательная, коммуникативная, информативная и стимулирующая) направлены не только на получение знаний или опыта общения, эти знания как раз имеют практико-ориентированный характер (знания не ради знания, а ради деятельности).
Речевая деятельность способствует стимулированию познавательной активности. Активность - это характеристика направленности личности, которая формируется и проявляется в деятельности. Поэтому, опираясь на структуру качеств личности К.К.Платонова, мы приходим к выводу, что направленность (активность, интересы, убеждения и др.) личности является высшим пластом в иерархии качеств личности (от биологических к социальным), которая приобретается в деятельности. Поэтому речевая деятельность, как основа всех других видов человеческой деятельности, приводит к формированию речевой компетентности как качества личности. Для студента педагогического колледжа речевая деятельность, с одной стороны, является инструментарием будущей профессии, с другой стороны, -это деятельность, в которой происходит его становление как профессионала. Поэтому педагогические дисциплины, являющиеся основными в образовательном процессе колледжа, выступают в роли содержательной основы в формировании педагогического мышления студента, которое находит выражение в речевой деятельности. Кроме того, овладевая содержанием общепрофессиональных дисциплин (педагогика и психология), студент овладевает речевыми средствами, необходимыми для будущей педагогической деятельности.
В модели профессионального обучения С.А.Дружилова выделяются четыре стадии, характеризующие этот процесс, начиная от стадии знакомства с профессиональными знаниями и заканчивая стадией сформированной профессиональной компетентности. (48, 33). Применяя эту классификацию, можно выделить следующие стадии процесса формирования речевой компетентности студентов:
1. Бессознательная речевая некомпетентность - у студента нет необходимых знаний, умений и навыков, и он не знает об их отсутствии или вообще о возможных требованиях к таковым для успешной речевой деятельности. Эта стадия характеризуется следующей самооценкой: «Я не знаю, что я знаю». Когда человек осознает недостаток знаний, умений и навыков, необходимых для данной деятельности, он переходит на вторую стадию.
2. Сознательная речевая некомпетентность - студент осознает, что ему не хватает знаний, умений и навыков. Здесь возможны два исхода: а) конструктивный (как форма проявления личной активности), б) деструктивный (форма социальной пассивности).
Конструктивный путь означает, что осознание субъектом своей речевой некомпетентности способствует повышению его мотивации на приобретение недостающих знаний, умений и навыков. Деструктивный исход может приводить к возникновению чувства неуверенности в своих силах, психологического дискомфорта, повышенной тревожности и др., которые мешают дальнейшему его становлению. Для второй стадии характерна следующая рефлексия: «Я знаю, что я не знаю».
3. Сознательная речевая компетентность — студент знает, что входит в структуру и составляет содержание его знаний, умений и навыков теории речевой деятельности, может их эффективно применять. Для третьей стадии характерна самооценка субъекта в следующей форме: «Я знаю, что я знаю».
4. Бессознательная речевая компетентность - речевые умения полностью интегрированы, встроены в поведение; речевая компетентность является частью личности. Бессознательная компетентность характеризует уровень речевого мастерства. Однако именно для этой стадии велика опасность деформации.
Переход на более высокую стадию профессионализма, по мнению автора, невозможен без осознания того, в чем ты еще некомпетентен.
На наш взгляд, перечисленные стадии развития профессиональной компетентности применимы и для формирования речевой компетентности на тех основаниях, что речевая компетентность является частью профессиональной компетентности; кроме того, мы используем для формирования этого качества личности возможности дисциплин общепрофессиональной подготовки, в частности - педагогики. И, наконец, третья позиция состоит в том, что речевая деятельность понимается как средство познания и общения.
В качестве инструментария процесса формирования речевой компетентности студентов колледжа мы избрали образовательную технологию.
Технология формирования речевой компетентности - способ реализации содержания образования, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов, средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей. Обоснованная технология входит в состав образовательных технологий взаимодействия.
Опыт внедрения технологии формирования речевой компетентности в контексте речевой деятельности
На основе на данных констатирующего этапа экспериментальной деятельности и выявленных критериев, уровней и показателей сформированности речевой компетентности студентов на формирующем этапе эксперимента была организована работа по внедрению технологии формирования речевой компетентности, которая реализуется последовательно, по принципу постепенного усложнения, в три этапа (репродуктивный, поисково-исполнительский и творческий), каждый из которых имеет свои задачи, содержание, методы и педагогические средства.
Внедрение технологии происходило в образовательном процессе педагогического колледжа в большей мере в процессе обучения педагогическим дисциплинам.
Целью репродуктивного этапа технологии является выделение речевой компетентности как интегративного профессионального качества учителя. Можно выделить следующие задачи этого этапа: - разработка и апробирование спецкурса «Речевая деятельность как основа формирования речевой компетентности будущего учителя» с целью формирования когнитивного компонента речевой компетентности студента; - анализ возможностей педагогических дисциплин в формировании речевой компетентности будущего учителя; - разработка и внедрение в педагогическую деятельность речевых ситуаций, способствующих активному восприятию речи преподавателя, на основе методов и приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо, технологии взаимодействия и диалоговых технологий; - разработка и апробирование методов диагностики качеств речи учителя на педагогической практике «Внеурочная практика».
Целью поисково-исполнительского этапа является обеспечение формирования речевой компетентности студентов. Мы выделили следующие задачи этого этапа:
- создание на занятиях по педагогическим дисциплинам речевых ситуаций выражения, включающих студента в активное оперирование речевой деятельностью;
- разработка и апробирование методов диагностики процесса формирования речевой компетентности на занятиях и во время следующих видов профессиональной практики: «Пробные уроки и занятия», «Летняя педагогическая практика».
Целью творческого этапа технологии является выявление динамики формирования речевой компетентности студентов:
- создание на занятиях по педагогическим дисциплинам речевых ситуаций воздействия, которые позволяют студенту самостоятельно оперировать речевой деятельность, что является проявлением сформированности качества личности - речевая компетентность;
- создание студентами образовательных проектов как проявление их речевой компетентности и апробирование их на педагогической практике «Преддипломная»;
- изучение уровней сформированности речевой компетентности выпускника педагогического колледжа.
Педагогическим средством формирования речевой компетентности студентов, объединяющим все этапы технологии, явились речевые ситуации, которые определяли характер и содержание деятельности преподавателя и студентов на каждом этапе технологии.
На репродуктивном этапе технологии нами были определены возможности педагогических дисциплин в формировании речевой компетентности студентов. На основании этого теоретического анализа и на основании данных, полученных по итогам констатирующего эксперимента, мы столкнулись с необходимостью разработки и внедрения спецкурса «Речевая деятельность как основа формирования речевой компетентности» в обучение студентов педагогического колледжа. Кроме того, перед нами встал вопрос о повышении знаний преподавателей педагогического колледжа №3 г.Оренбурга о возможностях педагогической деятельности в формировании речевой компетентности студентов и современных технологиях преподавания в профессиональном образовании.
В экспериментальную группу вошли студенты 1 курса по специальности 0301 «Математика» в составе 31 человек. Критерием выбора стало отсутствие углубленной языковой подготовки в области русского и иностранного языков. Кроме того, профессиональное обучение этой группы велось в системе непрерывного образования «педколледж-педуниверситет». В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы мы выявили, что студенты этой группы обладают разным уровнем речевой компетентности: 30,4% обладают низким уровнем речевой компетентности; 30,4% обнаруживают средний уровень, 26,0% - достаточный уровень, 13,0% - высокий уровень.
Качественный анализ результатов показал, что у студентов не сформированы мотивационно-ценностный и содержательный компоненты речевой компетентности по сравнению с другими ее компонентами. Мотивация в речевой деятельности у них связана преимущественно с мотивацией избегания неудач и в меньшей степени - с мотивацией воздействия. Студенты недооценивают роль речевой деятельности в познании и общении в образовательном процессе. Знания теории речевой деятельности чаще всего носили обрывочный и интуитивный характер. Главным направлением своего профессионального становления студенты считали овладение дисциплинами предметной подготовки в области математики. Они с трудом выходили на контакт с преподавателем, редко задавали вопросы и участвовали в дискуссиях. Причина, которую они называли в связи с этим фактом, - это низкое развитие речевой культуры («не умею выражать свои мысли»). Предпочтение отдавали письменной речи. В контрольную группу вошли студенты 1 курса по специальности 1312 «Начальные классы» в составе 32 человека. Мотивом выбора данной группы стал уровень подготовки студентов, близкий к уровню опытной, и данные констатирующего этапа эксперимента. Так, на начало эксперимента на высоком уровне сформированности речевой компетентности находилось 13,6%, на достаточном уровне - 22,7%, на среднем уровне - 27,2%, на низком - 36,3%.
Динамика сформированности речевой компетентности студентов
Содержание творческого этапа технологии формирования речевой компетентности заключалось в деятельности преподавателя по включению студентов в речевые ситуации воздействия, сущностью которых является самостоятельное оперирование речевой деятельностью в образовательном процессе.
Речевые ситуации воздействия самые сложные по характеру речевой деятельности, требующие индивидуального своеобразия, адекватности в выражении мысли, высокого уровня развития речевой культуры и коммуникативных умений. Главным в образовательном процессе становится межличностное общение. Участники экспериментальной группы готовятся к выпуску, перед ними стоят две главные задачи - преддипломная педагогическая практика и государственная аттестация.
Для нас основной задачей стал выбор таких речевых ситуаций воздействия, которые бы стали необходимостью для студента. Деятельность преподавателя направлена на закрепление мотивов познания и мотивов воздействия в речевой деятельности.
Продолжая педагогическую практику «Пробные уроки и занятия», участники экспериментальной группы самостоятельно вели карту оценки качеств речи на уроке и анализировали их.
Заканчивая изучение педагогических дисциплин, мы старались проводить занятия в диалогической форме. Используя монологическую форму речевой деятельности, мы привлекали к этому студентов, чтобы они сами пробовали различные речевые средства воздействия на слушателей.
Например, при изучении темы «Система управления в современной школе» каждый студент защищал свой портрет современного директора школы. Для составления портрета они пользовались научной литературой, собственным опытом. На занятии студент в течение 3 минут излагал свои идеи, доказывая современность своего портрета директора школы. Студенты, реализуя воздействующую функцию речевой деятельности, использовали экспрессивные средства речи (жесты, интонацию, мимику и др.), графические схемы (кластеры, фишбоуны, денотатные графы, прием «мышление под прямым углом»), просили аудиторию составить синквейны по итогам услышанного, использовали мультимедийные средства. В целом, нужно отметить, что 86% студентов смогли воздействовать на аудиторию. Показателем этого явились вопросы, которые задавали слушатели оратору. Монологическая речь студентов, ограниченная по времени, требовала точности, логики, системы изложения, выразительности и эмоциональности. В ответах на вопросы ораторы проявляли корректность и этику.
Еще одним методом реализации воздействующей функции речевой деятельности на творческом этапе технологии стал тематический портфолио-отчет при изучении педагогических дисциплин, например, по теме «Активизация познавательной деятельности школьников».
Алгоритм запуска портфолио в самом общем виде может быть представлен следующим образом:
1. Мотивация: каждому студенту должна быть понятна цель работы над портфолио (например, способ контроля знаний, пополнение методической копилки, материал для выпускной квалификационной работы).
2. Определение вида портфолио по содержанию: а) портфолио достижений: включает в себя результаты работы студентов по конкретному блоку учебного материала, оформляется всеми возможными (известными, доступными) способами;
б) рефлексивный портфолио: включает в себя материалы по оценке/самооценке достижения целей, особенностей хода и качества результатов своей учебной деятельности; по анализу особенностей работы с различными источниками информации; ощущений, размышлений, впечатлений и т.д. Содержание портфолио может быть связано с работой по конкретной теме;
в) проблемно-ориентировочный портфолио: включает мате риалы, отражающие цели, процесс и результат решение какой-либо проблемы;
г) портфолио для развития навыков высшего мышления: включает материалы, отражающие процесс обучения учащегося на уровне анализа - синтеза - рефлексии;
д) тематический портфолио: включает материалы, отражающие работу студента в рамках той или иной темы или модуля.
3. Сроки сдачи и время работы над портфолио: на занятиях, во время самостоятельной работы, во время домашней подготовки.
4. Общее количество рубрик: оптимальным количеством рубрик нам кажется 7, из них часть - обязательные, которые должны быть у каждого, часть - по выбору.
5. Критерии оценивания: обсуждаются и определяются совместно с учащимися. Определенные критерии могут быть обязательными и не подлежащими обсуждению.
6. Способы оценивания: целесообразно, на наш взгляд, до начала работы над портфолио проговорить со студентами, какие способы будут использованы для оценивания портфолио.
Структура портфолио. Каков бы ни был вид портфолио, он представляет собой набор материалов, структурированных определенным образом. Крупные блоки материалов называются разделы, внутри которых выделяют рубрики. Их количество может быть различным. Например: 1. Портрет. 2. Коллектор. 3. Рабочие материалы. 4. Мои достижения.
Мы выбрали для усвоения темы «Активизация познавательной деятельности школьников» тематический портфолио.
В разделе «Портрет», студент имеет возможность представить себя любым доступным для этого способом. Это может быть эссе, синквейн, фотография и т.д.
