Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы современного педагогического процесса 14-95
1.1. Сущность, назначение и структура модульного обучения 14-32
1.2. Модульное обучение как интеграция гуманистических идей и принципов индивидуализированного личностно развивающего обучения 33-42
1.3. Здоровье и здоровьесбережение как педагогическая цель 42-59
1.4. Здравоведческая компетентность будущего учителя 59-82
1.5. Экспериментальная модель модульного обучения, направленная на формирование здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа 83-95
ГЛАВА II. Реализация и определение эффективности эксперимен тальной модели модульного обучения в аспекте формирования здравоведческой компетентности студентов педколледжа 96-174
2.1. Организация экспериментальной работы на основе здоровье-направленного модульного обучения 96-115
2.2. Методы и средства формирования здравоведческой компетентности студентов 116-148
2.3. Определение эффективности модели модульного обучения в ходе экспериментальной работы в условиях педагогического колледжа 148-174
Заключение 175-178
Список использованной литературы 179-197
Приложения 198-233
- Сущность, назначение и структура модульного обучения
- Модульное обучение как интеграция гуманистических идей и принципов индивидуализированного личностно развивающего обучения
- Организация экспериментальной работы на основе здоровье-направленного модульного обучения
- Методы и средства формирования здравоведческой компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность проблемы. В педагогических исследованиях сегодня уделяется большое внимание проблеме технологизации личностно ориентированных образовательных процессов (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, М.В. Кла-рин, М.М. Левина, Г.К. Селевко и др.). В ходе этих исследований обнаружена ставшая типичной закономерность: чем более выражена в какой-либо образовательной модели, форме, системе личностно ориентированная сущность, тем рельефнее в ней технологическая тенденция (В.В. Шоган). В то же время наметилась потребность в повышении гуманистического потенциала технологических моделей, что обусловлено политической и социально-экономической нестабильностью в стране. В последнее время исследователи уделяют особое внимание анализу различных аспектов гуманизации образования, поиску путей и форм реализации личностно ориентированных и гуманистических идей в учебно-воспитательной практике (В.П. Бедерханова, М.Н. Берулава, Р.А. Ва-леева, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, М.А. Молчанова и др.).
Некоторые авторы отмечают чрезмерное увлечение идеями психологизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса, выражающееся в несбалансированности педагогического воздействия, заключающейся, в одних случаях, в гипертрофированном воспитании сферы «потребности», в других - негармоничном развитии сферы «способности», что, в конечном итоге, возводит барьер обособленности, неуважения к нормам, недооценку общения, общности, общества (М.Т. Громкова). Небрежение к ценностям социума, культивируемое в процессе такого усеченного педагогического воздействия, не может способствовать формированию социально здоровой личности, ставит вопрос о снижении возможностей адаптации учащихся к требованиям общества (Т.Г. Ивоши-на, Е.А. Ямбург), может приводить к инфантилизации, а в ряде случаев и к ин-валидизации (М.М. Безруких, Д.И. Фельдштейн). Если учесть, что социальное здоровье, наряду с физическим и психическим, является неотъемлемым условием здоровья как такового, возникает необходимость нормализации педагогических моделей.
Необходим поиск путей разработки педагогических моделей, способных сочетать в себе лучшее технологическое, лучшее личностно развивающее и гуманистическое в соответствии с реалиями современности. Другими словами, необходимо создавать такие педагогические инструменты, которые могут с большой долей вероятности гарантировать и адекватно организовывать этапы
4 обучения, воспитания, поступательного развития и саморазвития личности на основе здоровьецентрических позиций.
Процесс такого рода должен быть обоснован теоретически, последовательно определена его теоретико-практическая база: принципы, закономерности, основные компоненты технологии целеполагания, система методов, средств, форм (В.В. Шоган). Выявленные инвариантные структуры могут стать основой для разработки теории личностно развивающего индивидуализированного гуманистического здоровьецентрического образования, решающего проблему становления позитивной здравоведческой концепции творческой личности. Последнее особенно важно в аспекте формирования здравоведческой компетентности будущего учителя в области здоровьесберегающей, здравотворческой, воспитательно-оздоровительной деятельности в школе.
Общеизвестно, что на развитие, здоровье, формирование мировоззрения учащихся оказывают влияние множество факторов: школа, семья, детские и юношеские организации, книги, окружающая социальная среда и др. Но, поскольку учебно-воспитательная работа школы представляет собой целенаправленную систему, ей и принадлежит ведущая роль. Общеобразовательное учреждение, являясь местом активной деятельности ребенка в течение 9—11 лет -наиболее интенсивного периода его развития - должно создавать условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья учеников. Однако, современная, сложившаяся система школьного обучения не соответствует требованиям сохранности здоровья школьников (В.Ф. Базарный). Несмотря на многочисленные попытки, в основном директивными методами, изменить сложившееся положение, замечено, что положительной динамики изменений в состоянии здоровья школьников за последние 10 лет не наблюдается (В.М. Филиппов; 2001).
Наблюдается противоречие между реальным состоянием школьной жизни и острой необходимостью создания здоровьесберегающей школьной среды.
Исследователи отмечают низкий уровень сформированности у современного учителя педагогической компетентности в здравоведческой сфере деятельности, недостаточное развитие конструктивных, организационных и коммуникативных способностей, навыков саморегуляции, самовоспитания и др. Это приводит к тому, что значительная часть педагогов страдает многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями (Л.А. Китаев-Смык).
Из положения, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя (К.Д. Ушинский), следует вывод, что современной школе необхо-
5 дим учитель нового типа. Это должен быть деятельностный субъект, концентрирующий в себе множество разнообразных ценностей (Е.А. Дегтерев), умеющий на высоком уровне профессионализма осуществлять здравотворче-скую, воспитательно-оздоровительную деятельность с детьми. Такой учитель должен быть способен к фасилитирующему общению (К. Роджерс), обладать саногенным мышлением (Ю.М. Орлов), развитыми педагогическими способностями, сформировавшейся профессионально-нравственной концепцией «Я-педагог» (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская). Он должен быть носителем идеи здорового образа жизни, уметь проводить практические мероприятия здравотворческой и воспитательно-оздоровительной направленности, вооружать учащихся умениями и навыками конкретных действий по укреплению и оздоровлению организма, оптимальным образом сводя друг к другу сферы деятельности человека «знать», «хотеть» и «уметь» (С.Д. Дерябо, М.Ю. Кондратьев, В.В. Марков).
Опыт многих исследований различных педагогических технологий указывает на то, что модульная технология является тем педагогическим инвариантом, технологическим конструктом, буквально универсальной оболочкой для других современных методик и технологий (И.Б. Сенновский), концепций и теорий, способной оптимальным образом сочетать их в себе на основе органичного взаимодействия (А.М. Матюшкин, П.И. Третьяков, В.В. Шоган и др.). Подобная интеграция может способствовать минимизации выраженной социоцен-тричности модульного обучения в соответствии с парадигмой педагогического воздействия «модель - норма» (М.Т. Громкова) для формирования позиции «человек» на основе ценностно- смысловых, здоровьецентрических ориентации. Именно эта позиция оптимальным образом соответствует идее формирования учителя, обладающего здравоведческой компетентностью.
Применение модульного обучения как дидактической основы формирования здравоведческой компетентности будущего учителя является неразработанной в педагогической науке проблемой.
Объект исследования. Модульное обучение как составляющая целостного образовательного процесса в педагогическом колледже.
Предмет исследования. Направленность модульного обучения на формирование здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа.
Цель исследования. Разработка теоретической модели модульного обучения и ее экспериментальная проверка как дидактической основы формирования здравоведческой компетентности студентов.
Гипотеза. В основе рабочей гипотезы содержится предположение, что формирование здравоведческой компетентности будущих учителей в условиях педагогического колледжа будет эффективнее, если: оно осуществляется на основе модульного подхода к обучению; содержание обучения выявляется и реализуется в соответствии с основными компонентами здравоведческой компетентности будущего специалиста; модель модульного обучения включает идеи гуманистической педагогики и этапы реализации принципа индивидуализации антропоцентрической и натурцентрической моделей образования.
Задачи исследования:
Установить сущность и структуру здравоведческой компетентности студентов.
Выявить особенности процесса формирования здравоведческой компетентности будущего учителя в условиях педагогического колледжа.
Разработать нормализованную модель модульного обучения, направленного на формирование здравоведческой компетентности будущего учителя в области воспитательно-оздоровительной деятельности с детьми школьного возраста.
Внедрить экспериментальную модель модульного обучения будущих учителей в педагогический процесс в условиях педагогического колледжа.
Раскрыть цели, содержание, структуру, формы, методы и средства инновационного модульного обучения.
Определить эффективность экспериментальной модели модульного обучения.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют концепция модульной технологии как дидактической системы (В.П.Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова); теоретические положения в области модульного обучения (Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, В.В. Шоган, П.Я. Юцявичене); парадигма педагогического воздействия «модель-норма» (М.Т. Громкова); концепция основных
7 образовательных моделей: социоцентрической, теоцентрической, натурцентри-ческой и антропоцентрической (А.Л. Беляева, П.С. Гуревич, К.Н. Любутин); идеи гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса (А.А. Бодал ев, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс).
Методологические основы разработки проблем учебной деятельности в условиях модульного обучения базировались на концепции поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепции проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, Н.А. Мен-чинская, С.Л. Рубинштейн); теории личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, С.Г. Рубинштейн); идее личностно ориентированного образования, положении об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В исследовании учитывались современные представления о физической активности и физической культуре как о важном факторе, определяющем состояние здоровья человека (Л.П. Матвеев, В.М. Выдрин, Г.Г. Наталов), о здоровом образе жизни и необходимости его формирования у детей и подростков (В.К. Бальсевич, В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерев, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, В.И. Осик, Л.Г. Татарникова и др.), о закономерностях и принципах построения процесса физического воспитания, воспитательно-оздоровительной и физкультурно-оздоровительной работы (М.Я. Виленский, В.И. Дубровский, Л.М. Куликов и др.).
Методы и база исследования. Для реализации поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: общенаучные (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, моделирование); конкретно-научные (анкетирование, тестирование, наблюдение, интервьюирование); педагогический эксперимент (поисковый, констатирующий, формирующий); частнонауч-ные (метод экспертных оценок, метод семантического дифференциала, контент-анализ, математические методы статистической обработки результатов (определение коэффициента эффективности технологии по Л.Б. Ительсону; нахождение величины средней оценки уровня обученности учащихся; анализ достоверности полученных различий по Стьюденту). Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, апробированностью методик, использованием параллельных измерений, что увеличивает надежность полученных данных и позволяет анализировать как качественные, так и количественные результаты. Методы исследования подоб-
8 раны в соответствии с уровнем развития испытуемых и профилем их деятельности.
В исследовании приняли участие 434 студента Ейского педагогического колледжа, 27 выпускников педагогического колледжа 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 уч.гг., 18 методистов по практике — учителей общеобразовательных школ № 4, 7, 20, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №1 г. Ейска, а также методистов детского психоневрологического санатория «Ейск».
Исследование проводилось в период с 1996 по 2003 годы и включало 4 этапа.
На первом этапе (1996-1998) — ориентировочном, поисково - диагностическом - проводилось изучение научно-методической литературы: философской, психолого- педагогической и медико-педагогической; официальных документов и диссертационных исследований по проблемам технологизации и, одновременно, гуманизации учебного процесса, а также был осуществлен анализ концепций и проблем по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. Проведено определение состояния педагогической подготовки будущих учителей физической культуры и начальных классов в области воспитательно-оздоровительной и физкультурно-оздоровительной деятельности; разработан понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза.
На втором этапе (1997-1999) - поисково- экспериментально- констатирующем - осуществлялся анализ новых теоретических и концептуальных подходов к проблеме исследования, разрабатывалась программа исследования.
Экспериментальная часть данного этапа включала в себя конструирование и апробацию отдельных блоков технологии (пилотажное исследование); была разработана и внедрена целостная модель технологии модульного обучения по нескольким дисциплинам дополнительной подготовки, проводилась рабочая корректировка ее содержания, определение цели, структуры, форм, методов и средств обучения, а также особенностей осуществления технологической подготовки будущих учителей. Производилась проверка и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе проводимого эксперимента, оценка его итогов, совершенствование и анализ результативности процесса исследования, наблюдение за учебным процессом и его участниками; проводился констатирующий этап эксперимента.
На третьем этапе (1999-2002) - опытно-экспериментальном - проводился формирующий этап эксперимента, этап дальнейшего развития и реализации технологической модели, осмысление процесса исследования и его результатов, выявление педагогических условий формирования здравоведческой компетентности будущего учителя в процессе обучения в рамках модульной системы; анализ, систематизация, обработка и проверка полученных результатов исследования; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы по оценке эффективности реализуемой экспериментальной технологии.
На четвертом этапе (2002-2003) - обобщающем - проводилось обобщение, систематизация, описание исследования, подведение итогов и внедрение полученных результатов в практику работы педагогического колледжа, общеобразовательной школы и специализированного интерната.
Научная новизна исследования заключается в разработке двух сопряженных моделей: здравоведческой компетентности и модульного обучения, направленного на ее формирование у будущих учителей в среднем специальном учебном заведении для осуществления воспитательно-оздоровительной деятельности с детьми школьного возраста. Определены педагогические условия формирования здравоведческой компетентности на основе профессионально-нравственной концепции «Я — педагог» в рамках нормализованной модульной дидактической системы. Установлена и экспериментально обоснована функциональная модель поэтапной реализации принципа индивидуализации, построенная с учетом социо-, антропо- и натурцентрических особенностей индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания на модульной дидактической основе.
Теоретическая значимость. Авторская модульная технология обогащает педагогическую деятельность по формированию здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа новыми методами, приемами, средствами и содержанием, обеспечивающими ее индивидуализацию и направленность на широкое использование субъективного опыта будущего учителя в воспитательно-оздоровительной сфере деятельности с детьми школьного возраста.
Выдвинута идея инвариантности принципа индивидуализации процесса формирования здравоведческой компетентности с учетом его социоцентриче-ской, антропоцентрической, натурцентрической и здоровьецентрической ориентации. Методологически обоснован здоровьецентрический принцип индиви- дуализации как метапринцип в данной совокупности. Раскрыты дидактические основы и особенности процесса формирования здравоведческой компетентности.
Результаты настоящего исследования дополняют представления о возможностях применения нормализованных технологически обеспеченных моделей обучения и воспитания в профессиональной подготовке будущих учителей, об интегративных тенденциях в области теоретико-практических разработок образовательных моделей.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке авторских модульных программ и содержания дисциплин курса дополнительной подготовки студентов педагогического колледжа «Физкультурно-оздоровительная работа с детьми школьного возраста»: «Основы здорового образа жизни», «Основы медицинских знаний», «Основы физической реабилитации», «Лечебная физическая культура и массаж», «Методика оздоровительной работы», «Физиология физвоспитания»; комплекса контрольно- измерительных материалов по данному курсу; учебного пособия «Игровая оздоровительная физкультура для детей школьного возраста»; методических рекомендаций по организации педагогической практики студентов; системы творческих заданий исследовательской направленности по воспитательно- оздоровительной работе в школьной практике; методических рекомендаций по осуществлению исследовательской работы с учетом индивидуальных интересов студентов. Настоящая работа дополняет дидактические возможности образовательных моделей в практико-прикладном аспекте: методика формирования рефлексивно-оценочного компонента позволяет добиться высоких показателей сформированное данного компонента компетентности; модель поэтапной реализации принципа индивидуализации способствует становлению индивидуальности будущего учителя и развитию педагогических способностей; методики рейтинговой оценки сформированности конструктивного, организационного и коммуникативного компонентов обеспечивают своевременность коррекции учебно-воспитательного процесса; идея использования метода семантических фракталов в интеграции с контент-анализом способствует повышению показателей сформированности конструктивного компонента педагогической компетентности.
Формирование здравоведческой компетентности будущего учителя в рамках модульного обучения способно детерминировать успешность применения средств и методов физической культуры через их реализацию в общеобразовательной школе, специализированном интернате, санатории и других заведениях педагогического и медико- педагогического профиля.
Конкретный личный вклад автора в получение научных результатов заключается в разработке, исследовании и апробации модели-нормы модульного обучения, направленного на формирование здравоведческой компетентности будущего учителя в воспитательно-оздоровительной деятельности с детьми школьного возраста; модели здравоведческой компетентно'""* ""«теня; модели поэтапной реализации принципа индивидуализации в процессе обучения и воспитания по модульному принципу; методики развития и диагностики рефлексивно-оценочного компонента компетентности учителя, саногенного мышления; рейтинговых карт оценки конструктивного, организационного, коммуникативного компонентов здравоведческой компетентности будущего педагога; алгоритмов учебной деятельности и др.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической базой исследования; опорой на результаты современных исследований в философии, педагогике, психологии, медицине; использованием комплекса методов и средств, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; реализацией системного подхода в исследовании; достаточным объемом и репрезентативностью экспериментальных материалов; завершенностью опытно-экспериментальной работы по определению эффективности нормализованной технологии модульного обучения в процессе формирования здравоведческой компетентности будущего учителя в области воспитательно-оздоровительной деятельности; корректной статистической обработкой.
Основные положения, выносимые на защиту:
Здравоведческая компетентность учителя — это знания, умения и способности учителя к осуществлению здоровьесберегающей, здравотворческой и воспитательно- оздоровительной деятельности, базирующиеся на общих принципах методологии научного познания.
Сущность здоровьесберегающей деятельности учителя заключается в работе, направленной на сбережение здоровья здоровых детей с учетом возрастных особенностей организма; здравотворческой - в осуществлении специально организованной, методологически обоснованной работе, направленной на укрепление здоровья здоровых детей; воспитательно-оздоровительной - в осуществлении специально организованной, методо-
12 логически обоснованной работе, направленной на оздоровление детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья.
3, В качестве дидактической основы формирования здравоведческой компе тентности будущего учителя целесообразно применение технологии мо дульного обучения.
4. Технология модульного обучения, нормализованная за счет ориентации на идеи индивидуализации обучения антропоцентрической и натурцентриче- ской образовательных моделей, а также идеи гуманистической педагогики, несет в себе личностно развивающий, учебно-воспитательный потенциал, адекватный целям и задачам формирования здравоведческой компетентно сти студентов педагогического колледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его результаты обсуждались на кафедре педагогики Кубанского государственного университета; П-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы профессиональной подготовки кадров для регионов» (Тихорецк, 27-28 марта 2003 г.); Шестой международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 18-20 сентября 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 21 ноября 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Славянск-на Кубани, 9-10 октября 2003 г.); межкафедральном семинаре КубГУ (Краснодар, 26 марта 2004 года). Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем проведения учебно- практических занятий для учителей г. Ейска и Ейского района Краснодарского края в ходе проведения курсов повышения квалификации на базе Ейского педагогического колледжа (2001-2003 уч. гг.); выступлений на методических конференциях, тематических педагогических советах, заседаниях предметно-цикловых комиссий естественно-научных дисциплин, участия в конкурсе методических проектов Ейского педагогического колледжа; в виде участия в краевом конкурсе «На лучший инновационный проект» среди преподавателей средне-профессионального образования (1999-2000 гг.) в г. Краснодаре, а также выступления на краевом семинаре для заместителей директоров по научно-методической работе «Формы научно-исследовательской работы в условиях колледжа» (24.02.2000 г.) в г. Ейске. Ре- зультаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса Ейского педагогического колледжа, Государственной общеобразовательной школы-интерната с первоначальной летной подготовкой г. Ейска; в практику воспитательно-оздоровительной работы Муниципального специализированного (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №1 города Ейска» и учебно-воспитательного процесса средней общеобразовательной школы №7 г. Ейска.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 233 страницах машинописного текста, включает в себя введение, две главы, методические рекомендации, заключение, список использованной литературы (251 источник), 17 приложений, 37 таблиц, 43 рисунка, отражающих количественные и качественные результаты исследования.
Сущность, назначение и структура модульного обучения
Развивающиеся в современном обществе процессы социально-экономических и культурных преобразований влияют на повышение требований к личности, которая должна быть творческой, саморазвивающейся и самосовершенствующейся.
Конвенция о правах ребенка (1989) и Закон РФ «Об образовании» (1996) провозгласили гуманистический и демократический принципы образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие человеческой личности.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010г., утвержденной распоряжением Правительства РФ от 29.12.01 №1756-р, сформулированы важнейшие задачи воспитания: формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда [103]. «От зна-ниецентризма наше образование должно прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «культу личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выступает как способ реализации воспитательных задач, как его часть» (Р. Атаханов, В.И. Загвязинский) [73, С. 10].
Теоретические основы процесса обучения как такового изучает дидактика (Б.А. Голуб) [52]. В Российской педагогической энциклопедии дидактика (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению) - теория образования и обучения, отрасль педагогики [69, 191]. В контексте данной работы дидактика это наука обучения, которой внутренне присуща наука воспитания.
В.Э. Штейнберг обращает внимание на то, что последние 10 лет «...дидактика оказалась за рамками педагогики как таковой», автор подчеркивает необходимость технологизации процессов переработки и усвоения знаний [238].
Сегодня быть педагогически грамотным специалистом значит ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, чтобы не тратить время на открытие уже известного [196, С.4]. Изучение и систематизацию современных дидактических концепций (основных идей) различных теорий, технологий, моделей в отечественном образовании в свое время провели Р. Атаханов, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др. [25-28,73,91,92,170,196].
М.М. Левина выделяет три типа современных педагогических моделей в аспекте основных методологических принципов построения обучения: гуманистический, развивающий, личностно ориентированный [121, С. 19]. Одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования [204, С. 168].
И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов отмечают существование в российской педагогике ряда различных концепций развивающего обучения: Л.В. Занкова; В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина; теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной; концепции: проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.), продуктивного мышления (З.И. Калмыкова), Л.М. Фридмана, Н.Н. Поспелова (формирование мыслительных операций), Е.Н. Кабановой — Меллер [60-62, 74, 84, 139-141,158, 170].
В современной педагогической науке сложилось представление о механизмах формирования основных качеств личности через призму саморазвития и самосовершенствования. В данном контексте современные педагоги - исследователи Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, B.C. Ильин, М.В. Кларин, СВ. Кульне-вич [118], В.В. Сериков [199], ВТ. Фоменко; Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова [235] разработали модели гуманизации образования, опираясь на реалии личностного существования человека: целеполагание, творческое мышление, рефлексию, избирательность, уверенность, ответственность и пр.
По мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, анализ различных теорий, концепций и практического их воплощения позволяет сделать вывод о том, что личностно развивающее обучение на сегодняшний день остается декларируемым, а не реальным для отечественной образовательной практики [204,С194].
На развитие современных дидактических теорий и технологий большое влияние в свое время оказали:
- психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [45, 46, 63,124-126, 192-194];
- концепция целостного формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин и др.) [12,13];
- теория формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.А. Томин, А.В. Усова, А.И. Щербаков и др.) [109-116, 180, 203,204];
- теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, И.П. Раченко, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.) [73, 87-89, 170,203];
- теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др.) [60-62, 241];
- теория и практика педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.В. Гузе-ев, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.Н. Шамова и др.) [25,91,92,121, 122, 204, 215,228,229, 232,233];
- теория системного (В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков и др.), деятельностного подходов (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.Д. Шадриковидр.) [81, 101, 124, 173, 174, 178, 195, 230, 231];
- пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (В.В. Краевский, СЕ. Матушкин, Н.А. Томин, А.В. Усова и др.) [170, 203, 204];
- положения целостного системного подхода к рассмотрению учебно-воспитательного процесса (В.С.Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.) [62, 73,69,203;
- идеи личностно ориентированного образования, положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (В.П. Бедерханова, Е.В. Бонда-ревская, И.А. Колесникова, В.А. Сериков, И.С. Якиманская и др.) [73, 199, 204];
- идеи дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанский, A.M. Баскаков, В.А, Крутецкий, Н.С. Лейтес и др.) [13, 106-108,127, 128];
- идеи гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса (А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Т.Г. Калугина, А. Мас-лоу, А.Я. Наин, К.Р. Роджерс, В. Франкл и др.) [30, 73, 136, 189,219];
- идеи модульной организации нейрофизиологической природы человека (В. Маунткастл, Н.М. Таланчук, Г. Эделман, C.J. Bett, M.E.Bottou, Р.Т. Fox, L.P. Galliinari, BX.M. Happel, C.Cachin, M. Lemmon, J.M J. Murre, S.E. Peterson, M.I. Posner, P.T. Szymanski) [246, 247, 249-251];
Модульное обучение как интеграция гуманистических идей и принципов индивидуализированного личностно развивающего обучения
В истории педагогики проблема потенциальных возможностей человека представлена двумя крайними точками зрения: 1) биологизаторской, картезианской (жесткая предопределенность развития наследственными факторами) и 2) социологизаторской, бихевиористской (все результаты развития принадлежат влиянию среды) [73, 74, 191].
Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозге внешней среды как присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности [30, 40, 45, 46, 105, 126, 127, 192, 194]. По этой проблеме существуют две принципиально различные концепции.
Концепция обучаемого развития (Д. Дьюи, Ж. Пиаже, 3. Фрейд): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (до-операционные структуры - формальные операции - формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.
Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Обучение должно идти впереди развития [45, 46, 60-62, 74, 79, 126, 127, 192-194].
Впервые система развивающего обучения в отечественной педагогике была разработана Л.В. Занковым. В отечественной науке проблемы развивающего обучения раскрываются в работах Д.Н. Богоявленской, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, И.С. Лернера, Л.М. Фридмана [74, 84,191].
Целью развивающего обучения является не только развитие психических функций и свойств личности, но учащегося как субъекта учения, самодействующего индивида. Это достигается путем формирования основ теоретического мышления. Традиционная же система обучения, как правило, формирует у учащихся эмпирическое мышление. Исследования В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Д.Б. Эльконина показывают, что эмпирическое мышление не самый эффективный путь развития ученика, оно является прерогативой знаниево-ориентированного образования. Основа теоретического мышления заключена в восхождении от абстрактного к конкретному.
Современными исследованиями показана связь диалогизации, пробле-матизации обучения педагога (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, Н.А. Мен-чинская, С.Л. Рубинштейн) и его субъективного самоопределения (Е.В. Бон-даревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) в процессе восхождения от абстрактного к конкретному [60-62, 139, 192-194, 199, 241].
Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное ЛОО, представлена в работах В.П. Бедерхановой, Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, А.В. Петровского, В.Т, Фоменко, И.С. Якиманской, М.Г. Ярошевского и др. Их объединяет гуманистический подход к личности [21, 40,105,166, 118, 199].
В исследованиях В.П. Бедерхановой показаны пути становления лично-стно ориентированной позиции педагога, Р.С. Якиманской - условия перехода к ЛОО; Е.В. Бондаревская рассматривает ЛОО, как обеспечивающее развитие личности, поддержку её индивидуальности [21, 170,191].
В данной работе основными исследуемыми компонентами образовательного процесса являются развитие и формирование личности, критерием эффективности учебно-воспитательного процесса - формирование способностей и компетентности личности, имеющих профессиональную значимость. На наш взгляд, необходимо развести понятия «развитие» и «формирование» личности.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. развитие личности определяют как «...процесс закономерного изменения личности в результате ее социализации», продолжающейся в течение всей жизни человека [98]. Термину «развитие» в данном определении адекватно слово «изменение». Изменение может быть как прогрессивным, так и регрессивным, например, при деградации личности, старении организма, дегенерации тканей и т.д. Прогрессивное же развитие - это процесс физических, психических, социальных изменений индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Процесс развития присущ всему периоду жизнедеятельности организма, как и процесс социализации. Термин «формирование» определяется как «...процесс становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды» [там же, С. 160]. Корнем термина является «форма» - как нечто конкретное, заданное, специфическое, с определенными параметрами. Отсюда вывод: развитие происходит в течение всех фаз жизни человека, формирование же связано лишь с определенным этапом становления, придания определенной формы способностям, компетентности, конституции, характеру, внешнему облику человека и др. Формирование (форма) и образование (образ), на наш взгляд, более синонимичны, чем формирование и развитие. Сущность понятий формирования и образования конкретная, целеполагаемая, целесогласуемая, целеопределяе-мая, ограниченная во времени. Л.В. Занков был против термина «формировать», который, по его мнению, предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе человека [74].
В данной работе формирование рассматривается как закономерный, обусловленный целью педагогического образования процесс становления профессиональной Я-концепции будущего педагога, детерминирующий развитие его педагогических способностей (ПС) и компетентности, воспитание сферы потребностей.
С точки зрения И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова ТМО необходимо относить к личностно развивающему обучению [198, 215].
По мнению исследователей, ТМО как дидактическая система (В.П. Бес-палько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, ММ. Левина, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова и др.) способствует всестороннему развитию способностей личности через формирование общих, специальных и практических способностей. По В.В. Шогану, МО - это система принципов, закономерностей и основных образовательных компонентов, создающих условия для саморазвития личности [25, 91, 121, 122, 196, 198, 215, 228, 229, 233, 236].
Организация экспериментальной работы на основе здоровье-направленного модульного обучения
Исследование проводилось в период с 1996 по 2003 гг. на базе Ейского педагогического колледжа, средней общеобразовательной школы - лицея №7 и специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №1 г. Ейска в 4 этапа.
Структура, задачи и методологическая основа экспериментальной работы по реализации экспериментальной модели МО представлены в приложении 7.
В ходе организации и проведения исследования учитывались объективные неварьируемые и варьируемые условия эксперимента (см. табл. 3). рование, тестирование, анализ продуктов деятельности учителя и учащихся, контент-анализ, экспертная оценка, математическая статистика. Зависимые переменные эксперимента:
1. Здравоведческая компетентность студентов, базирующаяся на знаниях, умениях, педагогических способностях, проявляющаяся в теоретико-мотивационной, практико-прикладной и исследовательско- рефлексивной сферах учебно-воспитательного процесса и педагогической практики.
2. Самоактуализация и самооценка подготовленности студентов к осуществлению ВОД.
Общеизвестно, что проектировочный и гностический компоненты компетентности непосредственному наблюдению не поддаются, они просматриваются, прогнозируются и реконструируются косвенно, например, через методическое обеспечение курса, через качество принятых решений, через выделение системных связей в каких-либо явлениях, через качество рабочих учебных программ (Н.В. Кузьмина).
Конструктивный (представление информации и создание ориентировочной основы), организационный (организация и активизация познавательной деятельности обучаемых) и коммуникативный (создание эмоционального комфорта в обучении) компоненты являются наблюдаемыми и материализуются в конкретных занятиях в трех сферах деятельности: мотивационно-теоретической, практико-прикладной и исследовательско-рефлексивной.
Названные компоненты составляют ядро ПК, являются тем минимумом, без которого «...процесс обучения будущих педагогов перестает быть процессом обучения» (Г.И. Хозяинов). Наличие же этого комплекса обеспечивает исполнительскую сторону продуктивной педагогической деятельности: эти показатели, с одной стороны, характеризуют достаточный уровень профессионализма, а с другой - обеспечивают оптимальность и эффективность педагогического воздействия. Эти блоки знаний, умений, способностей связаны с дидактической основой и соотносятся с теми критериями, которые считаются достаточными для определения педагогического мастерства преподавателя и необходимыми, чтобы определить уровень педагогической компетенции.
На первом этапе исследования (ориентировочном, поисково — диагностическом, теоретическом) была проведена работа по выявлению эффективности дополнительной подготовки (ДП) будущих учителей ФК к осуществлению ВОД с детьми школьного возраста.
В отличие от специализации, предусматривающей узкоспециализированную подготовку в рамках цикла специальных дисциплин, программа ДП предполагает реализацию всех компонентов профессиональной образовательной программы СПО. Ее отличительными характеристиками являются: усиление фундаментальной подготовки; изменение соотношения содержания теоретической и практической подготовки; усиление социально- психологической подготовки; расширение содержания подготовки гуманитарной направленности; углубление знаний в области новых информационных технологий [197, С. 66].
По Классификатору специальностей среднего профессионального образования (утвержден постановлением Госкомвуза России от 25 мая 1994 г. №4) ДП будущего учителя ФК к ФОР с детьми школьного возраста имеет код ДПП.ДДП.08, осуществляется на базе ССУ Зов.
Реализация данной ДП осуществляется целостно, при интегрировании образовательных программ базового, повышенного уровня (специальность 0307 Физическая культура) и программы ДП. Подготовка осуществляется на 2, 3 и 4 курсах отделения ФК. Студенты проходят ежегодную педагогическую практику в общеобразовательной школе - лицее №7 (директор А.А. Бельдин), в детском психоневрологическом санатории №1 (главный врач Н.И. Сюсюра), а также в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе - интернате (СКОШИ) № 1 г. Ейска (директор А.А. Сафонов).
Содержание программы ДП находит свое отражение в квалификации, присваиваемой выпускнику: учитель физической культуры с дополнительной подготовкой в области физкультурно-оздоровительной работы с детьми школьного возраста.
Согласно ГОС СПО (от 1999г.) ДП будущих педагогов к ФОР с детьми школьного возраста предполагает изучение следующих дисциплин: 1. Основы медицинских знаний (ОМЗ). 2. Физиология физического воспитания (ФФВ). 3. Основы здорового образа жизни (ОЗОЖ). 4. Основы физической реабилитации (ОФР). 5. Лечебная физкультура и массаж (ЛФКиМ). 6. Методика оздоровительной работы (МОР).
В соответствии с требованиями ГОС СПО к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по данным дисциплинам оно (содержание) должно быть представлено следующими дидактическими единицами:
A. Основы медицинских знаний: понятие о неотложных состояниях; причи ны и факторы их вызывающие; оказание первой медицинской помощи при возникновении массовых поражений; оказание первой медицинской помощи при неотложных состояниях; физиологические пробы определения здоровья; меры воздействия на кровообращение; применение лекарственных трав; ха рактеристика детского травматизма; меры профилактики; первая медицин ская помощь при закрытых и открытых повреждениях, наружных и внутрен них кровотечениях, при переломах и повреждениях позвоночника, головы, груди, живота, верхних и нижних конечностей; терминальные состояния; реанимация.
Б. Физиология физического воспитания: физиология мышечного сокращения и расслабления; физиология мышечной деятельности; физиологические особенности основных видов спорта; физиология спортивных упражнений; физиологические особенности детей, подростков, юношей; физиологические особенности занятий физической культурой и спортом.
B. Основы здорового образа жизни: принципы здорового образа жизни; ре жимы труда, отдыха, сна, физической активности, питания; вредные привыч ки; роль учителя физической культуры в преодолении вредных привычек мо лодежи; психологическая установка на нормальную адаптированность в от ношениях в семье, социальной среде.
Методы и средства формирования здравоведческой компетентности студентов
Теоретики педагогики (И.Д. Зверев, М.И. Махмутов и др.) отмечают, что в современной дидактике нет общеприемлемой дефиниции понятия «методы обучения» и общепризнанной их квалификации. Теория методов обучения представлена в отечественной дидактике целым рядом концепций (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.). Однако до сих пор мало изученными оказываются педагогические возможности отдельных методов обучения и их влияние на эффективность обучения.
Метод обучения - это апробированная, систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с. целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся [158, С.262]; совместная работа учителя и учащихся [176, С.470]; способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования [168, С.385]; способ обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом [222, С. 194]. С.А. Пуйман выделяет группу основных методов обучения в строгой технологической последовательности: инструктаж, упражнение, контроль и взаимное обучение [185, С. 122].
В настоящей работе принято определение методов обучения 1) как способов взаимосвязанной, «отраженной» (реципрокной) деятельности учителя и учащихся, при помощи которых достигаются задачи обучения (овладение знаниями, умениями, нормами), воспитания (формирование мировоззрения учащихся, воспитание потребностей), развития (способности личности, духовность) (Ю.К. Бабанский, М.Т. Громкова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.П. Подласый и др.); 2) как системы целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), обеспечивающих развитие ПС и формирование ПК будущего учителя. Следуя идее целостного подхода к методам обучения, Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов [167, С.234]. По мнению И.П. Подласого, данная классификация получила широкое распространение в дидактике последних десятилетий [176, С.479].
Использованные в экспериментальной модели методы обучения (по Ю.К. Бабанскому), изначально адекватные и адаптированные к опытной ТМО, представлены в таблице приложения 13.
Основные принципы отбора методов, определения их функциональной пригодности, адекватности идее МО, осуществленные в ходе экспериментальной работы: 1. Соответствие принципам ТМО на основе комплементарности. 2. Соответствие учебному содержанию. 3. Соответствие КДЦ, ИДЦ, ДЦ и ЧДЦ модулей и УЭ. 4. Адекватность метода воспитательным задачам УЭ и модуля в целом. 5. Учет реальных возможностей, возрастных особенностей и «зоны ближайшего развития» учащихся. 6. Соответствие педагогическим условиям и времени, отведенному для обучения. 7. Учет методической подготовки, индивидуальных возможностей и склонностей учителя.
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, использованные в экспериментальной модели МО, как показала практика, легко вписываются, адаптируются и реконструируются в структуре учебно-воспитательного модульного процесса. Словесные, наглядные и практические методы редко использовались изолированно, чаще - в тесном сочетании друг с другом и взаимообусловленности.
В модуле 1 «Основы массажа» применены лекция, рассказ, объяснение, образно-ассоциативное изложение, демонстративный и иллюстративный (в сочетании с вербальным) методы на основе доступности обзора, логики наблюдения, четкости пояснения в тех случаях, когда словесная подача информации подкрепляется наблюдением, демонстрацией определенных образов, действий.
Иллюстрации сопровождали сложно структурированный лекционный материал, изобилующий терминами, схемами, анатомо-физиологическими характеристиками, описанием механизмов действия массажа и т.п.
УЭ модуля 1, содержащие лекционный материал с характеристикой механизма лечебного действия массажа на определенные органы и системы, опирающийся на анатомо - физиологические особенности того или иного органа, ткани, системы в ходе педагогического процесса сопровождались демонстрацией соответствующих плакатов («Строение кожи», «Строение мышечной системы», «Строение скелетной мышцы», «Строение системы кровообращения» и др.), карт - схем, блок - схем («Механизм нейро-рефлекторного воздействия на симметричные участки тела», «Зоны Захарьина-Геда», «Сегментарное строение позвоночника» и др.), опорных схем («Механизм лечебного действия массажа», «Схема 4-х-ступенчатой нервной связи» и др.) на основе моделирования учебного материала.
В модуле 1 с целью развития гностических и конструктивных способностей обучающихся применялось образно - ассоциативное изложение учебного материала на основе преобразования текста в компактные и опорные схемы, что способствует активизации правополутарного мышления. Информация в виде текста в силу линейности и неявности структуры активизирует работу только левого полушария головного мозга, в то время как правое полушарие активизируется при обработке учебного материала, представленного в виде схем, образов, компактов и конструктов. Например, учебный материал по теме: «Механизм лечебного действия массажа на различные органы и ткани» в ходе лекции совместно с учащимися был трансформирован в опорную компакт -схему (см. рис. 27).
