Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические предпосылки формирования ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности 11
1 Науковедческие подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности студентов 11
2 Состояние проблемы формирования ценностных ориентации студентов 35
3 Педагогическое обеспечение формирования ценностных ориентации студентов как основы их профессиональной компетентности 51
Выводы по I главе 64
Глава II Условия формирования ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности 68
1 Ориентация студентов на ценностное знание как аксиологическую составляющую профессиональной компетентности 68
2 Актуализация ценностного отношения в процессе формирования ценностных ориентации студентов как базовой основы их профессиональной компетентности 97
3 Включение студентов в проектную деятельность, способствующую формированию ценностных ориентиров поведения 112
Выводы по II главе 135
Заключение 139
Библиография 143
Приложения 157
- Науковедческие подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности студентов
- Состояние проблемы формирования ценностных ориентации студентов
- Ориентация студентов на ценностное знание как аксиологическую составляющую профессиональной компетентности
- Актуализация ценностного отношения в процессе формирования ценностных ориентации студентов как базовой основы их профессиональной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. «Концепция модернизации российского образования» обусловливает необходимость изменения направленности педагогической мысли от односторонне функционального к целостному представлению об образовании как универсальной ценности. Это ставит перед педагогическими вузами задачу формирования профессиональной компетентности будущего учителя, которая определяется его профессиональными и личностными ценностными ориентациями, отражающими качественные связи и отношения знаний; умений, навыков; опыта; целей и ценностей в их динамике.
Теоретические основы профессиональной компетентности будущего учителя разработаны Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластениным. Изучение профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе ее становления обозначено в исследованиях В.А. Адольфа, Ю.В. Варданян, Н.Е. Костылевой, СВ. Милешиной, Л.А. Петровской и др.
И.Д. Лушников, Л.М. Митина, Е.М. Павлютенков выделяют значимость личностной составляющей в структуре профессиональной компетентности, однако они не рассматривают данную проблему во взаимосвязи с формированием ценностных ориентации будущего учителя.
В процессе анализа психолого-педагогической литературы выявлено противоречие между потребностью общества в компетентных педагогах и отсутствием теоретических разработок по проблеме формирования у них ценностных ориентации как основы профессиональной компетентности. Это актуализирует проблему определения ценностной основы профессиональной компетентности студентов педагогического вуза.
Отсутствие специальных исследований, определяющих ценностные основания профессиональной компетентности, затрудняет успешное решение этой задачи и позволяет акцентировать внимание на одном из аспектов данной проблемы, связанном с формированием ценностных ориентации студентов как основы их профессиональной компетентности. Постановка названной проблемы имеет, на наш взгляд, большой педагогический смысл и требует научной разработки, что обусловило выбор темы данного исследования - «Формирование ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности».
Объект исследования: формирование профессиональной компетентности студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: условия формирования ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности.
Цель исследования: выявить и апробировать условия формирования ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования: ценностные ориентации студентов определяют их направленность на ценности педагогической деятельности и являются основой профессиональной компетентности. Необходимыми условиями формирования ценностных ориентации студентов как основы их профессиональной компетентности являются: ориентация студентов на ценностное знание как аксиологическую составляющую профессиональной компетентности посредством разрешения проблемных вопросов на лекциях-диалогах и семинарах-диалогах; актуализация ценностного отношения в процессе формирования ценностных ориентации студентов как базовой основы их профессиональной компетентности в дискуссии, ролевой игре; включение студентов в проектную деятельность, способствующую формированию ценностных ориентиров поведения.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования, сформулированной гипотезой определены следующие задачи.
Изучить состояние проблемы формирования цен
Выявить теоретические предпосылки формирования ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности.
Определить критерии и изучить состояние сформированности ценностных ориентации студентов педагогического вуза.
Разработать модель профессиональной компетентности студентов педагогического вуза, основой которой являются их ценностные ориентации.
Проверить экспериментально-опытным путем эффективность условий формирования ценностных ориентации студентов как основы их профессиональной компетентности.
Методологическую основу исследования составляют положения общенаучных аксиологических концепций (Б.Г. Ананьев, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, В.А. Ядов).
Методологическими ориентирами выступают аксиологический, диалогический, личностно-деятельностный подходы (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, В.В. Сериков).
Ключевыми для построения концепции данного исследования явились работы, раскрывающие ценностные приоритеты педагогического образования (А.Н. Булынин, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Н.Д. Никандров, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.).
Теоретической основой исследования являются положения, раскрывающие сущность и содержание ценностных аспектов профессиональной компетентности будущего учителя (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, Н.В. Кузьмина, Е.М. Павлютенков, Н.Ф. Талызина, М.И. Шилова).
В исследовании мы опирались на идеи авторов, выделяющих значимость личностной составляющей в структуре профессиональной компетентности (И.Д. Лушников, А.К. Маркова, Л.М. Митина).
Методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, изучение программных документов, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование; эмпирические - наблюдение, беседа, опрос, проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, экспертная оценка и самооценка; статистические - качественный, количественный, корреляционный анализ результатов исследования, ранжирование.
Источниковая и опытно-экспериментальная база. Информационное обеспечение осуществлялось путем привлечения широкого круга литературных источников, включая монографии, статьи, учебные пособия, диссертации. Эмпирическая часть исследования проводилась на базе факультета начальных классов Красноярского государственного педагогического университета. В нем участвовали 180 человек (в том числе 160 - студенты экспериментальной и контрольной групп; 8 преподавателей кафедры педагогики и психологии начального образования КГПУ, 12 учителей школ №11, 41, 68 г. Красноярска в качестве независимых экспертов).
Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщении основных положений формирования ценностных ориентации студентов; в разработке структурно-функциональной модели профессиональной компетентности студентов педагогического вуза, в осуществлении экспериментально-опытной работы по формированию ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности в процессе преподавания спецкурса «Педагогическая аксиология» и организации проектной деятельности студентов в период прохождения ими педагогической практики.
Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап - поисково-теоретический (1999-2000 гг.). Изучена степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной философии, психологии, философии образования, педагогике, педагогической аксиологии, определен категориальный аппарат исследования, основные исходные положения.
Второй этап - экспериментально-опытный (2000-2001 гг.). Осуществлены систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования; определено содержание спецкурса «Педагогическая аксиология»; организована проектная деятельность студентов в процессе педагогической практики; разработана структурно-функциональная модель профессиональной компетентности студентов педагогического вуза, основой которой являются их ценностные ориентации; осуществлены констатирующий и формирующий этапы исследования.
Третий этап - обобщающий (2001-2002 гг.). Проведены анализ и обобщение результатов исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; завершено литературное оформление диссертации.
Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
1. Углублено и конкретизировано содержание понятия «профессиональная компетентность студента»; охарактеризована ее аксиологическая основа, определяющая направленность студентов на ценности педагогической профессии, отраженные в системе их ценностных ориентации.
2. Научно обоснована и сконструирована структурно-функциональная модель профессиональной компетентности студентов педагогического вуза, содержанием которой являются знания, умения, навыки, опыт, цели, ценности, характеризующие готовность студентов к осуществлению педагогической деятельности и определяющие их аксиологическую направленность, которая отражена в системе ценностных ориентации как основы профессиональной компетентности.
Выявлены смыслообразующая, оценочная, регулятивная функции ценностных ориентации как основы профессиональной компетентности и определено их значение в формировании ценностного знания, ценностного отношения, ценностного поведения студентов.
Выявлены и охарактеризованы условия формирования ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности: ориентация студентов на ценностное знание как аксиологическую составляющую профессиональной компетентности; актуализация ценностного отношения в процессе формирования ценностных ориентации как базовой основы профессиональной компетентности; включение студентов в проектную деятельность, способствующую формированию ценностных ориентиров поведения.
Определены этапы формирования ценностных ориентации студентов как основы их профессиональной компетентности: информационный как предъявление ценностей; актуализирующий как осознание и принятие ценностей; моделирующий как реализация ценностей в деятельности и поведении.
Разработаны и реализованы: содержание спецкурса «Педагогическая аксиология», обеспечивающего эффективность процесса формирования ценностных ориентации студентов как основы их профессиональной компетентности посредством включения студентов в лекции-диалоги, семинары-диалоги, дискуссии, ролевые игры; содержание проектной деятельности в процессе педагогической практики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке курсов педагогических дисциплин, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в деятельности образовательных учреждений, в системе педагогического образования. Результаты исследования процесса формирования ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности, проверенного экспериментально-опытным путем, используются в образовательной практике Красноярского края.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с аксиологическим, личностно-деятельностным подходами; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных; позитивными результатами исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Ценностные ориентации студентов педагогического вуза определяют их направленность на ценности педагогической деятельности и являются основой профессиональной компетентности.
Содержательными характеристиками структурно-функциональной модели профессиональной компетентности являются знания, умения, навыки, опыт, цели, ценности, характеризующие теоретическую, практическую, личностную готовность студентов педагогического вуза к осуществлению педагогической деятельности и определяющие их аксиологическую направленность, которая отражена в системе ценностных ориентации.
В качестве основных критериев сформированности ценностных ориентации выступают ценностное знание, ценностное отношение, ценностное поведение студентов педагогического вуза, раскрывающие содержательные характеристики ценностных ориентации.
Необходимыми условиями формирования ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности являются: ориентация студентов на ценностное знание как аксиологическую составляющую профессиональной компетентности на лекциях-диалогах, семинарах-диалогах; актуализация ценностного отношения в процессе формирования ценностных ориентации студентов как основы профессиональной компетентности в дискуссиях и ролевых играх; включение студентов в проектную деятельность, способствующую формированию ценностных ориентиров поведения, в процессе педагогической практики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на всероссийских, региональных научно-практических конференциях, в том числе на II межвузовской конференции «Проблемы обществоведения»; на III региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе»; на краевой научной конференции молодых ученых и студентов «Психолого-педагогическая наука для перспективных гуманитарных технологий»; на III региональной научно-практической конференции «Образование и социализация личности в современном обществе»; на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования»; на XXII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли «Формирование ценностных ориентации личности в духовно-нравственной сфере (XIX-XX вв.)»; обсуждались на заседаниях кафедр Красноярского государственного педагогического университета (1999 - 2002 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Науковедческие подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности студентов
Социальные перемены, происходящие в обществе, требуют новых подходов к развитию образования, а также по-новому ставят вопрос о профессиональной компетентности учителя. Личность учителя, его профессиональная компетентность оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания в современной школе. В условиях гуманизации образования формируется альтернативный по отношению к традиционным нормам тип компетентного педагога, руководствующегося в профессиональной деятельности не только знаниями, умениями, навыками, но и умеющего определять стратегию деятельности в соответствии с профессиональными и личностными ценностными ориентациями, использовать личностный и профессиональный опыт и контакты. А это предполагает принципиально иной подход к управлению процессом формирования профессиональной компетентности, который органично связывает профессиональный и личностный аспекты подготовки будущих педагогов в условиях педагогического вуза.
Понятие «компетентный» в словаре русского языка СИ. Ожегова определено как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области специалист, а «компетенция» определяется как круг вопросов, в котором кто-нибудь хорошо осведомлен [97]. В энциклопедическом словаре указывается, что слово «компетентный» происходит от латинского competo -добиваюсь, подхожу, и означает наличие знаний и опыта в той или иной области. В настоящее время не существует единого определения понятия «компетентность». В специальной литературе встречаются различные трактовки данной категории.
Н.С. Розов рассматривает компетентность как образовательную ценность наряду с ответственностью за общезначимые ценности, свободное ценностное самоопределение, личностной самоактуализацией и включает в ее содержание четыре аспекта: проблемно-практический, смысловой, ценностный, оценочный. Понимание компетентности как образовательной ценности имеет определенный смысл. Выступая в качестве теоретического потенциала практической деятельности, профессиональная компетентность приобретает характер ценности в контексте решения задач этой деятельности [118].
Е.И. Огарев под компетентностью понимает оценочную категорию, которая характеризует человека как субъекта деятельности, способного планировать и осуществлять эффективные действия, направленные на рациональное достижение поставленной цели. В структуре компетентности он выделяет следующие пять компонентов: глубокое понимание существа решаемых задач и проблем; знание опыта, накопленного в области деятельности; овладение передовыми достижениями; умение выбирать адекватные условиям средства и способы деятельности; чувство ответственности за результаты своей деятельности; способность анализа и коррекции своей деятельности в процессе достижения цели [96].
Предложенная Дж. Равеном трактовка компетентности раскрывает ценностные составляющие этого феномена. По Равену, компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным - значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня, которые, вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п. [113]. Для данного исследования значимо то, что Дж. Равеном акцентируется внимание не только на традиционные составляющие компетентности (знания, умения, навыки). Автор большее значение придает личностному опыту, целям и ценностям человека: его ценностному сознанию, отношению, поведению в рамках профессиональной деятельности и за ее пределами.
Директор Стенфордской международной комиссии по развитию образования Г. Вайнер определяет компетентность как адекватную ориентацию человека в следующих областях его деятельности: работе, учебе, здоровье, культуре, политике, окружающей среде, мире. Различные подходы к рассмотрению феномена компетентности дают нам ключ к определению профессиональной компетентности, ибо адекватная реакция непосредственно выходит на деятельность. Деятельность, как известно из работ Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева - это особого рода активность, которая регулируется сознанием и в которой порождается и развивается сознание. Педагогическая деятельность усложняется тем, что ее объектом выступают другие люди, она стимулирует активность у этих объектов педагогического воздействия, в результате которой порождается сознание и которая регулируется сознанием субъектов воздействия [28; 121; 69].
Теоретический анализ литературы свидетельствует о том, что понятие «профессиональная компетентность» зародилось в античности. Оно отражало идеальные представления Аристотеля об образовании, изучении профессии. В средневековье в его основу была положена идея организации профессионального образования на рационалистической основе, в эпоху Возрождения - идея развития компетентной личности как основополагающей ценности образовательного процесса. В XVIII веке компетентность учителя определялась наличием у него нравственных качеств, профессионального долга (И. Кант); педагогическим тактом, нравственной волей, справедливостью (И.Ф. Гербарт). Российская педагогика этого периода, отражающая ценностные подходы к образованию определяла компетентность учителя как наличие у него знания о нравственности и стремления руководствоваться нравственным знанием в профессиональной деятельности. Эти идеи получили развитие в работах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, СТ. Шацкого и др. Компетентность учителя определялась его научной подготовкой (знание преподаваемого предмета, дидактических принципов и методов преподавания, возрастных особенностей учащихся); учительским талантом как свойством субъективного характера; его нравственными личностными качествами (справедливость, выдержка и настойчивость, любовь к детям). Можно сказать, что проблема профессиональной компетентности педагога сложна и многоаспектна. В настоящее время разные ее грани изучаются в философии, акмеологии, педагогике, социологии, психологии и других гуманитарных науках. Это подтверждает наличие в общей педагогике целостного представления о профессиональной компетентности учителя, ее сущности, содержания, структуры и дальнейших путей формирования и развития.
В современной научно-педагогической литературе по проблеме профессиональной компетентности существует несколько точек зрения. СБ. Елканов [41], В.И. Журавлев [46], В.М. Мындыкану [88], Н.Ф. Талызина [136] определяют компетентность как одну из ступеней профессионализма.
А. А. Вербицкий [25], А.К. Маркова [81] определяют профессиональную компетентность через систему знаний, умений, навыков, способов деятельности, психологических качеств, необходимых учителю для осуществления педагогической деятельности.
Состояние проблемы формирования ценностных ориентации студентов
Проблема ценностных ориентации и их формирования раскрывается в социологических, психологических, философских, педагогических исследованиях. Понятие «ценностной ориентации» личности было введено американским социологом У. Томасом и польским социологом Ф. Знанецким, которые рассматривали ценностные ориентации в качестве установки личности, определяющей направленность ее поведения. В социологии и психологии ценностные ориентации трактуются во взаимосвязи с относительно устойчивым, социально обусловленным и избирательным отношением человека к совокупности материальных и духовных общественных благ и идеалов (Ф. Знанецкий, У. Томас, Э. Фромм). Первичными условиями формирования ценностных ориентации при этом выступают общие и специфические социальные условия её формирования. Первичные условия отражаются в индивидуальном сознании, формируя специальные потребности, интересы, установки, ценностные ориентации личности, которые в свою очередь влияют на поведение индивида и оценку явлений. Поведение личности опосредуется при этом мотивами деятельности, а практическая деятельность является целенаправленной в соответствии с ценностными ориентациями. В социологической литературе понятие «ценностная ориентация личности» определяется авторами через психологическое понятие установки (например, А.Г. Здравомыслов и В.А. Ядов определяют ценностные ориентации как «установку личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества). Вслед за социологами представители грузинской психологической школы Д.Н. Узнадзе и А.С. Прангишвили пытались рассмотреть содержание понятия установки в связи с содержанием понятия «ценностная ориентация» в плане их применения в социологическом исследовании. Более того, понятие «ценностная ориентация» часто отождествляется с понятием установки. Исходя из концепции Д.Н. Узнадзе, ценностная ориентация личности - это определённая структура отношений личности к фактам действительности. Конкретное проявление отношения протекает в форме фиксированных установок, отражающих состояние готовности личности к определенной деятельности (Г. Олпорт). В психологии проблема ценности и ценностных ориентации является предметом изучения в работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Е.С. Волкова, Б.С. Круглова. Ценностные ориентации как предмет психологического исследования занимают место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации, с одной стороны, и мировоззренческих структур сознания, с другой. Они являются одной из личностно значимых «зон», в которые приходится вторгаться психологу. Ценностные ориентации рассматриваются в социально-психологических исследованиях как один из интегративных элементов, характеризующий направленность личности (М. Рокич, 1968; В.А. Ядов 1969, 1979; Г.М. Андреева, 1980 и др.), широко применяются в возрастной и педагогической психологии (Г.Е. Залесский, 1975; В.Д. Ермоленко, 1984; Б.С. Круглов, 1978, 1983 и др.). Ценностные ориентации характеризуются как «направленность личности на те или иные ценности» (Б.Г. Ананьев). Под ценностными ориентациями понимается социально детерминированная и зафиксированная в психике индивида направленность личности на цели и средства деятельности (Б.С. Круглов). Ценностные ориентации отражают систему отношений человека к социальной действительности и определяют мотивацию его поведения. В основе функционирования ценностных ориентации лежат ценности. Они отражаются в сознании индивида с точки зрения их возможности удовлетворить его потребности и интересы. У каждого может существовать своя система ценностей, структурированная в определенную иерархию. Психологический подход рассматривает понятие «ценностные ориентации» как вовлеченный компонент воспитательной деятельности, фиксирующий внутреннюю предрасположенность, «идеальные устремления» личности на когнитивном (рациональном), аффективном (эмоциональном) и конативном (поведенческом) уровнях. Поскольку ценностные ориентации определяются как основание определенного рода поведения, их нередко выносят за скобки деятельности, полагая, что речь идет скорее о состоянии ей предшествующем (Л.Н. Лесохина). В других случаях ценностным ориентациям отводится роль личностной потенции, которая обнаруживается не раньше, чем включаются мотивы поведения. Сами же ценностные ориентации уходят в глубокий подтекст деятельности. На самом деле дистанция, существующая между ценностными ориентациями и тенденциями поведения, зависит от способа их соотнесения в структуре жизнедеятельности (А.Г. Асмолов, М.А. Ковальчук и др.). В философии проблема «ценностной ориентации» решается в контексте антропологического подхода, когда предметом рассмотрения оказываются не только отношения человека с объективными сферами и принципами его существования, но и сам механизм его внутренней сознательной деятельности, его духовно-волевая организация и нравственная природа (Б.Г. Григорян). Само появление термина «ценностные ориентации личности» связано с поиском некоторой оси сознания, вокруг которой вращаются многие жизненные вопросы (А.Г. Здравомыслов). Ученый отмечает, что «совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентации образует своего рода ось знания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности». Исследованию ценностных ориентации посвящены многочисленные диссертационные исследования, в которых делаются попытки нового осмысления данного понятия. М.П. Бочаров определяет ценностные ориентации как «духовный уклад личности» и как векторы ценностей личности. Е.А. Подольская отождествляет ценностные ориентации с направленностью личности. З.П. Баева под ценностными ориентациями понимает высокий уровень духовной культуры. Понятие «ценностная ориентация» рассматривается во взаимосвязи с такими ценностными категориями как норма, мораль, ценность, нравственность (В.Е. Кемеров, В.И. Плотников).
Ориентация студентов на ценностное знание как аксиологическую составляющую профессиональной компетентности
Исходя из данных теоретического анализа, в качестве основных условий формирования ценностных ориентации как основы профессиональной компетентности студентов мы определили ориентацию студентов на ценностное знание как аксиологическую составляющую профессиональной компетентности; актуализацию ценностного отношения в процессе формирования ценностных ориентации как базовой основы профессиональной компетентности; включение студентов в проектную деятельность в процессе педагогической практики.
В соответствии с этим, нами была спланирована экспериментально-опытная работа, которая предусматривала три этапа.
Первый этап пропедевтический (организационный) - на начальном этапе организации экспериментально-опытной работы нами был выявлен исходный уровень сформированности профессиональной компетентности и ценностных ориентации студентов экспериментальной и контрольной групп. Разработана структурно-функциональная модель профессиональной компетентности студентов педагогического вуза, уточнены и обобщены качественные характеристики профессиональной компетентности, представленные единством ее компонентов (знания; умения и навыки; опыт; контакты; ценности, цели) на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Также было определено значение смыслообразующей, оценочной, регулятивной функций ценностных ориентации в формировании профессиональной компетентности студентов педагогического вуза. Определено содержание спецкурса «Педагогическая аксиология», структура курса, способы организации деятельности студентов четвертого и пятого курсов факультета начального образования КГПУ; реализация названного спецкурса.
На данном этапе были определены основные условия формирования ценностных ориентации студентов как основы их профессиональной компетентности.
Второй этап деятель ностный (практический) - организация проектной деятельности студентов педагогического вуза в процессе педагогической практики. На данном этапе также осуществлялась экспериментальная проверка эффективности условий формирования ценностных ориентации студентов как основы их профессиональной компетентности.
Третий этап аналитический (оценочный). На данном этапе были проведены контрольные срезы, направленные на выявление сформированности ценностных ориентации студентов, проанализированы и обобщены полученные данные. Выявлена позитивная динамика формирования ценностных ориентации как основы профессиональной компетентности студентов педагогического вуза.
При постановке эксперимента мы учитывали новообразования юношеского возраста: социальная зрелость, самостоятельность, взрослость, определение смысла жизнедеятельности и профессиональное самоопределение (Л.С. Выготский). Образование делает процесс личностного развития более целенаправленным и менее напряженным, помогает «смягчить» протекание кризисов развития. В юношеском возрасте происходит самоопределение в вопросах: Кем быть? Каким быть? Ведущей деятельностью для студенчества становится профессионально-познавательная.
В этом возрасте происходит качественный скачок в формировании мировоззрения, что, в свою очередь, вызывает рост морального самосознания. Происходит бурное развитие духовных потребностей и интересов. Одной из важнейших характеристик студента является профессиональная направленность. Интерес к выбранной специальности для студентов становится глубоким и постоянным. Перспективы будущего, осознание необходимости в приобретении профессии стимулируют студентов к выработке таких личностных качеств, которые соответствуют целевым установкам в избранной сфере профессиональной деятельности. Мы учитывали также, что в этом возрасте происходят значительные изменения в эмоциональной сфере: делаются попытки управлять своими чувствами и эмоциями, поступками и поведением. Студенческий возраст характеризуется переходом к сознательной и ответственной жизни, творческим подъемом, самостоятельностью и активностью.
При постановке эксперимента мы опирались на точку зрения Б.Г. Ананьева, который считает, что в годы студенчества отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, а также решения вербально-логических задач. В личностном отношении этот возраст имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера.
Учитывая специфику студенческого возраста, мы сочли необходимым при постановке эксперимента учесть следующие моменты.
Во-первых, у студенчества, в отличие от других социальных групп, формирование установок, интересов, ценностных ориентации и ценностей осуществляется с высокой степенью самостоятельности при направляющей роли преподавателей в системе работы вуза. Во-вторых, система профессиональных ценностных ориентации, которая начинает формироваться, в большей степени подвержена коррекции. Ценностные ориентации определяют сущность деятельности студента: ради чего он обучается, какие ставит цели, какие способы достижения поставленных целей выбирает. Ценностные ориентации выступают важнейшим фактором мотивации поведения личности, лежат в основе социальных поступков; влияют на процесс личностного выбора. Развитые ценностные ориентации - показатель профессиональной компетентности личности, степени ее вхождения в педагогическую деятельность.
Для определения уровня сформированности профессиональной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп нами использовалась методика К.М. Левитана, так как она позволяет сделать акцент на ценности педагогической деятельности как личностно значимой для студента (Приложение 3).
Экспериментальная работа проводилась нами на базе факультета начальных классов КГПУ. В качестве экспериментальной группы выступали студенты четвертого и пятого курсов факультета начальных классов в количестве 70 человек (соответственно 2000 - 2001 и 2001 - 2002 гг. обучения); контрольной - студенты четвертого и пятого курсов факультета начальных классов в количестве 60 человек (соответственно 1999 - 2000 и 2000 - 2001 гг. обучения).
Методика К.М. Левитана содержательно отражает знание студентами образовательных целей и ценностей в совокупности предметной, психолого-педагогической, методической составляющих; общую эрудицию студентов; осознание ими значимости передачи школьникам в профессиональной деятельности способов приобщения к образовательным целям и ценностям (теоретическая готовность как составляющая профессиональной компетентности).
Актуализация ценностного отношения в процессе формирования ценностных ориентации студентов как базовой основы их профессиональной компетентности
В качестве следующего условия формирования ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основы их профессиональной компетентности выступает актуализация ценностного отношения. В этой связи большую ценность для нас представили работы М.Д. Юрасовой, раскрывающей основы ценностного отношения как процесс действенного, активного познания субъектом свойств и сущности окружающих его объектов. Объективный материальный мир, представая перед человеком во всем своем многообразии, является источником и содержанием познания, причем, объект познания - это объективная реальность, вступающая во взаимодействие с субъектом. Именно здесь целесообразно говорить о ценностном отношении. Поэтому спецкурс был построен таким образом, чтобы студенты могли акцентировать внимание на том или ином изучаемом объекте, выделяя его как ценность. Это позволило будущему учителю как субъекту исходить из условий своей жизни, опираясь при этом на предшествующий опыт. Его ценностная ориентация, базирующаяся на потребностях, интересах, нормах, обусловленных как его биологической природой, так и теми историческими условиями, в которые он поставлен, служила мерилом его отношения к профессионализму, основой его жизнедеятельности. Так как ценностная ориентация субъекта определяется как выбор на основе потребности (содержащей в себе единство объектного и субъектного при доминировании объектного) и интереса, ряд занятий спецкурса «Педагогическая аксиология» были проведены в виде дискуссий и ролевой игры. Дискуссия и ролевая игра направляли познания субъекта на объект (структурные составляющие профессионализма) для удовлетворения потребностей, способствовали формированию у студентов ценностного отношения. Любая деятельность людей, основываясь на удовлетворении потребностей и интересов, всегда целенаправленна и предполагает постановку определенной задачи. В дискуссии и ролевой игре действие субъекта детерминируется изначально его будущим, которое присутствует сначала в голове, в мыслях идеально как цель. Создание мысленного образа того предмета, явления, к которому стремится субъект, выступает идеальной мысленной ценностью. Включаясь в дискуссию, вступая в ролевую игру, студенты переводили идеальную ценность в разряд реально действующей и руководствовались ею, отстаивая свою позицию или выполняя роль субъектов деятельности. Подобный отбор ценностей студенты осуществляли как на основе целей, какими руководствуется общество, так и своих собственных. Таким образом, цель, присоединяясь к личностным потребностям и интересам, выступала основанием ценностного отношения. Дискуссии и ролевая игра позволили формировать ценностные отношения студентов в процессе практического освоения ими объективного мира, где объектные и субъектные ценности выступают во взаимосвязи. Кроме того, дискуссия с одной стороны позволила студенту осуществить выбор позиций на основе принятия (отрицания) определенных ценностей, - с другой составить представление о ценностном основании суждений других участников дискуссии. В ролевой игре взаимодействие позиций с различными ценностными основаниями происходило на деятельностном уровне. Здесь студенты, стремясь к достижению общего значимого для всех субъектов результата деятельности, вынуждены были осуществлять поиск общезначимых ценностей, являющихся основанием совместной деятельности. Психологическая составляющая ценностного отношения как эмоционально-оценочная, сознательно-избирательная позиция человека к явлениям окружающей действительности также реализовалась в процессе столкновения позиций в дискуссии и их объединения в ролевой игре. В зависимости от ценностных приоритетов, которые выбирали студенты в дискуссии и ролевой игре, можно было составить суждение об их ценностном отношении. Отношение в значительной мере определяло поведение студентов в ролевой игре. При определении тем и проведении дискуссий решались следующие задачи: закрепить и углубить теоретические знания, полученные студентами в процессе слушания лекций; научить их анализировать сложные педагогические явления и процессы с позиции теории ценности в единстве философского, психологического, педагогического аспектов, выделять ведущие идеи, устанавливать связь с основными причинами их возникновения и развития; выявлять сущность и особенности конкретного передового опыта; получать знания и навыки проведения проблемных уроков и дискуссий, характеризующие в целом будущего учителя как компетентного. Тематика дискуссий определялась таким образом, чтобы они выполняли смыслооборазующую, оценочную, регулятивную функции; «Эстафета смыслов», «Открытая кафедра», «Передача эмоций».
