Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования профессионально-ценностных ориентации студентов педагогического вуза 14
1 Профессионально-ценностные ориентации как предмет психолого-педагогического анализа 14
2 Проблема формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза 41
3 Изучение и анализ сформированности профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза 61
Выводы по I главе 78
Глава II Организационно-педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза 82
1 Актуализация аксиологического потенциала педагогического знания . 82
2 Организация диалога как дидактико-коммуникативнои среды, способствующей формированию у студентов ценностного отношения к педагогической деятельности 97
3 Включение студентов в имитационное моделирование, обеспечивающее формирование профессионально-ценностных ориентации 114
Выводы по II главе 152
Заключение 155
Библиография 159
Приложения 174
- Профессионально-ценностные ориентации как предмет психолого-педагогического анализа
- Проблема формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза
- Актуализация аксиологического потенциала педагогического знания
- Организация диалога как дидактико-коммуникативнои среды, способствующей формированию у студентов ценностного отношения к педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в социальной, экономической, духовной сферах общества привели к смене ценностных приоритетов. С одной стороны, происходит распространение и ценностей, ориентирующих на признание в качестве высшей ценности человека, его прав на свободное, и полноценное развитие. С другой стороны возрастает опасность утверждения ценностных установок утилитарно-прагматического характера. В этой ситуации актуализируется проблема ориентации будущих учителей на гуманистические ценности как приоритетные; что предполагает выделение принципиально новых ориентиров, целей и задач образовательного процесса в педагогическом вузе, направленного на ценностное самоопределение студента уже на начальном этапе профессиональной подготовки, поскольку наиболее значительные изменения в системе ценностных ориентации ' студентов происходят в течение первого года обучения.
Новые ориентиры в подготовке студентов в педвузе выдвигают в ряд актуальных проблему формирования у студентов первого; курса профессионально-ценностных ориентации, составляющих внутреннюю основу их отношения к педагогической действительности, позволяющих им отбирать, актуализировать целевые, содержательные и технологические компоненты педагогического процесса с позиций их адекватности развивающейся личности ребенка.
Анализ теоретических источников показывает, что в силу значимости
начальный этап обучения студентов обращает на себя внимание значительного
числа исследователей. Педагогической наукой изучаются различные аспекты
адаптации студентов первого курса к обучению в педвузе (И.В.Житкова,
А.Н.Лактионов, НД.Левитов, Ю.АСамарин и др.); особенности их
самовоспитания и самообразования (А.М.Трещев), формирования
индивидуального стиля познавательной' деятельности. (П.А.Просецкий,
В.А.Семиченко); особенности профессионального самоопределения
(Г.В.Акопов, Н.Е.Анкудинова). Хотя проблема формирования
профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса, не являлась предметом изучения в указанных исследованиях, ученые указывают на ведущее значение ценностно-мотивационной стороны на начальном этапе обучения в вузе.
В социологических, психологических, педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для решения проблемы формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педвуза. Ряд исследователей (Е.В.Бондаревская, В.И.Гинецинский, Н.Д.Никандров, А.Б.Орлов, Н.С.Розов, В.АСластенин, Г.И.Чижакова и др.) указывают на необходимость обращения к педагогическим ценностям, составляющим основу профессионально-ценностных ориентации будущего учителя, изучения и всестороннего анализа ценностных ориентации субъектов образовательного процесса. В исследованиях С.Г.Вершловского, И.Б.Котовой, И.Ф.Исаева, Е.Н.Шиянова и др. отражены подходы к решению проблемы педагогических ценностей, выявлена их специфика, созданы предпосылки для изучения
»ч>с национальная! 3
сущности, иерархии общечеловеческих и специфических ценностей профессионально-педагогической деятельности, определения путей и средств их личностного принятия будущими педагогами.
В ряде исследований отражены: проблема формирования ценностных
ориентации студентов и учителей (Е.С.Волков, Н.В.Иванова, А.В.Кирьякова и
др.); роль различных видов деятельности в формировании ценностных
ориентации личности, в т.ч. профессиональных (А.Г.Ковалев,
Г.Н.Прозументова, Е.Н.Шиянов и др.); пути и методы формирования
профессионально значимых ценностных ориентации будущих учителей
(В.Г.Воронцова, Л.Х.Магамадова, Л.В.Разживина). В некоторых
исследованиях рассмотрены отдельные аспекты данной проблемы: формирование ценностных ориентации учителей в процессе познавательной деятельности (Л.В.Мачикина, В.Э.Тамарин), в процессе общения (Е.Б.Быстрай, С.В.Новикова, О.В.Сальдаева); самоопределение студентов с учетом ценностей педагогического образования в процессе их профессионально-педагогической подготовки (В.Д.Повзун).
Анализ научных исследований по проблеме формирования профессионально-ценностных ориентации студентов педвуза в процессе их подготовки позволил выявить противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке педагогов, внутреннюю основу профессиональной деятельности которых составляет система личностно принятых гуманистических ценностей, и недостаточно выраженной ориентацией процесса подготовки студентов первого курса педагогического вуза на профессионально-педагогические ценности; между наличием ценностного потенциала в содержании педагогических дисциплин, изучающихся на первом курсе и его невостребованностью в реальном образовательном процессе педвуза; между личностной потребностью- студентов первого курса в ценностном самоопределении, самореализации и отсутствием условий для их осуществления в сложившейся практике подготовки студентов в вузе.
Указанные противоречия актуализируют проблему выявления организационно-педагогических условий формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза.
Начало обучения студентов в педвузе совпадает с завершением периода ранней юности. Характерными для этого периода жизни являются становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиска смысла жизни, определение позиции в жизни, что активизирует процессы личностного и профессионального самоопределения (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн), проектирования себя в профессии. В 17-18 лет (момент поступления и период обучения на первом курсе) наблюдается кризис юности. По мнению ряда психологов,
Непосредственное формирование, Изменение ГЛубиННЫХ СМЫСЛОВЫХ
образований личности, к которым относятся и профессионально-ценностные ориентации, возможно лишь в кризисные этапы развития человека (АИ.Донцов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.И.Шевандрин). Это позволяет
рассматривать названный период как сензитивный для формирования профессионально-ценностных ориентации студентов.
В науке созданы теоретические предпосылки для решения данной проблемы, однако выявление организационно-педагогических условий формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педвуза не являлось предметом специального рассмотрения и требует своего решения.
Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также ее высокая практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса в процессе их подготовки в педагогическом вузе».
Цель исследования: обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем эффективность организационно-педагогических условий формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первогб курса педвуза.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса будет эффективным, если:
актуализировать аксиологический потенциал педагогического знания при изучении педагогических дисциплин;
организовать диалог как особую дидактико-коммуникативную среду, способствующую формированию ценностного отношения к педагогической деятельности, к себе как ее субъекту, к личности воспитанника;
включить студентов в имитационное моделирование, обеспечивающее формирование их профессионально-ценностных ориентации.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
Исследовать теоретические предпосылки формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза.
Уточнить сущность процесса формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза.
Определить критерии и изучить состояние сформированности профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса.
Обогатить ценностной проблематикой содержание курса «Общие основы педагогики», обеспечивающего эффективность процесса формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза.
Проверить эффективность организационно-педагогических условий формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза в опытно-экспериментальной работе.
Методологическую основу исследования составляют теория социальной природы ценностей (С.Ф.Анисимов, В.П.Тугаринов), учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности (В.Г.Афанасьев, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган и др.), теория деятельности как основа механизма присвоения и реализации личностью социальных ценностей (А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составляют теория аксиологии образования (М.В.Богуславский, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Н.С.Розов, Г.И.Чижакова и др.), теория ориентации субъектов на гуманистические социально значимые ценности (К.В.Гавриловёц, А.В.Кирьякова), личностный и деятельностный подходы (Б.ПАнаньев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков и др.), основы диалогической сущности образования (В.С.Библер, М.М.Бахтин, С.Ю.Курганов).
В основу разработки научной концепции исследования положены идеи
ценностных приоритетов развития образования (С.К.Бондырева,
Н.Д.Никандров, В.АСластенин), гуманизации профессионально-
педагогического образования (Е.В.Бондаревская, И. А. Колесникова, Е.Н.Шиянов).
В исследовании мы опирались на положения возрастной психологии, в частности о новообразованиях юношеского возраста (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.И.Донцов, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейнидр.).
Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс методов, исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, изучение нормативно-программной документации, методических пособий; эмпирические педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, самооценка, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности студентов; статистические - качественный, количественный анализ результатов исследования, ранжирование.
База исследования: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева, факультет начальных классов. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 143 человека - студенты экспериментальной и контрольной групп.
Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщении основных положений формирования профессионально-ценностных ориентации студентов; в разработке алгоритма освоения профессионально-педагогических ценностей студентами первого курса педвуза; в осуществлении опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза в процессе преподавания дисциплины «Общие основы педагогики».
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, социологической, психологической, педагогической
литературы, связанной с проблемой исследования, разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись основные исходные положения. Уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования. Отбирались методы изучения исследуемого явления.
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза: обогащалось содержание и разрабатывалась программа курса «Общие основы педагогики», осуществлялась его апробация в образовательном процессе педагогического вуза.
На третьем этапе (2002 — 2003 гг.) проводились анализ, и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения, и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; осуществлялось литературное оформление диссертации.
Основные результаты, полученные соискателем, научная новизна исследования:
Уточнена сущность процесса формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза и представлен алгоритм освоения студентами первого курса ценностей профессионально-педагогической деятельности как последовательности этапов: получение информации о профессионально-педагогических ценностях, ее трансформация, осмысление профессионально-педагогических ценностей, соотнесение их с личностно значимыми ценностями; эмоционально-чувственное переживание значимости профессионально-педагогических ценностей, их оценка; экстериоризация ценностей в деятельности и общении, апробирование ценностей в реальном взаимодействии; осуществление рефлексии как сопоставления осваиваемых ценностей с актуальной системой ценностей; преобразование имеющейся системы профессионально ценностных ориентации.
Определены критерии сформированности профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза: знание и понимание ценностей профессионально-педагогической деятельности; эмоционально-ценностное отношение к профессионально-педагогическим ценностям, готовность к реализации ценностей в деятельности и общении.
Обогащено ценностной проблематикой и реализовано содержание курса «Общие основы педагогики», обеспечивающее эффективность процесса формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса.
Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педвуза: актуализация аксиологического потенциала педагогического знания; организация диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей взаимообогащение ценностных позиций студентов, способствующей формированию ценностного отношения к педагогической деятельности; включение студентов в имитационное моделирование,
обеспечивающее экстериоризацию принятых ценностей в деятельности и общении.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявленные и научно обоснованные организационно-педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса обогащают педагогическую теорию и способствуют дальнейшему развитию аксиологической направленности процесса профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов.
Лоактическая значимость исследования; заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при составлении учебных планов и программ, разработке дидактических и методических материалов в системе педагогического образования; в деятельности образовательных учреждений по формированию ценностных ориентации школьников, учителей; в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Результаты исследования процесса формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса, проведенного опытно-экспериментальным путем, используются в образовательной практике Красноярского края.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность процесса формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза представляет собой освоение ими профессионально-педагогических ценностей. Алгоритм освоения профессионально-педагогических ценностей включает последовательность действий (этапов): получение информации о профессионально-педагогических ценностях, ее трансформация, осмысление профессионально-педагогических ценностей, соотнесение их с личностно значимыми ценностями посредством актуализации аксиологического потенциала педагогического знания в содержании курса педагогики; эмоционально-чувственное переживание значимости профессионально-педагогических ценностей, их оценка посредством организации дидактико-коммуникативной среды, включающей дискуссии, диспуты как формы реализации диалога; экстериоризация ценностей в деятельности и общении, апробирование ценностей в реальном взаимодействии; осуществление рефлексии как сопоставления осваиваемых ценностей с актуальной системой ценностей, обеспечиваемые включением студентов первого курса в имитационное моделирование, преобразование на этой основе имеющейся системы профессионально-ценностных ориентации.
Основными критериями сформированности профессионально-ценностных ориентации являются: знание и понимание ценностей профессионально-педагогической деятельности; эмоционально-ценностное
отношение к профессионально-педагогическим ценностям; готовность к реализации ценностей в деятельности и общении.
3. Использование способов актуализации аксиологического потенциала
педагогического знания (акцентирование ценностей в предметном содержании
курса, проблематизация ценностного содержания, интеграция научно-
педагогических знаний и личностного опыта студентов педагогического вуза,
персонализация педагогического знания) на лекционных, семинарских и
практических занятиях выступает в качестве условия, способствующего
формированию у студентов первого курса ценностных представлений, знаний
о ценностных аспектах педагогической реальности; осознанию собственной
системы профессионально-ценностных ориентации.
Организация дидактико-коммуникативной среды, включающей дискуссии, диспуты как формы реализации диалога, выступает в качестве организационно-педагогического условия, способствующего принятию студентами первого курса ценностей профессионально-педагогической деятельности, их переживанию как личностно значимых, формированию ценностного отношения к педагогической деятельности, к себе как ее субъекту, к личности воспитанника.
Включение студентов первого курса в имитационное моделирование на основе использования игровых и неигровых методов является организационно-педагогическим условием, обеспечивающим актуализацию осваиваемых ценностей в моделируемых ситуациях предстоящей профессиональной деятельности; их деятельностную экстериоризацию; коррекцию направленности профессионально-ценностных ориентации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на всероссийских, региональных научно-практических конференциях, в том числе Сибирских педагогических чтениях «Педагогические традиции и новации как фактор развития профессионального образования» (Красноярск, 2000 г.); на II межвузовской конференции «Проблемы обществоведения» (Красноярск, 2001 г.); на III региональной научно-практической конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2001 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования» (Красноярск, 2002 г.); на краевой научной конференции молодых ученых и студентов «Психолого-педагогическая наука для перспективных гуманитарных технологий» (Красноярск, 2002, 2003 гг.); на IV региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2003г.); на XXII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли (Москва, 2003 г.); обсуждались на заседаниях кафедр Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.Астафьева (2000 -2003 гг.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Профессионально-ценностные ориентации как предмет психолого-педагогического анализа
Первый год обучения студентов в педагогическом вузе имеет большое значение как в плане формирования у них позитивной направленности на профессиональную деятельность, так и в плане личностного становления.
Жизненная ситуация студентов первого курса — вчерашних школьников претерпевает значительные изменения. Изменяется само содержание учебной деятельности, предопределяющее выработку новых установок на познавательный процесс; меняются ритм учебной деятельности, формы учета и контроля ее результатов, установки на продолжение профессионального образования, мотивация учения, отношение к окружающему и к себе.
Все эти новообразования в изменившейся жизненной ситуации студентов первого курса сопровождаются изменениями в системе их ценностных ориентации, которая, по мнению исследователей, характеризуется как более подвижная, пластичная, в большей степени подверженная педагогическому влиянию (Г.В.Акопов, НА.Исаева, И.Н.Первухина и др.).
В силу значимости данный этап обучения студентов обращает на себя внимание значительного числа исследователей. При этом изучаются различные аспекты подготовки студентов первого курса педагогического вуза: вопросы мотивации учения и деятельности студентов первого курса (Ю.В.Варданян); адаптации к педагогической профессии (Е.С.Волков); их интересов и намерений (Л.И.Лапочкина); самопознания и профессионального самосовершенствования (В.А.Семиченко); самообразования и самовоспитания (А.М.Трещев).
В отдельных психологических исследованиях внимание исследователей акцентируется на особенностях учебной самооценки студентов первого курса (В.П.Гиоева); изучаются проблемы преодоления трудностей общения на начальном этапе вхождения в профессию (Л.А.Поварницына), развития творческой активности студентов-первокурсников (Н.А.Ершова); исследуются особенности умственной деятельности студентов первого курса (В.А.Семиченко) и др.
В названных работах, как правило, находит отражение взаимосвязь общего (подготовки студентов педагогического вуза на всех этапах обучения) и: особенного (специфики подготовки студентов-первокурсников).
Доказано, что ценностные ориентации студентов на всех курсах обучения имеют разную направленность, что отчасти обусловлено различными видами деятельности студентов, включением их в педагогическую практику, научно-исследовательскую деятельность (А.Н.Борщев, Е.С.Волков). В то же время для выявления специфики профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса необходимо рассмотреть наиболее общие содержательные характеристики ценностных и профессионально-ценностных ориентации.
Рассмотрим понятия «ценностные ориентации» и «профессионально-ценностные ориентации».
Понятие «ценностные ориентации» впервые было введено в социологию в 20-е гг. социологами У.Томасом и Ф.Знанецким, которые рассматривали ценностные ориентации в качестве установки личности, регулирующей ее поведение [176].
Отечественными социологами (В.В.Водзинской, АХДцравомысловым Л.М.Федоровым, А.СШаевым, В.А. Ядовым) понятие «ценностные ориентации» также рассматривается во взаимосвязи с установками индивида на ценности, его устремлениями к социально значимым ценностям и: трактуется как «относительно устойчивое, социально обусловленное, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности» [161; 237].
В ряде педагогических и психологических работ «ценностные ориентации» трактуются как готовность личности к определенному способу действия, выражающемуся в установке личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры (И.Д.Багаева, Э.В.Беляев, Г.Н-Прозументова, Г.ПСавкина и др.)
М.Г.Казакина рассматривает «ценностные ориентации» как интегративное образование, характеризующее целостную личность, ее направленность на объективные ценности, выражающееся в их осознании и переживании в виде потребностей, мотивирующих настоящее поведение и программирующих будущее [72; 11].
Понятие «профессионально-ценностные ориентации» является видовым относительно родового понятия «ценностные ориентации». Оно конкретизирует общие характеристики последнего относительно специфики профессии, профессионально-педагогической деятельности.
Так, С.А.Хмара под «профессионально-ценностными ориентациями» понимает важнейший элемент внутренней структуры личности, выражающий субъективное отношение к общественно значимым ценностям труда, определенным компонентам педагогической деятельности [160].
В исследовании Л.Х.Магамадовой «профессионально-ценностные ориентации» трактуются как совокупность личностно принятых ценностей профессионально-педагогической деятельности, которые, выражая-внутреннюю основу отношения личности к сущностным аспектам педагогической профессии, регулируют поведение личности в профессиональной деятельности [94].
Несмотря на неоднозначность трактовок, все исследователи согласны с тем, что профессионально-ценностные ориентации — более или менее устойчивое интегративное личностное образование, имеющее ведущее значение в структуре личности, определяющее ее профессиональное сознание, проявляющееся в доминирующих тенденциях поведения в процессе осуществления профессионально-педагогической деятельности.
Исследователи ценностных ориентации и профессионально-ценностных ориентации раскрывают их содержательные характеристики, определяют роль и значение, подчеркивая сложность данного феномена.
Феномен ценностных ориентации изучается социологами через раскрытие содержательной направленности личности, характера ее отношений к действительности. Направленность личности определяет цели, которые ставит перед собой человек; стремления, которые ему свойственны; мотивы,, в соответствии с которыми он действует (В.В.Водзинская, В.Б.Ольшанский, ЛМ.Федоров).
В психологической теории существует тенденция рассмотрения ценностных ориентации как системы фиксированных установок: личности, характеризующейся избирательным отношением личности к ценностям (К.Д.Давыдова, ИКХИстошин, И.С.Кон, ІШЛІихирев и др.), как обобщенных и структурированных систем ценностных представлений (Ю.Р.Саарнийт), направленности личности: на те или иные ценности, цели и средства — фиксированные и социально обусловленные (Б.Г.Ананьев, И.Л.Баскакова, К.К.Платонов, Б.СКруглов, З.В.Кузьмина и др.), как отношения личности к ценности, к некоторым аспектам социальной системы (И.Н.Груздова, Ю.М.Жуков, Г.Е.Леевик и др.), как устойчивых систем ценностных взглядов и понятий личности об объектах окружающего мира (С.В.Новикова).
Проблема формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса педагогического вуза
Процесс формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса обусловлен особенностями феномена профессионально-ценностных ориентации, возрастными особенностями студентов первого курса, в том числе психическими новообразованиями раннего юношеского возраста, спецификой ситуации развития студентов на начальном этапе профессионально-педагогической подготовки.
В основе решения проблемы формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса лежат теоретико-методологические положения, раскрывающие сущность механизма усвоения личностью социальных ценностей (К.А.Абульханова-Славская, С.Ф.Анисимов, В.М.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.), идея перевода социально значимых ценностей в личностно значимые. Истоки формирования ценностных ориентации авторы усматривают в социальном характере деятельности людей.
Относительно специфики формирования профессионально-ценностных ориентации у студентов первого курса, отметим следующее: у студентов-первокурсников, избравших профессию учителя, уже имеются определенные ценностные представления о будущей профессии, о социально-профессиональной роли, об идеале педагога; у них сложилось определенное отношение к различным сторонам педагогического труда, поскольку до поступления в педагогический вуз они являлись участниками образовательных систем, имели опыт взаимодействия с учителями разного типа. Студенты первого курса — вчерашние школьники — сделавшие выбор в пользу профессии педагога, пришли в педагогический вуз со сложившимися позитивными или негативными установками к отдельным ценностям профессионально-педагогической деятельности.
Поэтому постановка проблемы формирования профессионально-ценностных ориентации у студентов первого курса особенно актуальна для данного этапа профессионально-педагогической подготовки, поскольку система профессионально-ценностных ориентации первокурсников носит подвижный и динамичный характер, ей свойственны изменения при влиянии внешних и внутренних условий. В этой связи одной из значимых задач педагогического вуза является определение тех условий обучения и воспитания студентов первого курса, которые бы обеспечивали осознание и рефлексию ими собственных ценностей, осмысление ценностей педагогической профессии, переориентацию и коррекцию ценностной направленности одних студентов и укрепление и развитие профессионально значимых ценностных ориентации у других. Это является значимым, поскольку профессионально-ценностные ориентации присутствуют не только в сознании будущего педагога в виде личностных смыслов, но и в реальном поведении, в поступках, действиях.
Для того чтобы определить особенности процесса формирования профессионально-ценностных ориентации: студентов первого курса педагогического вуза, необходимо рассмотреть наиболее общие вопросы формирования ценностных ориентации личности.
На специфику процесса формирования ценностных ориентации, в т.ч. и профессионально-ценностных, указывают исследователи (М.Г.Казакина, И.Я.Лернер, В.В.Сериков и др.). Ученые утверждают, что сама природа феномена «ценность» предопределяет невозможность прямого заимствования или присоединения значимых ценностей к ценностно-смысловым образованиям других субъектов (МС.Каган, А.Н Леонтьев, В.Франкл и др.). Значимым выводом, общим для исследователей процесса формирования ценностных ориентации стало положение о том, что процесс освоения ценностей существенным образом отличается от процесса усвоения знаний, имеет другие механизмы.
А.Н.Леонтьев утверждает, что «существует не простое «вхождение», переливание общественно выработанных значений, ценностей, в сознание субъекта, а диалектический их переход» [88; 207].
Процесс принятия личностью социальных ценностей рассматривается исследователями как многоуровневый: 1) социальный (межличностный) уровень, когда на уровне межличностных отношений ценности объективируются, происходит отбор, оценивание, деятельностная интериоризация; 2) психологический (внутршшчностный) уровень, когда присвоенные ценности превращаются в ценностные ориентации, представления, направленность, цели и т.д., происходит детализация ценностей, ранжирование их по модальности, уникальное, смысловое наполнение [9].
Решая задачи, связанные с выявлением механизмов и путей формирования-развития профессионально-ценностных ориентации, представляется необходимым. выделение аспектов освоения профессионально-педагогических ценностей студентов первого курса.
В отдельных исследованиях по проблеме формирования ценностных ориентации выделяются содержательный, процессуальный и инструментальный аспекты данного процесса (Н.А.Асташова, Г.ПМихеева, ГЛ.Савкина). Содержательный аспект реализуется через освоение студентами знаний о ценностях, переживание отношения к ценностям, готовность поступать в соответствии с ценностями. Процессуальный аспект характеризует этапы освоения ценностей. Инструментальный аспект связан с технологическим обеспечением процесса формирования профессионально-ценностных ориентации.
Остановимся более подробно на работах, раскрывающих различные аспекты реализации содержательного аспекта формирования профессионально-ценностных ориентации.
Относительно студентов первого курса, содержательный аспект обогащается знаниями о ценностях профессионально-педагогической деятельности в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла. Отличающиеся от школьных формы организации учебного процесса объективно способствуют формированию у студентов отношения к ценностям, что создает предпосылки для формирования у них готовности поступать в соответствии с принятыми ценностями педагогической деятельности.
Как отмечают исследователи, несмотря на то, что профессиональное самоопределение осуществляется на всем протяжении обучения в вузе, в нем есть свои пики или «точки роста». Так, Г.В.Акопов выделяет три таких момента: «сразу после поступления в вуз, производственная практика и поступление на работу». Проведенное Г.В.Акоповым, исследование ценностных представлений о профессии, ее целевых компонентов у студентов различных курсов педвуза позволило автору сделать вывод, что «наиболее значительные изменения в ценностно-целевом аспекте профессиональных представлений происходят на начальном этапе учебно-профессиональной деятельности студентов, а точнее - в течение первого года» [4; 123]. Об этом свидетельствуют данные исследования Н.Е.Анкудиновой, в котором принимали участие студенты педвуза младших курсов. Автором выяснено, что в группе профессиональных ценностей, отражающих социальную значимость профессии учителя, обнаруживается наиболее резкое расхождение между их принятием и их значением как мотива [б].
В.А.Семиченко обращает внимание на значимость самостоятельного? и творческого приобретения знаний студентов первого курса, которое становится возможным при условии сформированности общей профессиональной направленности студента, его мотивов и ценностей, интереса к профессии, призвания к ней, отраженных в системе их профессионально-ценностных ориентации [119].
И.В.Житкова, А.Н.Лактионов процесс формирования ценностных ориентации студентов первого курса рассматривают во взаимосвязи с их адаптацией. Они считают, что в центре сложного процесса адаптации первокурсника находится не характер обучения в вузе, не специальные аспекты развития студенческой группы сами по себе, а реконструкция профессионально значимых ценностных ориентации личности в переходный период ее формирования [58].
Актуализация аксиологического потенциала педагогического знания
В ходе теоретического исследования в качестве основных организационно-педагогических условий формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса в рамках изучения курса педагогики нами выделены: актуализация, ценностного потенциала педагогического знания; организация диалога как дидактико-коммуникативной среды, способствующей формированию у них ценностного отношения к педагогической деятельности, к себе как ее субъекту, к личности воспитанника; включение студентов в имитационное моделирование, обеспечивающее экстериоризацию принятых ценностей в деятельности и общении.
Названные условия мы рассматриваем как необходимые, т.е. условия, которые должны быть «представлены каждый раз, когда имеет место обуславливаемое явление» [155; 707]. Таким образом, говоря об организационно-педагогических условиях применительно к теме нашего исследования, мы будем понимать под необходимыми те, которые обусловливают формирование профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса, и без которых данная цель не может быть достигнута.
В структуре организационно-педагогических условий отражена целостность когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих профессионально-ценностных ориентации. Выявленные нами условия формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса были реализованы в их тесной взаимосвязи и взаимообусловленности.
Мы исходили из того, что построение образовательного процесса, на основе разработанных организационно-педагогических условий, будет способствовать формированию профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса в совокупности их составляющих (когнитивной, эмоциональной, поведенческой).
Остановимся на каждом из указанных выше условий.
Процесс формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса закономерно связан, в первую очередь, с формированием у них ценностных представлений, знания сущности, структуры, различного содержания ценностных аспектов педагогической реальности, т.е. с формированием когнитивного компонента профессионально-ценностных ориентации. В рамках реализации первого условия необходимо было определить, как должно быть сконструировано научное педагогическое знание, составляющее предметное содержание курса, чтобы в процессе его освоения происходило формирование профессионально-ценностных ориентации студентов. В этой связи на передний план выступила задача: выявить потенциальные возможности курса педагогики в плане получения студентами знания о профессионально-педагогических ценностях, обосновать необходимые изменения в содержании курса, с тем, чтобы усилить, актуализировать, аксиологический потенциал педагогического знания.
Содержание курса педагогики включает систему педагогических идей, теорий, концепций, категорий, эмпирических фактов, необходимых для формирования у студентов первого курса концептуальной картины профессионально-педагогической деятельности, определения профессионально-личностной позиции и т.д. Эта область знания имплицитно содержит профессионально-педагогические предметные и общечеловеческие ценности, которые подлежит освоить студентам. Базовый курс «Общие основы педагогики» относится к теоретико-методологическому модулю психолого-педагогического блока дисциплин и потенциально содержит широкое поле личностного самоопределения студента первого курса в ценностях профессионально-педагогической деятельности. Значительный потенциал данной дисциплины в развитии профессионально- ценностных ориентации студентов определяется ее выраженной философско-педагогической, мировоззренческой направленностью, освещением методологических проблем, непосредственным выходом многих вопросов на современную ситуацию в образовании, актуальностью тематики курса задачам личностного, ценностного самоопределения студентов. Однако этот ценностный потенциал существует в неявном виде, имплицитно.
Таким образом, проектируя предметное содержание курса, способствующего формированию профессионально-ценностных ориентации студентов, мы осуществили определенную трансформацию содержания курса педагогики, обеспечивающую актуализацию ценностного потенциала педагогического знания. В проведенном нами исследовании основными способами актуализации ценностного потенциала педагогики выступили: аксиологизация содержания (акцентирование ценностей педагогического знания), проблематизация содержания курса, интеграция научно-педагогических знаний и личностного опыта будущих педагогов, персонализация педагогического знания.
Использование указанных способов актуализации аксиологического потенциала педагогики способствовало решению ряда задач: развитие познавательного интереса у студентов первого курса к аксиологической проблематике, развитие способности усвоения ценностной информации на личностно-смысловом уровне, осознание расхождения, несовпадения актуального и идеального (гуманистического) содержания ценностей профессионально-педагогической деятельности, изменение собственной аксиологической позиции.
Обратимся к рассмотрению аспекта реализации указанных способов актуализации аксиологического потенциала педагогики в рамках проведения курса «Общие основы педагогики».
В связи с выделением ценностей профессионально-педагогической деятельности в особый предмет освоения, при реализации содержания курса педагогики мы пришли к выводу, что необходимо делать акцент на ценностном компоненте предметного содержания.
Мы проанализировали содержание курса педагогики, уточнили, что в нем рассматриваются следующие базисные профессионально-педагогические ценности: гуманистические, профессионального самосовершенствования, самопознания, обогащения педагогическим опытом; коммуникативные (субъект-субъектных взаимоотношений, диалога как пространства развития личности Другого и т.д.), внесли материал, позволяющий более полно и целенаправленно рассмотреть ценностный потенциал педагогики, гуманистическую сущность педагогической деятельности, особенности профессиональной роли,. позиции учителя, осознать значимость личностных образований учителя в профессионально-педагогической деятельности, в частности его профессионально-ценностных ориентации.
Организация диалога как дидактико-коммуникативнои среды, способствующей формированию у студентов ценностного отношения к педагогической деятельности
В качестве следующего организационно-педагогического условия формирования профессионально-ценностных ориентации студентов первого курса мы рассматривали организацию диалога как дидактико-коммуникативноЙ среды, способствующей формированию ценностного отношения к педагогической деятельности, к себе как ее субъекту, к личности воспитанника.
Профессионально-ценностные ориентации, основанные на освоении системы общечеловеческих и специфических педагогических ценностей, формируются в условиях максимальной активизации как мыслительных способностей студентов, так и их духовных сил, направленных на то, чтобы предъявляемые ценности были не только поняты, но и приняты, пережиты как личностно значимые, т.е. чтобы у студентов первого курса сформировалось эмоционально-позитивное (ценностное) отношение к предлагаемым ценностям. Установить отношение — это значит прочувствовать, осмыслить, ощутить в действии связь своего «Я» и определенной педагогической ценности. Сформировать отношение — это значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая личностный смысл ее для жизни себя.
В ходе теоретического исследования мы пришли к выводу о необходимости организации диалога как дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение на ценностном уровне, взаимообогащение ценностных позиций студентов первого курса, их самореализацию.
К числу положений, определяющих выделение названного условия, относятся: положение о том, что профессионально-ценностные ориентации имеют социальный (межсубъектный) характер возникновения, функционирования и трансляции, формируются в субъект-субъектных взаимодействиях и ситуациях ими обусловленными: (С.Ф.Анисимов, К.А.Абульханова-Славская, В.В.Сериков и др.); положение о роли эмоций и > чувств в процессе освоения ценностей, о значимости адекватного их содержанию опыта эмоциональных переживаний (К.А.Абульханова-Славская, В.И.Додонов, В.Н.Мясищев, А.В.Кирьякова, С.Л.Рубинштейн),, в т.ч. «коллективного сопереживания» (Л.Н.Лесохина); о необходимости рефлексии, осознания собственной системы ценностей (Ф.Е Василюк, Н.Г.Зотова, В.В.Сериков и др.).
Мы исходили из того, что активное аксиологическое общение субъектов образовательного процесса на основе диалога способствует появлению у студентов первого курса собственной ценностной «картины» педагогической действительности как целостного, ценностного отношения к ребенку, профессиональной деятельности, самому себе как ее субъекту на основе осознания и принятия ценностей.
Диалог присутствовал в структуре каждого учебного занятия. Он являлся организационной и содержательной основой семинарских и практических занятий. Фрагменты диалога использовались на лекционных занятиях. Диалог (полилог) выступал единственной стратегией взаимодействия между студентами, студентами и преподавателем, с переходом от наиболее простых форм «внешней» диалогизации к более сложным, «внутренним». Мы исходили из того, что студенты первого курса должны иметь возможность проявить себя в полилоговом размышлении, презентовать свою актуальную систему ценностей в диалоговом пространстве, апробировать признанные ценности во взаимодействии с другими.
Большое значение имела диалоговая позиция преподавателя как позиция сомнения, поиска, проблематизации, неоднозначности знания. Здесь мы опирались на мнение исследователей о том, что в ходе реального полифонического диалога между участниками педагогического процесса преподаватель предоставляет возможность студентам быть «действующими лицами», «субъектами» (В.В.Горшкова). Организация диалога ориентировала преподавателя на установление субъект-субъектных отношений со студентами, на создание условий для их личностного развития, на самопознание, самоопределение, самосозидание.
Диалог создавал «принципиально новые предпосылки организации и структурирования процесса и форм гуманизации совместной деятельности в педагогическом процессе в противоположность монологически управляемому педагогическому процессу и его развитию», что в педагогическом сознании рефлексируется как «расширение, углубление и перестраивание позиции педагога для того, чтобы можно было вместить в ней полноправные чужие сознания, суждения, позиции», и тем самым обеспечить личностный рост преподавателя и студентов» [52; 71].
Диалог позволил обеспечить полифонию межличностных коммуникаций как системную организацию видов совместной деятельности преподавателя и студентов, студентов друг с другом, предусматривающую многообразие их прямых и обратных взаимосвязей, межличностных отношений и форм общения. Учебная деятельность студентов первого курса организовывалась в соответствии со спецификой ценностного освоения действительности, диалоговой природой образовательной деятельности.
В таблице 7 приводится перечень видов совместных действий преподавателя и студентов, инициируемых в ходе образовательного процесса, и обеспечивающих выполнение определенных психолого-педагогических функций (на основе структуры совместной деятельности, разработанной В.Я.Ляудис).
Указанные виды совместных действий развивались в логике перестройки уровней самостоятельности, инициативности, саморегуляции студентов первого курса от максимальной помощи преподавателя в решении образовательных задач к последовательному проявлению их собственной активности, до реализации позиции партнерства на основе диалога с преподавателем и студентов друг с другом. Проведенное исследование позволило выделить от трех, на начальном этапе исследования, до восьми, по его завершении, видов сотрудничества на одном учебном занятии.
Причем наивысшей продуктивностью обладала совместная деятельность, где происходил совместный поиск решения проблемы, взаимодействие на основе партнерства.
По мере включения студентов первого курса в более сложные виды совместной деятельности, изменялся характер диалогического взаимодействия студентов с преподавателем и студентов друг с другом.
Раскроем содержательные характеристики указанных изменений в процессе поэтапной реализации диалога.
Диалог - явление сложное, последовательно развивающееся, и динамика этого процесса может быть представлена в виде трех этапов: индивидуально-познавательного, коллективно-аналитического, личностно-рефлексивного.
Каждый этап характеризовался последовательной реализацией различных типов диалога.
Организуя диалог как особую дидактико-коммуникативную среду, способствующую формированию отношения студентов первого курса к гуманистическому содержанию ценностей педагогической деятельности, мы основывались на типологии диалогов, разработанной С.В.Беловой [17]. Автором выделяются, мотивационный, самопрезентирующий, автономный, критический, конфликтный, рефлексивный, самореализующий, смыслотворческий, духовный диалог. Разные типы диалогов позволили нам особым образом предъявлять ценности, создавали основу для их глубокого рассмотрения, и вместе с тем представляли содержательно развертывающуюся последовательность, которая отражает разные уровни личностных проявлений участников диалога.
Нами были определены, этапы диалога, типы диалогов на каждом этапе и формы их реализации в образовательном процессе.
Индивидуально-познавательный этап создавал «пространство» диалога, актуализировал необходимые сведения, мотивировал деятельность студентов первого курса, предоставлял возможность проявить, выразить себя; происходило осознание ценности диалога. Однако данный этап еще характеризовался некоторым «размежеванием» индивидуальностей. Проявлялось стремление студентов к «правильным ответам», диалог осуществлялся как обмен независимыми высказываниями. Постепенно в ходе восхождения к более сложным видам совместной деятельности изменялись и типы диалога.
На первом, индивидуально-познавательном, этапе были реализованы мотивационный, самопрезентирующий, автономный диалог.
Мотивационный диалог позволял студентам первого курса участвовать в обсуждении ценностной проблематики по мере сил и возможностей в зависимости от уровня осведомленности в предмете и определялся готовностью студентов к контакту с ценностным содержанием, и друг с другом, обозначал интерес к проблеме, Самопрезентирующий диалог позволял проявить и предъявить свою индивидуальность, значимые ценности и смыслы. Автономный диалог способствовал «оформлению» собственного мнения, осознанию значимости обсуждаемой проблемы «для себя».
Основной дидактической формой диалога в рамках проектируемого нами образовательного процесса выступила учебная дискуссия как целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями всех участников ради поиска смысла (истины). По мнению В,В.Серикова, это способ углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений,. творческого применения получаемых знаний* Он высокоэффективен для закрепления, творческого осмысления ценностных знаний, формирования ценностных ориентации [131; 51].
