Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эстетические ориентации личности: теоретическая экспозиция проблемы 15
1.1. Ретроспекция проблемы эстетического воспитания 15
1.2 Эстетические ориентации как педагогическая проблема: контекст «формирование» 24
1.3. Структурно-функциональная модель феномена эстетической ориентации личности 64
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования эстетических ориентации студентов 81
2.1. Этапы педагогического проектирования процесса формирования эстетических ориентации студентов 81
2.2. Опыт реализации экспериментальной Программы формирования эстетических оринтаций студентов 91
2.3. Уровни сформированности эстетических ориентации 104
Заключение 147
Библиографический список 153
Приложения 175
- Ретроспекция проблемы эстетического воспитания
- Эстетические ориентации как педагогическая проблема: контекст «формирование»
- Этапы педагогического проектирования процесса формирования эстетических ориентации студентов
- Опыт реализации экспериментальной Программы формирования эстетических оринтаций студентов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью повышения действенности мировоззренческой подготовки современных студентов, которая в эстетике и близких ей дисциплинах находит свою завершенность, превращая приобретаемые знания в области общественных наук в личные убеждения.
Этот процесс непосредственно затрагивает и систему высшего образования, в которой потенциально формируется модель личности специалиста как профессионала-гуманиста.
Однако, по данным социологических исследований и собственным наблюдениям, в последнее время тенденция снижения общекультурного уровня студентов технических специальностей приобретает массовый характер. Не-сформированность эстетического сознания проявляется в ослаблении интеллектуально-духовного развития, в распространении технократического снобизма.
В то же время вхождение России в единое мировое сообщество предполагает такой вариант модели современного специалиста, который сочетал бы профессионализм с открытостью мировой культуре и ориентацией на отечественные культурные традиции и ценности. Сказанное иллюстрирует сложившиеся объективные противоречия, которые конкретизируются в следующих противоречиях общего и частного порядка:
между декларируемым социальным заказом на компетентного, разносторонне образованного, высококультурного специалиста и невостребованностью гуманитарной составляющей профессиональной компетентности в реальной трудовой деятельности по специальности;
между нормативностью учебной деятельности, востребованностью узкотехнического знания и потребностью самих студентов в разностороннем развитии как потенциале профессиональной успешности в быстро меняющихся условиях социума;
между стремлением студента к творческому самовыражению,
потребностью в эстетических чувствах, эмоциональном отклике на окружающую действительность и приоритетным рейтингом технических дисциплин в профессиональной подготовке.
Данное противоречие проявляется в отношении к гуманитарным дисциплинам в техническом вузе и, в конечном итоге, негативно сказывается на восприятии студентами гуманитарного знания, которое в массовом сознании зачастую воспринимается как «бесполезное». Иными словами, в техническом вузе заметна тенденция редукции гуманитарных ценностей и идеалов.
Следовательно, особую актуальность приобретает педагогическая составляющая во внеучебной работе со студентами, разработка и реализация адекватных педагогических технологий, направленных на разностороннее развитие студентов технических специальностей, включая их эстетическое развитие.
Выделенные противоречия позволяют акцентировать проблему исследования: как содействовать формированию эстетических ориентации студентов технического вуза?
Изучение состояния научной разработанности проблем, близких по тематике, стало основой для теоретико-методологического обоснования нашего исследования.
В отечественной системе современного высшего образования активизировался поиск наиболее эффективных и перспективных педагогических моделей гуманитарной подготовки специалистов (Н.А. Асташова, Г.Г. Коломиец, О.Н. Никитина, P.M. Рогова), уточняются социокультурные и психолого-педагогические условия формирования профессиональной, социальной и коммуникативной компетентности на основе применения инновационных образовательных технологий (Н.А. Исаева, В.И. Земцова, Н.Ф. Маслова, С.Д. Поляков, В.Д. Симоненко, Н.Р. Юсуфбекова). Различные аспекты гуманизации высшего образования нашли отражение в публикациях А.А. Бодалева,
5 Т.Н. Грининга, Н.И. Калакова, Л.Д. Лебедевой, Н.Н. Никитиной, A.M. Новикова, А.Б. Орлова и других.
В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как эффективному средству формирования ценностного отношения к действительности и средству нравственного воспитания (А. Бартоломей, Д.Г. Левчук, Б.Т. Лихачев, В.Т. Лисовский, В.А. Разумный, О.П. Рудницкая), но при этом в меньшей степени изучен комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих в вузовский период обучения ценностно-осмысленное освоение искусства. Анализ современного состояния выделенной проблемы позволяет сделать вывод об актуальности исследования таких педагогических аспектов, как теоретическое обоснование феномена эстетических ориентации и специфики их формирования у студентов технического вуза, что и составило общую цель научной работы. Приоритетной задачей являлась актуализация эстетического воспитания на основе аксиологического подхода, создание гуманитарной среды, позитивно влияющей на становление эстетической культуры студентов.
Объект исследования - процесс эстетического воспитания студентов.
Предмет исследования - формирование эстетических ориентации студентов технического вуза.
Гипотеза исследования: формирование эстетических ориентации студентов будет иметь положительную динамику, если:
определено место эстетических ориентации в системе научных понятий: ценности, эстетические ценности, эстетическое сознание и отношение (контекст «формирование»);
теоретически обоснована структурно-функциональная модель эстетических ориентации, аргументированы интегральные критерии оценки выделенных компонентов модели; разработана и реализована целевая комплексная программа воспитательной деятельности, включающая когнитивный компонент приобщения к ценностям искусства и эстетически развивающие воспита-
тельные технологии, стимулирующие процесс присвоения личностью эстетических ценностей;
выделены показатели, критерии, уровни сформированности эстетических ориентации студентов как одной из составляющих профессиональной компетентности и социально-нравственной зрелости специалиста.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи.
1. На основе анализа философской, эстетической, социологической, психолого-педагогической литературы выявить преобладающие тенденции и основные теоретические подходы к исследованию процесса формирования эстетических ориентации личности. Выявить сущность понятия «эстетические ориентации» в контексте составляющих его терминов: «эстетическое» и «ориентации», предложить рабочие определения исследуемых понятий.
Разработать структурно-функциональную модель эстетических ориентации личности студента технического вуза и интегральные критерии оценки каждого из компонентов данной модели.
Теоретически обосновать и апробировать в воспитательной работе со студентами технического вуза целевую комплексную программу формирования эстетических ориентации студентов с применением эстетически развивающих воспитательных технологий.
4. Выявить комплекс социально-педагогических условий, способст
вующих эстетическому развитию студентов с опорой на внутренние ресурсы
вуза и в контексте перспектив модернизации системы высшего образования,
проследить динамику, аргументировать показатели и критерии, эмпирически
определить уровни сформированности эстетических ориентации студентов.
Теоретико-методологические основы нашего исследования составляют положения аксиологической педагогики (В.А. Караковский, А.В. Кирь-якова, Г.А. Мелекесов, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.А. Сластёнин, и др.) и пе-
7 дагогические концепции базовой культуры и творческого развития личности в процессе образования профессионально и социально компетентных специалистов (Ю.С. Богачинская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Н.И. Калаков, Е.А. Климов, А.А. Прядехо, В.Д. Симоненко, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.), творческое развитие студентов в процессе арт-терапии (Л.Д. Лебедева).
Работы Ю.П. Азарова, Г.И. Железовской, Н.Б. Крыловой; В.Т. Лисовского, В.Н. Максимовой, Б.А. Столярова и других создали теоретическую и практическую базу для решения актуальных проблем повышения качества подготовки специалиста.
В качестве философских оснований выделим: исследования становления и развития эстетики в трудах М.М. Бахтина, Ю.Б. Борева, А.В. Иконникова, М.С. Кагана, О.А. Кривцуна, Л.Н. Столовича, Е.Г. Яковлева.
Психологические основы исследования составили:
аспекты восприятия искусства, раскрытые в трудах Л.С. Выготского, Г.В. Иванченко, В.Ф. Рябова, Ю.У. Фохта-Бабушкина;
деятельностный подход А.Н. Леонтьева;
- психология процессов художественного творчества (О.А. Кривцун, Б.С.
Мейлах, А.Н. Семашко; Е.Г. Яковлев);
- теория поиска смысла, представленная в трудах Л.Н. Когана, А.Н. Леонтье
ва, Л.В. Сохань, В.А. Тихоновича, В. Франкла.
Педагогическими основами исследования являются:
теория ориентации личности в мире ценностей, раскрытая в трудах B.C. Ба-кирова, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, А.В. Кирьяковой, Г.А. Мелекесова, Л.Н. Столовича, Н.З. Чавчавадзе;
исследования проблем эстетического воспитания школьников (М.А. Верб; Б.А. Столяров) и студенческой молодежи: работы И.А. Зимней, И.И. Каревой, Н.И. Киященко, В.Т. Лисовского, Г.В. Мухаметзяновой, М.Ф. Овсянникова, Б.А. Ручкина, Е.Е. Чепурных;
Методология исследования базируется на сочетании двух взаимодополняющих друг друга подходов. Структурно-функциональный подход к иссле-
8 дованию позволил выделить компоненты феномена эстетических ориентации
и установить критерии оценки их развития. Аксиологический подход к эстетическому воспитанию позволил актуализировать ценностный потенциал творческой художественной деятельности студентов.
Методы исследования.
Теоретические методы: изучение научной литературы и документов, теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный), моделирование; логические методы анализа формирования понятий.
Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, методы самооценок и экспертных оценок, парное сравнение, ранжирование, контент-анализ и качественный анализ текстов), обсервационные (различные методы наблюдений). Педагогический эксперимент.
Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, системный и качественный анализ, графическая интерпретация; ранжирование; метод углового преобразования Фишера (ф*-критерий), критерий тенденций Джонкира; описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Исследование выполнено на базе Ульяновского государственного технического университета, проводилось с 1999-го по 2004-й год и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (1999-2000 гг.) была определена проблема, проведен сопоставительный анализ научной литературы: философской, педагогической, а также публикаций по эстетике, теории искусства и социокультурным аспектам развития гуманитарной среды в высших учебных заведениях. Осуществлялось изучение передового опыта в контексте проблемы исследования, проведен анализ современных концепций воспитательной деятельности в высших учебных заведениях. Этот этап задуман как констатирующий эксперимент,
позволивший определить исходные характеристики работы, ее цель, предмет, гипотезу, методологию и методы исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) разрабатывалась комплексная программа формирования эстетических ориентации студентов в период обучения в вузе, проводился поисковый эксперимент, направленный на апробацию новых методик, технологических приемов в практике эстетического воспитания студентов, проверялась эффективность некоторых форм организации студенческого досуга и творческой художественной деятельности, разрабатывались критерии оценки уровней сформированности эстетических ориентации студентов.
Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, опубликованием ряда статей по теме исследования.
Третий этап - формирующий (2002-2004 гг.) - включал реализацию экспериментальной целевой комплексной программы, направленной на формирование эстетических ориентации студентов, диагностику и оценку уровней сформированности исследуемой характеристики личности. Проведен анализ результатов экспериментов, их теоретическое осмысление в контексте рабочей гипотезы, обобщение экспериментального материала и собственного опыта организации воспитательной работы в техническом вузе (с акцентом на эстетическое воспитание), литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования.
Теоретически обоснована структурно-функциональная модель эстетических ориентации личности, включающая структурные компоненты (когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоционально-чувственный, деятельно-стно-поведенческий и рефлексивный), которые функционально проявляются и доступны внешнему наблюдению через эстетические знания, установку на эстетическое восприятие, эстетический идеал, эстетически-ориентированную деятельность и поведение, самооценку. Предложены интегральные критерии уровня сформированности выделенных компонентов.
Идентифицированы отдельные формы коллективной воспитательной и досуговой внеучебной деятельности студентов как эстетически-развивающие педагогические технологии; применен аксиологический подход к разработке экспериментальной целевой комплексной программы формирования эстетических ориентации студентов.
Определены уровни (интуитивно-репродуктивный, сознательно-реконструктивный, креативный) сформированности эстетических ориентации студентов технического вуза, построена классификация критериев и показателей выделенных уровней как индикаторов эстетического развития личности в целом.
Теоретическая значимость исследования.
Категория «эстетические ориентации» определена в понятийном поле аксиологии, в системе научных понятий: ценности, эстетические ценности, эстетическое сознание и отношение. Уточнено представление о сущности понятия «эстетические ориентации» в контексте составляющих его терминов: «эстетическое» и «ориентации» в педагогической интерпретации, предложено рабочее определение процесса «формирования эстетических ориентации», что составляет определенный вклад в теорию эстетического воспитания студентов
Разработана и эмпирически апробирована педагогическая модель формирования эстетических ориентации через освоение ценностей искусства, адекватная задачам духовно-ценностного развития личности студента и формирования социально и профессионально компетентного специалиста, обладающего устойчивым ценностным отношением к искусству, культуре и самосовершенствованию личности в процессе самостоятельной творческой деятельности.
Разработаны этапы педагогического проектирования процесса формирования эстетических ориентации студентов (целевой, содержательный, организационно-процессуальный, контрольно-оценочный).
В целом, результаты исследования могут служить теоретической базой для проектирования процесса формирования эстетических ориентации студентов в педагогической реальности технического вуза.
Практическая значимость исследования.
Материалы диссертации имеют практическую ценность для совершенствования процесса профессионального образования в контексте его гуманизации и гуманитаризации.
Экспериментальная целевая комплексная программа формирования эстетических ориентации студентов, включающая социально-ориентирующие и воспитательные технологии, формирующие ценностное отношение к искусству, применима в практике работы других вузов, потенциально имеет прикладное значение для организации воспитательной работы преподавателей, кураторов и др.
Комплекс диагностических методов и взаимодополняющих методик, а также пакет опросников и анкет, разработанный соискателем, позволяющий проследить динамику формирования эстетических ориентации студентов (восхождение личности к эстетическим ценностям) имеет общепедагогическую направленность и может быть внедрен в воспитательную работу со студентами как технических, так и гуманитарных специальностей.
На основе данных, полученных в ходе исследования, проведен самоанализ состояния гуманитарной среды и воспитательной деятельности в Ульяновском государственном техническом университете.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена теоретико-методологической значимостью фундаментальных теорий и концепций отечественной и зарубежной науки по проблематике исследования, выбором комплекса научных теоретических, эмпирических методов и исследовательских процедур, адекватных логике и задачам диссертационной работы. Использование стандартизированных методик, отвечающих критерию валидности, лонгитюдный характер педагогического эксперимента, рациональное сочетание качественных и количественных методов, а также приме-
12 нение статистических методов (углового преобразования Фишера, критерия
тенденций Джонкира), позволяет считать результаты диссертационной работы
надежными, объективными, обоснованными.
Достоверность исследования подтверждается также полученными данными, сравнимыми с результатами социологических исследований: «Петербургский студент - 2002», Лаборатории социологических исследований Московского энергетического института, социологических исследований российской системы образования, проведенных в 1995-2000 гг. Центром социологических исследований Министерства общего и профессионального образования РФ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международной научно-практической конференции «Роль университетской науки в региональном сообществе» в рамках IX Фестиваля гуманитарных наук (Оренбург, 1-3 сентября 2003 г.); научно-практическом семинаре «Университет, как фактор социально-культурного развития Средневолжского региона» (Ульяновск, 4-5 ноября 2003 г.); Всероссийском совещании «Формирование социально-психологического портрета будущего специалиста», (Ульяновск, 4-5 декабря 2003.); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 4-6 февраля 2004); Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий» (Ульяновск, 8-10 апреля 2004).
Методическая разработка «Основные направления и организация воспитательной работы со студентами в Ульяновском государственном техническом университете» удостоена Диплома III степени Министерства образования Российской Федерации на «II Всероссийском конкурсе моделей и проектов организации воспитательной деятельности в высших учебных заведениях» (2003 г.).
По материалам экспериментальной главы диссертации в Московском координационном центре инновационных технологий Министерства образо-
13 вания Российской Федерации была защищена дипломная работа на тему:
«Формирование эстетических ориентации студентов в учебно-воспитательном
процессе: аксиологический подход».
Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях ректората университета, Ученом Совете, а также заседаниях Совета университета по воспитательной работе.
Некоторые из разделов диссертации послужили темами семинаров в школе кураторов академических групп.
Практически значимые материалы, оформленные в виде Программного документа «Основные направления воспитательной работы в Ульяновском государственном техническом университете», были применены в деятельности Центра культуры и досуга студентов УлГТУ и отдела по внеучебной воспитательной работе.
Теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных исследований отражены в 6 публикациях соискателя.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структурно-функциональная модель эстетических ориентации,
структура которой представлена когнитивным, мотивационно-ценностным,
эмоционально-чувственным, деятельностно-поведенческим, рефлексивным
компонентами, включающими, соответственно, эстетические знания, установ
ку на эстетическое восприятие, эстетический идеал, эстетически-
ориентированную деятельность и поведение, самооценку и другие функцио
нальные составляющие. В числе интегральных критериев выделены: теорети
ческая подготовка, направленность на освоение эстетических ценностей, го
товность к восприятию и преобразованию Мира по законам Красоты, потреб
ность в эстетическом саморазвитии и духовно-нравственном развитии в це
лом.
2. Этапы педагогического проектирования процесса формирования эс
тетических ориентации студентов (целевой, содержательный, организацион-
14 но-процессуальный, контрольно-оценочный) и целевая программа, включающая комплекс эстетически-развивающих технологий.
Экспериментальная программа формирования эстетических ориентации студентов технического вуза отражает единство, взаимосвязь и взаимовлияние следующих составляющих: целенаправленного освоения культурологических знаний, системы организации культуротворческой эстетически-развивающей деятельности студентов; самостоятельной работы (самообразование, саморазвитие и самовоспитание); диагностического комплекса, позволяющего отслеживать динамику развития эстетических ориентации каждого студента.
3. Подход к определению уровней сформированности эстетических ориентации (интуитивно-репродуктивный, сознательно-реконструктивный, креативный), которые фиксируют достоверные различия в формировании эстетических ориентации студентов, отражают динамику этого процесса.
Структура диссертационной работы.
Диссертация объемом 193 страницы состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка (всего 277 наименований), пяти приложений. Основное содержание работы изложено на 152 страницах, включает таблицы и рисунки, общее число иллюстраций - 23.
Ретроспекция проблемы эстетического воспитания
Формирование эстетических ориентации личности в сфере образования - одна из наиболее важных сторон эстетического воспитания, развивающая способность оценивать явления действительности и искусства, выстраивать иерархически организованную систему ценностей и выбирать направление деятельности в соответствии с данной системой. Теория эстетического воспитания, в свою очередь, является самостоятельной дисциплиной, входящей в структуру эстетики как науки, а также областью педагогического знания, в частности: теории воспитания.
Процессы интеграции современной эстетики с культурологией, искусствоведением, социологией, философией, психологией, педагогикой позволяют осуществить анализ проблемы формирования эстетических ориентации личности на основе междисциплинарного синтеза.
Обозначенная нами проблема формирования эстетических ориентации личности имеет глубокие исторические корни. До выделения аксиологии в самостоятельную науку ценности, ценностные ориентации (и среди них — эстетические) являлись предметом изучения эстетики - науки об исторически обусловленной сущности общечеловеческих ценностей, их созидании, восприятии, оценке и освоении.
Исследование становления эстетики в каждую из исторических эпох может стать самостоятельной темой исследования, наша цель - в контексте исторического становления эстетических представлений провести ретроспекцию проблемы эстетического воспитания.
Исследования, посвященные истории развития эстетики, доказывают, что первоначально эстетическое знание было частью общефилософских размышлений о мире. В самом начале развития античной философии у Гераклита и Демокрита появляется термин «прекрасное», обозначающий то, что нравится, привлекает внимание, доставляет удовольствие. Например, прекрасный космос, прекрасная гармония. В отличие от «космоса» и «гармонии» этот термин имел оценочный, субъектно-объектный смысл. Основой этой оценки является его гармоничность, соразмерность и упорядоченность. Эстетика была частью философии во времена греческих натурфилософов и пифагорейцев и служила созданию картины мира в целом. Во времена Аристотеля эстетика ставила перед собой задачи обобщения опыта искусства; рассматривала вопросы государственного контроля развития искусства и роли последнего в воспитании человека во времена Платона. Традиции эстетического воспитания в античной Греции основывались на эпосе и музыкально-спортивной культуре, которую отразил идеал калокагатии (человек прекрасный и добрый) - воспитание атлетикой и музыкой. Последнее понимается как воспитание средствами поэзии, музыки, танца, как гимнастика души и психики.
Высшей целью пифагорийского эстетического воспитания являлось подчинение своего тела и души всеобщей космической музыкальности.
Таким образом, Пифагор и Гераклит являлись представителями «космологической» эстетики, а Демокрит, Протагор, Сократ - «антропологической». Антропологизм Демокрита построен на материальном понимании мира и учении об индивидууме. Демокрит, выдвигая принцип воспитания при-родосообразности, подчеркнул роль труда, то, что впоследствии привлечет внимание и социалистов-утопистов, и великих педагогов Нового времени Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци. Демокрит считал главной задачей воспитания - воспитание нравственности, а главным средством - убеждение.
У Платона и Аристотеля мы находим мысли об эстетическом воспитании, соединяющем эстетическое, нравственное и интеллектуальное. Эстетическое воспитание, по их убеждению, воздействует на личность человека и определяет его нравственное сознание, при этом велика роль искусства, как важнейшего средства эстетического воспитания. Воспитатель должен учитывать возможности искусства, воздействуя на личность.
Идеалу калокагатии, учениям Платона и Аристотеля, которых волновала воспитывающая сила искусства, противопоставлен идеал эстетического воспитания софистов, которые отдали предпочтение слову, «поэтике», риторике.
Во времена Фомы Аквинского эстетика была одним из разделов богословия, эстетическое воспитание, в свою очередь, основывалось на вере и развивалось вокруг центральной религиозной темы — символа. Кроме официального церковного эстетического воспитания, центром которого являлись церковные школы, было и светское воспитание, которое развивалось в европейском средневековье в двух направлениях соответственно сословию: в цеховых, ремесленных школах, в которых ученики приобретали музыкально-поэтические знания наряду с мастеровыми навыками, также эстетическое воспитание играло значительную роль в среде феодалов, что нашло отражение в рыцарском искусстве трубадуров, труверов, миннезингеров. В целом, эстетическое воспитание данного периода характеризуется сближением философии, искусства и педагогики, сближением эстетического, этического и интеллектуального. Новым качеством средневекового эстетического воспитания становится систематическое психологическое самонаблюдение, самоанализ, самовоспитание собственного внутреннего мира.
Светское эстетическое воспитание стало еще более значительным и потеснило церковь в эпоху Возрождения, что связано с новым мироощущением, взглядами на человека с позиции самоценности, индивидуальности, самодеятельности человеческой личности. Эпоха Возрождения выдвинула в качестве ведущего принцип гуманизма, возрождая принцип античной эстетики: человек есть мера прекрасного. Необходимость универсального образованного человека оказала влияние на теорию и практику эстетического воспитания, иделом становится многосторонне развитый человек, владеющий ремеслами, науками, языками, искусствами. Система художественного образования строится на освоении таких дисциплин как: философия, история, литература, анатомия, астрономия, оптика, арифметика, геометрия. Такой подход к образованию значительно продвинул вперед развитие педагогической мысли. Так, в Италии с XV века появляются трактаты о воспитании (до нашего времени дошли 11 трактатов по педагогике) П. Верджерио, М. Вержио, Д. Манетти, Л.Б. Аретино, но среди них нет работ специально посвященных проблемам эстетического воспитания, так как художественное воспитание тесно связывалось с вопросами общего воспитания и не осмысливалось автономно от физического и этического. Подчеркнем, что в каждом трактате присутствуют рассуждения о значении искусства в эстетическом воспитании, что созвучно нашему пониманию роли искусства в эстетическом воспитании. Таким образом, в развитии взглядов на эстетическое воспитание эпохи Возрождения ведущая роль принадлежала итальянским гуманистам, педагогическим идеалом которых было воспитание в человеке чувства красоты, грации и гармонии.
К середине XVII века произошло разочарование в идеале человека Возрождения - сильной свободной личности. Интенсивное развитие науки требовало воспитания личности более активной, деятельной, самостоятельной. Практицизм и утилитарность в воспитании «делового» человека стали определяющими в педагогике Джона Локка, который почти пренебрегал эстетическим воспитанием, поскольку с сомнением относился к воспитывающей возможности искусства, ставя по порядку значимости воспитание ума, тела, а затем - души [132]. Важно отметить, что в развитие теории эстетического воспитания особый вклад внесли выдающиеся педагоги Я.А. Коменский и И.Г. Песталоцци, рассматривавшие эстетическое воспитание как немаловажный фактор воспитывающего обучения соответственно природосообразности, так как процесс познания, по их мнению, начинается с чувственных восприятий, наблюдений, наглядности, опыта, а ведущей педагогической установкой является принцип гармонического развития личности.
Эстетические ориентации как педагогическая проблема: контекст «формирование»
Из всего многообразия категорий эстетики в контексте нашего исследования наиболее значима самая широкая и фундаментальная категория -«эстетическое». Ее основание не может быть определено в системе понятий самой эстетики, а требует объяснительного принципа, заимствованного из более универсальной познавательной системы, в качестве которой выступает философия. Вопрос о природе эстетического проходит через всю историю философии. Немецкий философ А. Баумгартен, наряду с термином «эстетика», впервые придал категориальный статус понятию «эстетическое», определив его как способность чувственного познания, которое достигает совершенства в искусстве.
Изучив историю развития эстетической мысли, мы выделили различные типы теоретических моделей эстетического:
-объективный идеализм полагает, что эстетические свойства являются результатом одухотворения мира божественным началом или идеей;
-для субъективного идеализма «эстетическое» есть результат наложения внутреннего богатства индивида на эстетически нейтральную действительность;
-согласно дуалистической точке зрения, «эстетическое» возникает благодаря единению двух начал - объективного и субъективного.
В рамках материалистического подхода к «эстетическому» выявились две альтернативные точки зрения на его природу. Метафизический материализм рассматривает эстетические свойства как естественные свойства предметов. Эта модель эстетического под названием "природнеческой" долгое время была широко распространенна и в нашей науке. Роль субъекта приверженцы «Природной теории красоты» сводили лишь к истинному или ложному отражению красоты природных форм. Однако целый ряд несоответствий и несообразностей выдает теоретическую несостоятельность данной концепции.
Диалектико-материалистический подход ("общественная концепция") предполагает понимание эстетического как объективного свойства явлений, обусловленного их соотнесенностью с жизнью общества, человечества. «Общественная теория эстетического» выводит его сущность из общественных отношений, которые в процессе общественной практики опредмечиваются в «эстетических качествах».
В 70-х годах обозначился деятельностный подход в объяснении специфики «эстетического» в связи с общей ориентацией философии на теорию деятельности как на объяснительный принцип общественно-исторического процесса. На основе деятельностного подхода «эстетическое» было выделено как характеристика общественной практики, выраженная в чувстве удовольствия и духовного наслаждения.
На современном этапе развития философии уточняются и дополняются определения категории «эстетическое».
В лекциях М.С. Кагана находим такую формулировку эстетического: "...эстетическое есть тот эффект, который рождается из взаимодействия природы и человека, материального и духовного, объекта и субъекта и который не сводим ни к чисто объективным качествам материального мира, ни к чисто человеческому ощущению... Эстетическое в такой же мере свойство предмета, как и его оценка человеком. Красота - это ценностное свойство, именно этим она существенно отличается от истины" [94, с. 36].
Л.Н. Столович определяет «эстетическое» как единство объективного и субъективного, подчеркивая активность человека-субъекта, в особенности субъекта-художника [229]. Такая трактовка позволяет, во-первых, объяснить разнообразие эстетических оценок, даваемых различными субъектами, которые принадлежат к разным социальным группам или историческим эпохам, а во-вторых, раскрыть специфику «эстетического» с учетом взаимоотношения объективного предмета, с одной стороны, и субъективного сознания - с другой. Методологическое обоснование этим суждениям находится в аксиологии, поэтому, на наш взгляд, целесообразно рассмотреть применительно к теме нашего исследования сущность феномена «эстетическая ориентация» в понятийном поле аксиологии.
Рассматривая «эстетические ориентации» как ценность в структуре личности, обратимся к сущности исходной категории. «Ценность» имеет междисциплинарный характер, используется философией, социологией, психологией, педагогикой для обозначения объектов, явлений и их свойств В эстетической сфере понятие «ценность» соотносится с понятием «оценка». Слова "ценность", "оценка" появились в древнейшие времена. Они возникли во всех языках для обозначения особого рода отношения человека к миру, для характеристики того значения, которым обладал тот или иной предмет в его отношении к человеку. Попытки теоретически осмыслить понятие "ценность" также имеют давнюю историческую традицию. Каждая историческая эпоха характеризуется специфическим набором и иерархией ценностей, система которых выступает в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции. Ценностные системы формируются и трансформируются в историческом развитии общества. Первые упоминания понятия "ценность" можно встретить в древнеиндийском трактате "Артхашастра" (I в. до н.э.), где ценности рассматриваются преимущественно в экономическом и политическом аспектах, однако отмечается, что ценности являются основой не только религии, но и чувственных удовольствий [17].
В истории философии понятия, обозначающие ценностное отношение человека к миру в том или другом аспекте (практически-экономическом, этическом, эстетическом), интерпретировались по-разному, в зависимости от решения кардинальных философских проблем, прежде всего, основного вопроса философии - вопроса об отношении мышления к бытию, сознания к материи.
С появлением во второй половине прошлого столетия в буржуазной философии нового направления философского знания, впоследствии получившего название "аксиология" (от греческого axia -ценность, logos - учение), ценности были определены как особый мир, противоположный истинам и действительности. Немецкий философ Г. Лотце выделил три сферы мироздания: во-первых, это царство всеобщих законов - необходимо значимых истин; во-вторых, мир фактов, вещей и образов действительности; в-третьих, мир ценностных определений, идей Добра, Красоты, и Священного [120].
Другими направлениями буржуазной философии, такими как неокантианство и феноменология, понятие "ценность" трактовалось идеалистически, а философия ценностей противопоставлялась научному познанию мира. В частности утверждение философа-неокантианца Г. Риккерта звучит так: "Наука о теоретических ценностях... не имеет дела ни с физическим, ни с психическим бытием, ни с реальным, ни с идеальным, ни с чувственной, ни со сверхчувственной реальностью. Как "чистая" наука о ценностях, она состоит в противоположности ко всякой науке о бытии, и ее единственная проблема - проблема значимости теоретических ценностей" [197, с. 52].
Этапы педагогического проектирования процесса формирования эстетических ориентации студентов
Социально-педагогическое проектирование, вслед за В.Д. Симоненко, мы определяем как интегративный вид деятельности, заключающийся в проведении исследовательских подготовительных операций с целью перевода теоретических положений гипотезы исследования в практическое русло их дальнейшей апробации и проверки, и намечаем в нём (проектировании) определённые структурные компоненты-этапы - целевой, содержательный, процессуальный и контрольно-итоговый [209, с. 120]. Рассмотрим далее конкретное содержание данных этапов.
Целевой этап заключается в конкретизации и структурировании целей и задач формирования эстетических ориентации в условиях освоения студентами технического вуза предмета «Культурология», а также в проектировании условий организации эстетически-ориентирующей деятельности.
Исходя из качественно-интегративных критериев эстетической ориентации личности, основной целью определена подготовка эстетически сознательного, обладающего духовной и волевой зрелостью, социально и профессионально компетентного специалиста - ответственного и активного субъекта социокультурной деятельности по сохранению и приумножению эстетических ценностей в обществе. Другими словами, это и есть цель формирования целостного единства духовно-ценностного, нравственно-осмысленного и культурно-преемственного содержания ценностного сознания личности и адекватных ему культурных форм персонального поведения в условиях социально направленной и профессионально активной деятельности специалиста в социокультурной сфере общества.
Реализация экспериментальной комплексной программы предполагает включение студентов в ценностно-смысловой контекст освоения эстетических ценностей. При этом поддерживается как выработка у студентов ценностного смысла в приобретении системных знаний и представлений об искусстве, так и формирование потребности в самообразовании и творческой самореализации личности в условиях творческой деятельности.
Очевидно, что указанные цели образуют своеобразную иерархическую структуру из соподчинённых и взаимообусловленных направлений эстетического развития личности в процессе профессионального обучения будущих специалистов.
Постановка задач, выявление показателей, характеризующих качественные изменения личности на пути эстетического развития и определение уровней сформированности эстетических ориентации, выявление педагогических условий, способствующих эффективности этого процесса образуют содержательный этап в целевом педагогическом проектировании.
Цель формирования эстетических ориентации студентов в процессе получения высшего образования конкретизируется нами посредством постановки следующих задач.
Во-первых, - сознательное усвоение студентами знаний об истории искусства, видах, его месте и роли в социальной и духовной жизни общества, научно и системно осознанных, ценностно-осмысленных с социальных и индивидуально значимых позиций.
Во-вторых, - формирование личного эмоционально-ценностного переживания, позитивного и заинтересованного отношения студентов к эстетическим ценностям, формирование стремления следовать эстетическим идеалам, развитие эстетического вкуса.
В-третьих, - формирование у студентов социокультурной направленности эстетической позиции. Она выявляется по ценностным убеждениям и взглядам личности на духовные идеалы и ценности искусства, по нравственным нормам и принципам личного поведения. Содержание эстетической направленности включает сформированные у будущих специалистов социальные установки на культуротворческую деятельность, сотрудничество, обусловливает деятельность по распространению культурных ценностей общества в образовательной среде вуза и за его пределами.
В-четвёртых, - формирование у студентов умений саморегуляции поведения в коллективе и самоорганизации эстетически-ориентированной деятельности. Это осуществляется на основе позитивного самовосприятия и адекватной самооценки своих способностей к творческой деятельности в социокультурной сфере, видения перспектив для реализации индивидуальных возможностей личности, творческого проектирования деятельности.
В-пятых, - развитие способности у студентов к самостоятельному применению ценностно-осмысленных знаний, убеждений и принципов деятельности, творческих умений и навыков. Оно достигается в практике организации художественных выставок, фестивалей и конкурсов, участия в творческих проектах, мероприятиях.
Опираясь на педагогическое определение воспитания как процесса, направленного на развитие интегративных качеств личности, мы считаем, что выполнение поставленных задач позволит перейти студентам из исходного состояния личности в иное, актуальное состояние эстетического саморазвития.
Как известно, педагогическая цель формирования эстетических ориентации обладает социально-психологической природой, поскольку направляется на восхождение личности в когнитивной, эмоционально-чувственной, мотивационно-ценностной и поведенческой личностных сферах в процессе вузовского обучения будущих специалистов. Однако судить о достижении поставленной цели можно лишь по внешним образцам социально направленного поведения и творчески активной познавательно-ценностной деятельности студентов. В этой связи возникает необходимость, во-первых, определить педагогические задачи организации учебной и внеучебной работы в контексте достижения цели формирования эстетических ориентации личности в вузе и, во-вторых, идентифицировать результаты, описав внешние признаки того, что студенты должны знать и уметь, исходя из критериев и показателей формирования эстетических ориентации. В итоге, цель становится диагно-стично проверяемой, а сама процедура диагностики и самодиагностики, оценки и самооценки результатов внедрения программы формирования эстетических ориентации выполняет роль обратной связи в ходе реализации задач эстетического развития обучающихся и служит методическим средством его педагогического корректирования.
Предложенная нами программа включает конкретные направления деятельности организаторов внеучебной воспитательной работы и студентов как творчески взаимосвязанных, личностно заинтересованных и активных субъектов эстетически-развивающего учебно-воспитательного процесса, программа имеет комплексный характер и направленность на выработку самостоятельной позиции студентов в плане убеждённости в социальной значимости деятельности по освоению, сохранению и распространению ценностей искусства и культуры, на закрепление активно-субъектного самоотношения личности.
Целевая программа формирования эстетических ориентации студентов в период высшего профессионального образования должна быть организована на основе педагогического обеспечения условий формирования единства в проявлениях познавательного и ценностного, эмоционального и творчески активного отношения студентов к окружающему миру в целом и к эстетическим ценностям, в частности, взаимодействию с другими людьми, самопознанию и самосовершенствованию.
Опыт реализации экспериментальной Программы формирования эстетических оринтаций студентов
Практическая реализация теоретически обоснованной нами программы предполагала обеспечение адекватными педагогическими средствами целостности эстетического развития студентов в воспитательном процессе, а также поддержку формирующихся личностных новообразований в составе компонентов эстетической ориентации. Вместе с этим нам предстояло решить собственно процессуальные задачи организации эстетически ориентированной деятельности с учетом времени, которое студенты могут затратить на внеучебные и досуговые мероприятия.
На основе проведенной диагностики индивидуального уровня сформированное эстетических ориентации студентов мы спроектировали эстетически развивающие воспитательные технологии. Основанием для выбора той или иной педагогической технологии являлась ее направленность на формирование устойчивого ценностно-осмысленного отношения студентов к освоению произведений искусства как носителей эстетических ценностей.
Таким образом, целевая комплексная программа предназначена для организации процесса освоения студентами эстетических ценностей посредством, прежде всего, творческих и социально направленных взаимодействий между участниками воспитательного процесса, предполагает стимулирование процесса эстетического саморазвития личности. Одновременно с этим, стимулируется активная и заинтересованная позиция студентов в развитии художественного вкуса и поиске эстетического идеала и осознанная направленность на формирование своей субъектной позиции.
В технологически-процессуальном плане организация эстетически развивающего внеучебного воспитательного процесса велась нами в двух на- правлениях: эстетически-развивающая организация освоения дисциплины
«Культурология» и организация творческой художественной деятельности студентов и студенческого досуга.
Практическое применение эстетически развивающих воспитательных технологий реализовывалось с точки зрения целостной организации эстетически-направленной деятельности в условиях учебных и внеучебных творческих взаимодействий педагога и студентов, а также в самообразовательной работе студентов. Выбор форм и методов формирования эстетических ориентации имел свои особенности для каждой из экспериментальных групп (см. Таблицу 1).
Рассмотрим подробнее каждое из выделенных направлений экспериментальной работы. Организация эстетически-ориентированного освоения студентами дисциплины «Культурология». Цели: - предоставление студентам возможности приобщения к ценностям искусства в рамках изучения данной учебной дисциплины; - развитие художественного эстетического вкуса, закрепление навыков эстетической оценки, формирование эстетического сознания в процессе поиска эстетического идеала; - актуализация ценностного потенциала произведений искусства; - обмен эстетическими впечатлениями в процессе посещения выставок, концертов и т.д., предполагающий различную степень включенности преподавателя и самостоятельности студентов; Задачи: - целостное восприятие содержания курса «Культурология» и понимание объективных факторов, определяющих историческое развитие искусства, взаимосвязь его функций и ролей; - овладение понятийным аппаратом научно-теоретического изучения предмета «Культурология»; - формирование ценностного отношения к освоению культурологических знаний.
Прежде чем описывать применяемые нами воспитательные технологии представляется логичным привести доказательства их соответствия понятию «технология». Воспитательная технология, считает С.Д. Поляков, устойчивая целенаправленная последовательность профессиональных действий педагога, относительно независимая от личностных особенностей воспитателя, ведущая гарантированно (не менее 80%) к воспитательному результату, заявленному в целях. Под воспитательным результатом понимается получение школьником (студентом) позитивного социального опыта. [189, с. 23]. Таким образом, С.Д. Поляков рассматривает воспитательные технологии как системы приемов, направленных на решение отдельных типовых задач, например организации коллективного планирования. По мнению ученого, технология -относительно законченная часть методики, и в то же время, самостоятельное явление, способное встраиваться в различные методики.
Технология воспитания, в понимании Е.В. Бондаревской, является элементом научной организации и гарантом надежности и точности воспитательного процесса [38, с. 19].
Предложенная нами воспитательная технология формирования эстетической направленности личности воспроизводит и транслирует определенные приемы, методы, техники, применение которых позволяет получать стабильные позитивные результаты. В то же время специфической чертой технологий такого типа является широкая творческая варитивность.
Применим для описания нашей технологии конкретный образец описания педагогической технологии, например, вариант С.Д. Полякова для воспитательных технологий: название —»цель (предполагаемый результат) -^основные этапы —> психологические основания —> наполнение этапов (приемы, техники) —> диагностика результата —> ограничения [189, с. 15].
Цель технологии формирования эстетической направленности студентов - эффективное эстетическое развитие личности.
Основными этапами являются: планирование, подготовительный этап, проведение, анализ.
Психологическими основаниями служат: эмоциональное заражение, включение студентов в полную структуру деятельности, порождающее чувство коллективного и индивидуального авторства.
Наполнение, то есть приемы и техники: создание эстетических ситуаций, требующих собственной эстетической оценки, и способствующих накоплению эстетического опыта. Приемы: совместное посещение музеев, выставочных залов, концертов, спектаклей, сравнение, сопоставление знаний, впечатлений, эстетических переживаний в рамках практических занятий в виде составления отзывов о выставках и концертах. Как известно, сравнение -один из основных логических приемов познания внешнего мира и духовных ценностей. Познание всегда включает в себя установление сходства и различия изучаемого объекта с родственными предметами. Сравнение эстетических впечатлений может проходить по их источникам (театр, произведение живописи, музыки, сама экскурсия и т.д.). Как показало наше исследование, положительное влияние на формирование эстетического идеала оказывает организация встреч с творческими личностями: актерами театра, артистами филармонии, проведение мастер-классов с профессиональными художниками.
Технологическим результатом в данном случае является достижение готовности студентов к восприятию эстетических ценностей, направленности на эстетическое саморазвитие, формирование личностно-значимого отношения к эстетической деятельности. Методически результат на уровне факта можно зафиксировать наблюдением (см. Приложение 4), либо контент-анализом письменных отзывов студентов. По отзывам студентов о выставке можно судить об уровне развития восприятия эстетических ценностей. Некоторым из них непросто выразить свои эстетические ощущения словами, тем не менее, выставки стимулируют у студентов интерес к художественной культуре, а последующие обсуждения - педагогическое средство для преодоления сложившихся стереотипов, развития эстетического вкуса и восприятия.
