Содержание к диссертации
Введение
1. Глава Теоретический анализ проблемы преемственности индивидуального стиля педагогической деятельности в обучении
1.1. Психолого-педагогический анализ проблемы преемственности в образовании 14
1.2. Обзор основных компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности студентов педагогических вузов 25
1.3. Анализ субъективных факторов формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студентов-дефектологов 38
1.4. Создание условий для формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студентов в педвузе 48
Выводы 59
2. Глава Опытно-эксперементальная работа по организации педагогических условий для формирования испд студентов-дефектологов
2.1. Психолого-педагогическая диагностика индивидуального стиля студентов-дефектологов: констатирующий эксперимент 62
2.2. Характеристика типологических групп студентов со сходными чертами индивидуального стиля педагогической деятельности 71
2.3. Создание педагогических условий успешного формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студентов-дефектологов на различных этапах обучения в вузе 95
2.4. Результативность обучающего эксперимента по актуализации индивидуального стиля педагогической деятельности студентов-
дефектологов 120
Выводы 130
Заключение 133
Литература 138
Приложение
- Психолого-педагогический анализ проблемы преемственности в образовании
- Обзор основных компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности студентов педагогических вузов
- Психолого-педагогическая диагностика индивидуального стиля студентов-дефектологов: констатирующий эксперимент
- Характеристика типологических групп студентов со сходными чертами индивидуального стиля педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с тем, что высшая школа является ключевым звеном в осуществлении многоступенчатой системы подготовки специалистов, особое внимание в последнее время уделяется теоретическим и практическим аспектам преемственности в педагогиче-ском образовании студентов. Это обстоятельство и явилось определяющим фактором для данной исследовательской работы. Несмотря на реформу образования и декларируемые положения о личностно—ориентированном обучении, с нашей точки зрения, недостаточно внимания уделяется преемственности в формировании индивидуального стиля деятельности будущего педагога.
В психолого-педагогической литературе недостаточно освещены про
блемы преемственности в формировании индивидуального стиля педаго
гической деятельности студентов на разных этапах вузовской подготовки.
% Можно отметить несколько аспектов рассмотрения преемственности в
обучении студентов: философский аспект понятия преемственности (В.И. Загвязинский, Г.Н. Исаенко, А.О. Стернин), социальный аспект преемст-
венности (Э.А. Баллер, B.C. Батурин, А.Н. Леонтьев), дидактические основы преемственности (В.И. Брудный, Г.М. Галишникова, См. Годник, М.А. Данилова, Ю.А. Кустов, А.К. Маркова, Г.Н. Пашкевич, И.И. Про-
копьев, Ю.В. Сенько, В.Г. Тамарин). Дидактические основы преемственности выражаются в установлении связи между современными педагогическими исследованиями и достижениями педагогики прошлого, а также с
* прогрессивными традициями школьной практики, что позволяет системно
подойти к организации и проведению нашего исследования проблемы пре
емственности в формировании индивидуального стиля педагогической
Р деятельности студентов-дефектологов в период их обучения в высшей
школе.
Важное значение для нашего исследования приобретают идеи о формировании индивидуального стиля деятельности, представленные в работах П.Н. Иванова, Н.Л. Ивановой, Е.А. Климова, В. Колгт, В.С.Мерлина, Д.В. Сочивко, и взгляды на проблему преемственности в формировании студенческого коллектива П.А. Просецкого.
Изучение психолого—педагогической литературы позволяет утверждать, что достаточно основательно изучены такие стороны проблемы преемственности, как:
преемственность в преподавании различных учебных предметов в вузе в зависимости от уровня подготовки студентов;
преемственность в преподавании учебных дисциплин в вузе на каждом этапе обучения;
преемственность в применении теоретических знаний на практике;
преемственность в вопросах профориентации и профотбора.
Однако изучение проблемы преемственности в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности затруднено по ряду причин. До сих пор в педагогической литературе имеет место:
отождествление понятий непрерывности и преемственности, хотя эти понятия нуждаются в уточнении и определенном разграничении;
несоответствие между формированием базисных компонентов профессиональных способностей и стилей педагогической деятельности на разных этапах обучения в вузе и содержанием, формами и методами преподаваемых в этот период дисциплин;
преобладание предметно-дидактической модели, которая слабо ориентирована на индивидуальный стиль учебной, профессиональной и педагогической деятельности будущих учителей.
Несмотря на это, сегодня надо решать проблему осуществления преемственности в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) студентов в период их обучения в высшей школе,
6 ориентируясь на современные педагогические теории и изучая компоненты и уровни развития педагогического стиля деятельности будущих специалистов. Данное обстоятельство определило проблему исследования, связанную с выявлением психолого-педагогических и дидактических условий осуществления преемственности в формировании ИСПД на разных этапах обучения в вузе.
Необходимость изучения этой проблемы обусловила выбор темы: «Преемственность в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности студентов педагогических вузов (на примере профес-сиональной подготовки студентов-дефектологов)».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования - преемственность формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студентов.
Цель исследования: научно обосновать и экспериментально прове-рить эффективность психолого-педагогических условий преемственности формирования ИСПД студентов педагогических вузов.
Гипотеза исследования - преемственность формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в вузе буде обеспечена, если:
её в формирование на каждом этапе обучения будет осуществляться на основе диагностики ИСПД базисных компонентов;
сочетать дидактические компоненты учебного процесса: целевой, со-
# держательный, операционально-деятельностный, оценочно-
результативный - с психолого-педагогическими подсистемами обуче
ния: познавательной, мотивационно-потребностной и эмоционально-
* волевой;
в период обучения поддерживать у студентов стремление к изучению,
формированию собственного ИСПД, коррекции его недостатков;
варьировать содержание, приёмы и методы обучения применительно к
индивидуально-типологическим особенностям личности студентов.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были Опік
ределены следующие задачи:
Проанализировать теоретические основы преемственности формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.
Экспериментально обосновать и проверить эффективность психолого-педагогических условий, преемственности, направленных на актуализацию индивидуального стиля педагогической деятельности.
*
Разработать диагностический инструментарий оценки количественных
и качественных показателей формирования индивидуального стиля пе
дагогической деятельности студентов-дефектологов.
Теоретико-методологической основой исследования явились науч
ные разработки по проблемам образования, представленные в работах пе
дагогов и психологов - Ю.К. Бабанского, Л.С.Выготского, А. Маслоу, К.
Роджерса, С.П.Рубинштейна, К. Юнга. В диссертационном исследовании
применялись основные положения теории деятельности (Б.Г. Ананьев),
, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б.
Эльконин), взгляды на сущность и уровни познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин), теории личностно-ориентированного образования
# (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская) и непрерывного обра
зования (Г.П. Зинченко, А.Н. Климов). Мы опирались на философский ас
пект понятия преемственности (В.И. Загвязинский, Г.Н. Исаенко, А.О.
х« Стернин), социальный аспект преемственности (B.C. Батурин, Э.А. Баллер,
А.Н. Леонтьев,), дидактические и методологические основы преемственности (В.И. Брудный, Г.М. Галишникова, СМ. Годник, М.А. Данилов,
* Ю.А. Кустов, А.К. Маркова, Г.Н. Пашкевич, И.И. Прокопьев, Ю.Г. Сенько,
В.Э. Тамарин), идеи о формировании индивидуального стиля деятельности
в целом (П.Н. Иванов, HJL Иванова, Е.А. Климов, В. Колгт, В.С.Мерлин,
Д.В. Сочивко,) и педагогической деятельности, в частности (А.Е.Дружинин, Э. Ильенков), положения о направлениях профессиональной подготовки студентов, о способах самоопределения и самореализации личности (К.А. Альбуханова, А. Маслоу, А.В. Мудрик, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был исполь-зован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования.
Теоретические методы включали анализ философской, педагогиче-ской и методической литературы по изучаемой проблеме, построение модели преемственности в формировании ИСПД студентов-дефектологов на разных этапах вузовского обучения. Экспериментальные методы состоя-ли из диагностических (анкетирование, тестирование), обсервационных (наблюдение, анализ творческих и экспериментальных работ, фиксация результатов учебной деятельности), прогностических (прогноз изменений в ИСПД студентов при переходе с одной ступени обучения на другую). Диссертационное исследование проходило в три этапа:
# Этап первый (1998-1999 гг.) - теоретическое осмысление проблемы,
определение наиболее значимых теоретических направлений, выявление
сущности понятий «учебная деятельность», «индивидуальный стиль дея-
# тельности» (ИСД), «индивидуальный стиль педагогической деятельности»
(ИСПД), разработку диагностического инструментария с целью изучения
реального уровня сформированности у студентов-дефектологов индивиду-
» ального стиля педагогической деятельности и определение задач форми-
рующего эксперимента.
Этап второй (1999-2000 гг.) - организация опытно-
# экспериментального исследования ИСПД, которое проводилось на всех
курсах факультета коррекционной педагогики и специальной психологии
Педагогического института Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского. Параллельно определялись особенности учебной деятельности и мотивационной направленности на достижение, оценивался уровень теоретических знаний, анализировалась система преемственности в обучении студентов, предусмотренная учебной программой факультета и организуемая преподавателями по различным циклам учебных дисциплин.
Третий этап (2000-2001 гг.) - проведение контрольного эксперимента, теоретическое обобщение эмпирического материала, обработка, систематизация и обобщение результатов эксперимента, оформление выводов исследования и формулировка рекомендаций по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) студентов-дефектологов в системе высшего образования.
Экспериментальной базой исследования являлся факультет коррек-ционной педагогики и специальной психологии Педагогического института СГУ им. Н. Г. Чернышевского. В ходе констатирующего эксперимента было проведено диагностическое обследование более чем двухсот студентов. Дополнительно в исследовательской работе были задействованы учащиеся Саратовского городского педагогического колледжа (дошкольного и школьного отделений), а также выпускники общеобразовательных школ города (учащиеся педагогических классов).
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том: - был разработан диагностический инструментарий оценки количественных и качественных показателей индивидуального стиля педагогической деятельности студентов-дефектологов на разных этапах вузовского обучения;
- составлены и применены характеристики уровней сформированное ИСПД студентов, которые послужили основой для организации индивидуального подхода к студентам в разные периоды их обучения и отправным
моментом для дальнейшего саморазвития и профессионального становления будущих педагогов;
создаваемые в ходе обучающего эксперимента педагогические условия благоприятствовали целенаправленному включению будущих дефектоло-гов в процесс изучения и коррекции собственного ИСПД;
дидактические компоненты учебного процесса: целевой, содержательный, операционально-деятельностный, оценочно-результативный на практике соотносились с психолого-педагогическими подсистемами обучения: познавательной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферой студентов;
в ходе экспериментального обучения варьировалось содержание, приёмы и методы обучения применительно к индивидуально-типологическим особенностям личности студентов и осуществлялась экспериментальная проверка предложенных способов обучения, направленных на актуализацию индивидуального стиля педагогической деятельности.
Представленная работа является частью исследования по проблеме становления индивидуального стиля педагогической деятельности студен-тов-дефектологов Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского в течение всего периода их обучения в вузе.
Достоверность и обоснованность результатов, полученных в процессе исследовательской работы, и намеченных в ней выводов обеспечена системой методов и приёмов, относящихся к предмету исследования, большим объёмом выборки (в эксперименте приняли участие 312 студентов дневного отделения факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского, студенты городского педагогического училища и учащиеся гимназии №1 города Саратова) репрезентативности эмпирических материалов.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
-проведен анализ и уточнение понятии индивидуального стиля, индивидуального стиля учебной деятельности, индивидуального стиля педагогической деятельности;
-исследованы и проанализированы этапы преемственности в профессиональной подготовке студентов-дефектологов в период обучения в педагогическом вузе;
-выявлены и научно обоснованы педагогические условия эффективной организации индивидуального подхода к обучению будущих педагогов в период их профессиональной подготовки;
-определены основные оценочные критерии и разработаны способы
выявления особенностей индивидуального стиля учебной деятельности;
- намечены основные направления и выявлены особенности ИСПД в *
становлении студентов как специалистов в ходе их обучения в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание
исследования отражено в 5 публикациях автора, в выступлениях на науч-
ных конференциях («Вопросы профессиональной подготовки дефектоло-
гов» Саратов, 1999г.; «Технологии обучения и творческий потенциал учи
теля» Саратов, 2001г.) организованных на базе факультета коррекционной
педагогики и специальной психологии Педагогического института СГУ
им. Н.Г. Чернышевского, на межвузовских конференциях преподавателей
«Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки сту
дентов в педвузе» (1998 г.), «Формирование внутренних стимулов учения у
студентов» (1998 г.) и других. Обсуждение научных результатов проводи
лось на заседаниях кафедры дефектологии и кафедры теории речи и пси
хологии факультета коррекционной педагогики и специальной психологии
Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского.
е На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность преемственности в образовании, подразумевающей разносторонние связи в педагогическом процессе, нацеленные на развитие,
закрепление и расширение профессионально значимых качеств личности, а также постановку и решение учебно-воспитательных задач, позволяющих студентам перейти на более высокую ступень и стать субъектом учебно-профессиональной деятельности.
2. Психолого-педагогическая характеристика типологических групп
студентов с разным уровнем сформированности ИСПД, включающая: вы
сокий, средний, низкий, выделенные на основе результативности динами
ческих и содержательных характеристик.
3. Комплекс педагогических условий успешного формирования
ИСПД студентов-дефектологов на различных этапах обучения в вузе,
важнейшими из которых явились:
систематическая диагностика индивидуально-типологических особенностей студентов: познавательной и эмоционально-волевой сфер личности; учёт в учебно-воспитательном процессе общих сведений о профессионально значимых качествах личности (ЗУНах - знаниях, умениях, навыках, СУДах - системе умственных действий) и индивидуального стиля деятельности;
выработка у студентов стремления к изучению и формированию индивидуального стиля педагогической деятельности и коррекции его нежелательных проявлений;
создание благоприятного нравственно-психологического климата в группе и эффективного взаимодействия старшекурсников со студентами младших курсов в процессе профессиональной подготовки и в ходе проведения научно-исследовательской работы;
поддержание высокой мотивации обучения студентов в ходе их профессиональной подготовки, реализации «Я - концепции»: развития собственной активности студентов и их направленности на саморазвитие, и самосовершенствование в педагогической деятельности;
соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъектов на всех этапах обучения; варьирование содержания, приёмов и методов обучения применительно к индивидуально-типологическим особенностям личности студентов, входящих в структуру их ИСПД. Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, в который вошло 168 наименований и 8 приложений. Работа содержит 8 рисунков, 10 таблиц.
Психолого-педагогический анализ проблемы преемственности в образовании
Методологической основой понятия "преемственность" является общефилософский закон отрицания. Преемственность вообще есть одна из существенных сторон этого закона.
В философском словаре мы находим определение преемственности в широком смысле этого слова. Под преемственностью в широком смысле подразумевается "объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития", предполагающая "не только ликвидацию старого, но сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперёд, ни в бытии, ни в познании".[148, с. 327]
Философский смысл понятия преемственности раскрывается в работах В.И. Загвязинского [52,53], Г.И. Исаенко [65], А.О. Стернина [140] и других.
Подчёркивая, что преемственность является одной из сторон философии, А.О. Стернин [140] даёт развёрнутое определение данному понятию. "Преемственность есть такая связь между различными ступенями движения, которая обеспечивает сохранение необходимых элементов содержания или структуры отрицаемого явления. Необходимое в данном случае есть "старое", которое жизнеспособно в новых условиях, без которого не может существовать старый процесс как данная форма движения, не создаются условия для развития". И далее: "Под преемственностью, очевидно, следует понимать сохранение лишь таких элементов старого, которые необходимы новому, не враждебны ему".[140, с. 23]. Эту же точку зрения разделяет Г.И. Исаенко. Преемственность определяется им как философская категория для обозначения происходящего в перенесении видоизменённых в соответствии с новыми условиями положительных черт, сторон предшествующей стадии развивающего объекта в его новую стадию и отбрасывании его реакционных и устаревших черт, сторон, не соответствующих новой обстановке [65].
Таким образом, философский аспект преемственности рассматривает ее как поступательное развитие общества; существенным является момент связи явлений с удержанием положительного, прогрессивного, рационального; объективный и всеобщий характер преемственности; переход от более лёгких к более трудным задачам; способность преемственности изменять окружающую действительность и другие.
Таковы основные философские положения, которые были приняты за исходные при определении общих предпосылок рассмотрения предмета исследования.
Таким образом, изучение философского аспекта проблемы имеет методологическое значение для определение места и путей осуществления преемственности в преобразовании современной вузовской профессиональной подготовки студентов с учетом особенностей их индивидуального стиля педагогической деятельности.
2. Анализ социального аспекта преемственности
В настоящее время большинство учёных считают необходимым выделение сущности преемственности в деятельности человека в зависимости от конкретных условий. Раскрывая социальный аспект преемственности, B.C. Батурин отмечает, что "... преемственность в общественном развитии представляет собой неотъемлемую часть социального действия, и понимание её роли в сознательной деятельности человека во многом зависит от научного подхода к проблеме субъективно-объективных отношений".[17] В данном случае можно говорить, что автор толкует преемственность в филогенезе развития социальных условий, хотя в цитируемой работе разделение на онто- и филогенетические типы преемственности не осуществляется.
По мнению А.Н. Леонтьева, процесс развития личности протекает по-разному "... в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности к той или иной социальной среде"[94, с.214]
При определении содержания профессиональной подготовки мы считаем важным, проследить взаимосвязь между конкретными условиями вузовской учебной работы студентов.
3. Анализ культурологического аспекта преемственности
Всестороннему анализу подвергает Э.А. Баллер проблему преемственности в развитии культуры. [15 с.35] Он представляет её "как объективную необходимую связь между новым и старым в процессе развития"[16, с. 15-17]. Нам представляется приемлемой его идея относительно образования. Согласны мы и с постулатом о том, чтобы "критически отнестись к тем или иным проявлениям преемственности" и направить действие преемственности в нужное русло [16, с. 60-61].
4. Анализ психолого-педагогического и методического аспекта преемственности
Большая часть публикаций посвящена осуществлению преемственности в организации учебного процесса на различных ступенях образования. Значительно реже учёные обращаются к исследованию проблемы преемственности в воспитании молодёжи. Некоторые диссертации раскрывают преемственность в профессионально-ориентированной работе педагогического вуза. Однако исследования последних лет практически не касаются специфики преемственности, вызванной изменениями в системе высшего образования.
Методологию педагогических исследований показывает В.И. Загвя-зинский. Он отмечает, что "преемственная связь с достижениями педагогики прошлого и прогрессивными традициями школьной практики раскрывает принципиальное требование методологии педагогических исследований: "новое", не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это "новое" оказывается либо беспочвенным прожектёрством, либо переодетым, подкрашенным старым". [52, с. 36]
В целом, правильно раскрывая сущность преемственности, авторы не характеризуют в достаточной степени пути её осуществления.
При анализе межнаучных данных по проблеме преемственности во внимание были приняты материалы социологии, психологии и педагогики. Обратимся к основным, имеющим отношение к теме, предпосылкам, с учётом которых определялись возможные подходы к изучению преемственности в ходе обучения студентов педагогических вузов.
В современных условиях весьма существенным является определение места преемственности педагогической подготовки студентов в осуществлении непрерывного образования в стране. В плане нашего исследования мы считаем необходимым, уделить внимание соотношению решенных и нерешенных проблем в данной области на базе педагогических вузов, наметить взаимопереходы и взаимовлияния, отражающие преемственность разных ступеней вузовского обучения.
Обзор основных компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности студентов педагогических вузов
Профессия педагога относится к массовым. Массовые профессии не предъявляют резких, жёстких требований к психическим и психофизическим данным человека, то есть практически каждый нормальный (в психическом и физическом плане), человек может овладеть такой профессией. Но и в этом случае речь должна идти о выработке так называемого индивидуального стиля. Требования деятельности объективны: они одинаковы по отношению к любому, кто овладевает данной профессией. Быстрота и успешность освоения этих требований зависит от правильного выбора индивидуального стиля, который определяется степенью адекватности (соответствия) психических и психофизических особенностей конкретной личности требованиям профессии.
Таким образом, "индивидуальный стиль - это совокупность общих и индивидуальных способов работы, позволяющих максимально использовать ценные качества человека и компенсировать его недостатки. [82, с. 278]
В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения индивидуального стиля деятельности, начиная с работ B.C. Мерлина и Е.А. Климова [109, с. 8-14]. Под индивидуальным стилем обычно понимают устойчивую систему способов или приёмов деятельности. В зависимости от психологических свойств нервной системы могут складываться совершенно полярные индивидуально-устойчивые приёмы деятельности, позволяющие людям достигать одинаково высоких результатов. Вместе с тем, как подчёркивали B.C. Мерлин и Е.А. Климов, любой индивидуальный стиль деятельности может сформироваться только при условии наличия у субъекта положительного отношения к ней. Индивидуальный стиль вы- ступает одновременно и как определённый способ выражения отношения личности к реально осуществляемой ею деятельности, и как условие формирования в дальнейшем у субъекта активно-творческого к ней отношения.
Важным фактором деятельности студентов является индивидуальный стиль познавательной деятельности. Исследованию индивидуального стиля познавательной деятельности уделялось незаслуженно мало внимания. Само это направление неоднородно и объединяет множество различных подходов к пониманию индивидуальных стилей в рамках когнитивной психологии можно ознакомиться в диссертационных работах П.И. Иванова, Н.Л.Ивановой, В. Колгт, Д.В. Сочивко и др. [58,59, 138].
Изучению индивидуального стиля познавательной деятельности было посвящено специальное диссертационное исследование, выполненное Д.В. Сочивко. [138]. Индивидуальный стиль познавательной деятельности можно рассматривать как один из психологических механизмов усвоения студентами знаний, умений и навыков, а формирование самого стиля познания - как один из важных резервов повышения эффективности обучения.
В процессе становления индивидуального стиля познавательной деятельности формируются устойчивые приёмы оперирования орудиями познавательной деятельности, а этими орудиями познания являются, по Л.С. Выготскому, слова-знаки [30]
Индивидуальный стиль познавательной деятельности является не только результатом, но и фактором профессионального становления личности то есть формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студента, что убедительно показано в диссертационном исследовании А.Е Дружинина[46], посвященном изучению связей когнитивного стиля студентов с их соматическим здоровьем, отдельными свойствами темперамента и личности, интеллектуальными и коммуникативными характеристиками, с их успешностью в учении и освоении профессии. Было обнаружено, в частности, что такой показатель когнитивного стиля, как полезависимость, связан с возрастом, сосудистыми реакциями личности, интенсивностью переживания социальной изоляции, показателями интеллекта, успехами в учебной деятельности и в овладении системой профессиональных качеств.
Если на основе полученных А.Е. Дружининым [46] результатов построить психологический портрет студента с полезависимым типом когнитивного стиля, то он окажется целиком отрицательным. Так, полезависи-мые по когнитивному стилю студенты отличаются повышенной предрасположенностью к сердечно-сосудистым заболеваниям, высокой тревожностью и реактивностью, акцентуациями личности, меньшим уровнем разви-тием интеллекта, слабой успешностью в учении и профессиональном становлении, высокой социальной зависимостью, отсутствием самостоятельности и тому подобное. Такой тип личности непригоден для профессии дефектолога, которая предъявляет высокие требования к профессиональным качествам специалиста..
Психолого-педагогическая диагностика индивидуального стиля студентов-дефектологов: констатирующий эксперимент
Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) студентов в вузе в значительной степени определяется предшествующими и более ранними формами проявления избирательного отношения к профессии. Такой первичной активной формой избирательного отношения к профессии следует признать процесс формирования в школьные годы и первые годы студенчества профессиональных планов и стоящих за выбором профессии мотивов. В рамках нашего исследования мы остановимся на изучении того уровня ИСПД, который наблюдается у студентов на разных этапах вузовского обучения.
Быстрота и успешность освоения требований к профессии зависит от правильного выбора индивидуального стиля, который определяется степенью адекватности (соответствия) психофизических особенностей конкретной личности к требованиям профессии.
Под индивидуальным стилем деятельности мы понимаем совокупность общих и индивидуальных способов работы, позволяющих максимально использовать ценные качества человека и компенсировать его недостатки.
При исследовании формирования индивидуального стиля педагогической деятельности студентов факультета коррекционнои педагогики и специальной психологии нас интересовали индивидуальные характеристики вновь поступивших и оканчивающих вуз студентов.
С этой целью была разработана и апробирована программа диагностики различных компонентов ИСПД студентов-дефектологов, которая, с нашей точки зрения, позволяет получить максимум информации по интересующей нас проблеме.
Для констатирующего эксперимента на начальном этапе нашей исследовательской работы были выбраны различные методы и методики, составившие психодиагностическую программу, направленную на изучение индивидуального стиля деятельности будущих дефектологов. Одним из основных методов, позволяющих собрать максимум информации об ИСПД студентов, являлся метод наблюдения. Под наблюдением понимается изучение психических особенностей индивида на основе фиксации проявлений его поведения. Мы наблюдали вербальные и невербальные акты поведения, имеющие место в учебной и профессиональной деятельности студентов-дефектологов на разных этапах обучения. По этим признакам мы могли судить о характеристиках интеллектуального и личностного развития студентов, динамике их учебных и профессиональных достижений, выраженности эмоциональных и творческих состояний.
Наша работа была направлена непосредственно на изучение прироста уровня теоретических знаний в профессиональной сфере, динамики сформированности профессиональных навыков, а также изменений психических состояний исследуемых на момент сдачи сессионных зачётов и экзаменов (то есть в экстремальных ситуациях) и в межсессионный период (во время вычитывания теоретического материала, практических и лабораторных занятий). Причём мы перемежали в своей работе включённое и стороннее наблюдение. Имело место личное участие наблюдателя в воспринимаемой и регистрируемой им деятельности, при этом студенты воспринимали такой вид деятельности как обычный учебный процесс. В других случаях студенты выступали как непосредственные участники эксперимента, в то время как преподаватели брали на себя роль наблюдателей.
Программа наблюдения представляла собой поэтапное изучение особенностей ИСПД на разных этапах вузовского обучения.
Наблюдение проводилось по следующим критериям: учебная активность; самостоятельность; творческое отношение к учебной и профессиональной деятельности; личностный рост и стремление к самосовершенствованию студентов-дефектологов.
В исследовании участвовали студенты факультета коррекционной педагогики и специальной психологии в количестве 286 человек. Исследование проводилось в два этапа.
Первый этап - теоретический.
Студентам был представлен информационный материал по теме "Наблюдение как метод психологических исследований", который включал в себя:
1. традиционно выделяемые этапы научного наблюдения: цель наблюдения, выбор объекта исследования, уточнение предмета исследования, планирование ситуаций наблюдения и т.д.;
2. систему категорий Р. Бейлза (предлагается двенадцать категорий межличностного общения, разбитые на четыре класса: позитивные эмоции, решение проблем, постановка проблем, негативные эмоции);
3. шкалу рейтинга (интересов, мотивов деятельности). При данном способе регистрации учитывается количественная или качественная степень присутствия того или иного признака;
4. ознакомление с признаковой (знаковой) системой. В данном случае, за- ранее, в бланках наблюдения описываются конкретные виды поведения, характерные для данной сферы; 5. Изучение типичных ошибок, допускаемых исследователями.
В систему учебных задач студентов входило не только изучение данного теоретического материала, но и самостоятельная разработка исследовательского плана по реализации целей наблюдения. Использовались групповые формы учебной работы.
Второй этап - эмпирический. На данном этапе студентам были предложены следующие формы работы:
1) предварительное ознакомление с процедурами регистрации, анализом полученных данных, формулированием выводов в соответствии с поставленной задачей;
2) планирование и проведение студентами первой группы скрытого наблюдения за однокурсниками из параллельной группы (самостоятельное составление карты наблюдения);
3) непосредственное открытое наблюдение студентами второй группы за своими однокурсниками во время практического занятия по психологии без предварительного составления карты.
Таким образом, наблюдение представителей разных групп отличалось по характеру взаимодействия с субъектом. Студенты первой группы осуществляли скрытое наблюдение, в то время как студенты второй - открытое. Обе группы проводили включённое однократное наблюдение.
В конце каждого учебного года студентам факультета коррекционной педагогики и специальной психологии предлагалось написать опросник -микросочинение (по определенной тематике и заранее заданным вопросам) для выявления дисциплинарной преемственности, мотивации обучения на разных этапах профессиональной подготовки.
Опросник представляет 5 блоков вопросов, которые предполагают свободную и развернутую форму ответов на каждый из них. Первый блок вопросов направлен на выяснение мотивации выбора факультета, второй -мотивацию учебной деятельности, третий - определение успешности учебной деятельности, четвёртый - определяет влияние преподавательского состава на профессиональный выбор студентом будущей специализации и пятый блок предполагает определение сформированности профессиональной направленности по окончании института.
Мотивы выбора специальности во многом зависят от степени сформированности представлений о ней. Представления абитуриентов и студентов первых двух лет вузовского обучения об уровнях, требованиях и содержании будущей профессиональной деятельности на этапе выбора профессии оказывают влияние и на процесс дальнейшего профессионального становления будущих специалистов в период обучения их в высшей школе, когда повышение информированности о профессии становится фактором формирования к ней положительного или отрицательного отношения. Представления о профессии в тоже время влияют и на формирования индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД).
Характеристика типологических групп студентов со сходными чертами индивидуального стиля педагогической деятельности
С целью выделения типологических групп студентов нами были разработаны критерии, позволяющие отслеживать динамику сформированно-сти ИСПД на каждом этапе вузовского обучения.
Критерии выделения типологических групп
1) типичные компоненты индивидуальный стиль учебной деятельности студентов;
2) соответствие индивидуально-типологических особенностей требованиям профессионального формирования и развития ИСПД;
3) учёт общих сведений о профессионально значимых качествах личности - знания, умения, навыки, СУДы - система умственных действий, НИР - научно-исследовательская работа) и индивидуального стиля деятельности (в том числе: учебной деятельности и индивидуального стиля педагогической деятельности). По представленным критериям гипотетически нами было условно выделено три группы студентов-дефектологов:
Эмпирически это было подтверждено в результате апробации диагностической программы по изучению индивидуального стиля деятельности студентов-дефектологов:
Если рассматривать формирование ИСПД у студентов, то предварительно необходимо проанализировать мотивы поступления в вуз и мотивы обучения по выбранной специальности.
Поэтому первоначально для исследовательской работы мы диагностировали мотивацию выбора профессии студентов первых двух курсов. Были получены следующие ответы по разным блокам вопросов разрабо-тайной нами анкеты.
Под идеальными мотивами студенты называли такие, как получить дефектологическое образование для того, чтобы по окончании вуза работать по полученной специальности.
Реальные мотивы представлены исключительно необходимостью получения высшего образования и возможностью, по окончании выбранного факультета, зарабатывать достаточно хорошие деньги.
И, наконец, резервные мотивы - получение высшего образования как такового. При личной беседе с представителями этой группы мы получили такое объяснение: "Без высшего образования невозможно устроиться на любую работу".
Всего за пять лет на определение учебной мотивации нами было исследовано 407 студентов первых и вторых курсов.
Студенты, чьи мотивы являются идеальными, составляют 104 из общего количества принимавших участие в опросе (25%), так же, как и студенты с резервной мотивацией - 120 (29%), показали, что у этих групп студентов при поступлении в вуз профессиональная ориентация не сформирована, в то время как студенты с реальной мотивацией 183 - (46%), пришли в вуз с завершённым процессом профессионального самоопределения. Причём общие показатели характерны для каждого нового потока абитуриентов, поступающих на факультет коррекционной педагогики и специальной психологии.
Таким образом, ориентировочно 50% из всех абитуриентов из года в год приходят в вуз с завершенным самоопределением, что указывает на успешность формирования у данной группы индивидуального стиля педагогической деятельности.
В нашей исследовательской работе большое внимание выделялось социальным факторам, которые влияют на выбор абитуриентами вуза и профессии. Так, при массовом опросе студентов-дефектологов на всех курсах (312 человека) было выделено три группы.
К первой группе (25%) относятся выпускники педагогических или медицинских колледжей - студенты самостоятельно сделавшие выбор вуза и перед поступлением на дефектологический факультет хорошо информированные о специфике обучения и работы по окончании.
В следующей группе (40%) юноши и девушки, имеющие общие представления о работе педагогов, но со спецификой факультета знакомы из этой группы лишь 10% всех студентов. Эти особенности связаны только лишь с профессиональной деятельностью ближайших родственников.
Последняя группа студентов интересна тем, что её представители при поступлении имели смутное представление о профессии дефектолога, но из-за широкого спектра изучаемых дисциплин выбор пал именно на » этот факультет. Не маловажным фактором явилась и низкая стоимость обучения, т.к. при исследовании уровня жизни семей студентов выяснилось, что 99% из всех обучающихся являются представителями малообес- печенных семей. Последний фактор объединяет все три группы и является одним из ведущих при выборе вуза, но для последней группы это основной фактор.
Следующим этапом нашего исследования было определение особенностей взаимоотношений с субъектом в учебной деятельности, это выяснялось при помощи метода наблюдения. В исследовании принимало участие 84 студента первого курса.
Наблюдение представителей разных групп отличалось по характеру взаимодействия с субъектом. Студенты первой группы осуществляли скрытое наблюдение, в то время как студенты второй - открытое. Обе группы проводили включённое однократное наблюдение.
Анализ результатов исследовательской работы студентов, проводивших как скрытое, так и открытое наблюдение и использовавших разные процедуры регистрации результатов, позволил нам условно выделить три группы. Эти группы отличались по способности использовать теоретические знания по организации, проведению и анализу наблюдения в ходе проведения исследования на семинарском занятии.
1 группа условно объединяет 20% от всех исследуемых. Представители этой группы предварительно подготовили бланки наблюдений, использовали в ходе процедуры систему категорий Р. Бейлза (модификация Т.В. Корниловой), шкалы рейтинга и признаковой (знаковой) системы, причём знаковая система представлялась ими с самостоятельной подробной расшифровкой, рассматривались как качественные, так и количественные признаки. От двух других групп их отличал четкий анализ результатов исследования, детальная форма их регистрации, использование разнообразных критериев, расширение искомой задачи, поставленной преподавателем, за счет личностного осмысления инструкции и большого интереса к исследовательской деятельности.
Таким образом, студенты первой группы проявили высокий уровень самостоятельности, большой интерес к новому виду деятельности (эвристическая и исследовательская одновременно), что свидетельствует о высокой активности этих студентов, их творческом потенциале, развитии у них рефлексии и эмпатии.
Во 2 группу (32%) вошли студенты, в чьих работах также достаточно ясно прослеживается поэтапность в организации и проведении наблюдения, однако они ограничиваются применением одной из разновидностей регистрации и не охватывают весь спектр доступных для наблюдения критериев. Так же, как и представители первой группы, они стремились использовать полученные в теории знания в ходе проведения исследования: анализировали деятельность объектов наблюдения, регистрировали отдельные наблюдаемые факты. При этом анализ материала носил поверхностный характер, зафиксированные факты не были глубоко осознаны студентами и не увязывались с особенностями поведения и личности объектов исследования. В то же время допускалась грубейшая ошибка — принималось во внимание личное і отношение к объекту исследования. Отношение к наблюдаемому носило в основном негативный характер. Интересно, что для исследовательской работы выбирались в преимущественно активные в учебной и общественной дея-тельности студентки.
Итак, студенты второй группы выполняли предложенную работу не-сколько стереотипно, шаблонно, испытывали трудности, связанные с самоконтролем в процессе решения предложенного задания.
