Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы самостоятельности и самостоятельной учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку 16
1.1. Теоретический аспект самостоятельной учебной деятельности студентов факультета иностранных языков 16
1.2. Содержание и структура самостоятельности и уровни самостоятельной учебной деятельности студентов 26
1.3. Типология самостоятельной учебной деятельности студентов при овладении иностранным языком как специальностью 57
1.4. Стимулирование самостоятельной учебной деятельности студентов факультета иностранных языков 77
Глава 2. Экспериментальное исследование стимулирования самостоятельной учебной деятельности студентов факультета иностранных языков педагогического вуза 100
2.1. Организация самостоятельного чтения профессиональной литературы студентами факультета иностранных языков педвуза 100
2.2. Технологические элементы организации самостоятельной деятельности студентов 121
2.3. Контрольно-оценочная деятельность преподавателя в процессе стимулирования самостоятельной учебной деятельности студентов 139
Заключение 159
Библиография 168
Приложения 190
- Теоретический аспект самостоятельной учебной деятельности студентов факультета иностранных языков
- Содержание и структура самостоятельности и уровни самостоятельной учебной деятельности студентов
- Организация самостоятельного чтения профессиональной литературы студентами факультета иностранных языков педвуза
- Технологические элементы организации самостоятельной деятельности студентов
Введение к работе
Социально-экономическое развитие России, ее интенсивные международные контакты и постоянное расширение информационного пространства предъявляют новые требования к системе овладения иностранными языками. Необходимость определения перспектив обновления содержания образования обусловливается современными социокультурными условиями, а именно: возрастанием роли межкультурной коммуникации, интеграцией России в европейское и мировое экономическое сообщество и необходимостью общения между представителями различных культур, между носителями различных языков. Поскольку это общение не сводится исключительно к деловым контактам, а распространяется на все сферы человеческой деятельности, большое значение имеет изучение иноязычной литературы и работа с текстом художественного произведения, т.к. именно таким образом можно освоить социокультурные традиции и понять особенности менталитета иноязычных коммуникантов.
В настоящее время высшая школа призвана обеспечить подготовку специалистов, сочетающих профессиональную компетентность и умение быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, брать на себя инициативу, самостоятельно принимать решения и реализовывать их на практике. Это требование выдвигает на первый план способность к саморазвитию и самосовершенствованию, а, следовательно, к постоянному самообразованию личности специалиста, что совпадает с основными тенденциями развития современного образования в мире: необходимость непрерывного образования, повышение роли формирования и развития познавательной активности и самостоятельности обучаемых.
В дидактике и методике преподавания иностранных языков в школе и вузе также актуализируется принцип активности учащихся. Здесь подчеркивается важность самообразования по предмету, необходимость формирования у студентов самостоятельного мышления и умений учебной деятельности (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов и др.), так как приобретенные навыки и умения являются неотъемлемой частью дальнейшего роста и развития специалиста в системе непрерывного образования.
Самостоятельность — нравственно-волевое качество личности, следовательно, формирование самостоятельности обучаемых неразрывно связано с проблемой их нравственного воспитания. На наш взгляд, наиболее полно и целостно этот вопрос рассматривается такими авторами, как М.А. Вейт, В.Е. Турин, А.В. Иващенко, В.Э. Чудновский и др.
По общепринятому положению дидактики, подкрепленному многочисленными экспериментами, для развития самостоятельности и творческого отношения к выполняемой деятельности особо благоприятные условия создает самостоятельная работа (СР) и самостоятельная учебная деятельность (СУД) студентов, в том числе и работа с учебной и прочей литературой.
Вопрос о СР и СУД достаточно разработан в современной педагогике. В 60-е годы ему посвятили специальные исследования Б.П. Есипов, Г.И. Щукина, В.П. Стрезикозин и др.[78].
Однако, говоря об актуальности развития самостоятельности через самостоятельную учебную деятельность студентов (СУДС), ученые-педагоги подчеркивают, что процесс развития такого важного качества личности не должен происходить стихийно. К настоящему времени в педагогической теории и практике накоплен значительный опыт по вопросам планирования, организации, стимулирования и контроля СУДС в целом и при обучении иностранному языку в частности.
Рассмотрению проблемы планирования и организации СУДС посвятили свои исследования СИ. Архангельский, Л.Г. Вяткин, И.А. Гиниатуллин, В.
Граф, Л.В. Жарова, Е.В. Заика, И.И. Ильясов, Б.Г. Иоганзен, Н.А. Кадыгроб, B.C. Листенгартен, В.Я.Ляудис, М.Н. Скаткин, В.М. Шестаков и др.
В последнее время подчеркивается необходимость стимулирования СУДС. Этот вопрос отражен в трудах А.Л. Бердичевского, В.М. Вергасова, Ю.М. Мисника, А. Нехамкина, В.И. Осмоловского, Т.И. Парубовской, И.М. Платова, Г.В. Роговой, Е.Д. Чернова и др. Также многие выдающиеся педагоги указывают на важную роль контроля для эффективной организации СУДС (Е. Андросюк, О.А. Журавлева, С. Лебедев, Е.И. Пассов, П.Д. Русакова, Н.В. Терехова и др.)
Признавая СУДС органической частью вузовского учебного процесса, ученые-педагоги, психологи и методисты считают, что эффективность преподавания любой учебной дисциплины в педвузе, в том числе и иностранного языка, определяется тем, как осуществляется организация СУДС в аудиторных и во внеаудиторных занятиях. Планирование и организация СУДС строится на основе общих принципов и методов педагогического исследования. В зависимости от сущности обучения СУДС рассматривается по-разному. Традиционно обучение виделось в передаче системы знаний и способов деятельности. Поэтому СУДС считалась способом закрепления и тренировки, выработки знаний и навыков [78]. Деятельностный подход рассматривает обучение как формирование познавательной деятельности [71, 98, и др.]. Отсюда СУДС рассматривается как способ развития творческих способностей и профессионального мышления.
Изменившиеся социально-экономические условия требуют исходить из понимания обучения как процесса управления формированием личности специалиста [1, 66 и др.]. В связи с этим СУДС следует трактовать как способ формирования самостоятельности и активности личности, ее репродуктивных и творческих способностей, умение ориентироваться и в проблемных ситуациях, ставить и самостоятельно решать теоретические и практические задачи.
В настоящее время общие принципы педагогических исследований применительно к процессу организации СУДС приобретают новую специфику. Необходимость общепедагогического, а не частноаспектного подхода к СУДС подчеркивается многими авторами. Такой подход предполагает рассмотрение трех аспектов СУДС: 1) предметно-содержательного; 2) организационно-управленческого; 3) личностно-мотивационного.
Он же требует организации деятельности обучаемых в единстве с деятельностью педагога, так как СУДС как часть педагогического процесса всегда включает прямое и косвенное педагогическое руководство [33, 152 и др.], которое и способствует вызову мотивации СУДС и обеспечивает ее рациональный и результативный ход, то есть осуществляется стимулирование СУДС.
Современная педагогика выдвигает принцип комплексного подхода к организации СУДС и комплексное использование различных типов и видов заданий для самостоятельной работы. Личностно-деятельностный подход [98] рассматривает ее как направленную и мотивированную деятельность студентов, при которой учитывается опыт, потребности и индивидуальные особенности, а также уровень развития каждого студента в организации самостоятельной работы. Большое значение имеет принцип завершенности управленческого цикла [33], то есть организационного обеспечения всех этапов СУДС (разработка и выдача заданий, консультации и коррекция, проверка результатов выполнения).
Согласно принципу конкретно-целевого планирования и организации СУДС, она должна отвечать как общим целям обучения, так и образовательным, развивающим и воспитательным задачам изучения предмета и конкретных тем.
Вместе с тем теоретический анализ состояния проблемы и многолетний опыт работы в вузе показал, что наряду с позитивными решениями основных аспектов данной проблемы вопросу организации и стимулирования СУДС при работе над иноязычным художественным текстом уделяется недостаточно внимания. В частности, структурно-содержательный компонент стимулирования СУДС представлен неполно, а именно, недостаточно разработаны методики работы с текстом художественного произведения на иностранном языке, способствующие раскрытию авторского замысла, стимулирующие самостоятельное чтение студентов и позволяющие им осуществлять эффективную самостоятельную деятельность.
Существующая в настоящее время тенденция сокращения аудиторных часов на изучение как теоретических, так и практических дисциплин делает актуальной проблему поиска педагогических путей и условий стимулирования и организации эффективной СУДС. Хотя сами условия вузовского обучения предполагают, что значительная часть учебного времени студентов должна отводиться на самостоятельную работу и творческую деятельность студентов, возникает противоречие между педагогической необходимостью самостоятельной подготовки студентов к учебным занятиям и развития самостоятельности личности будущего педагога в процессе учебной деятельности студентов факультета иностранных языков в педагогическом вузе, с одной стороны, и недостаточной разработанностью стимулирующих средств и способов организации СУДС как способа формирования самостоятельности студентов, с другой.
Данное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в поиске наиболее эффективных форм, способов и средств стимулирования СУДС в процессе овладения иностранным языком как специальностью в педвузе.
На основании поставленной проблемы была сформулирована тема исследования: «Стимулирование самостоятельной учебной деятельности студентов педагогического вуза (на примере факультета иностранных языков)».
Цель исследования: выявить и обосновать совокупность дидактических условий стимулирования самостоятельной учебной деятельности студентов.
Объект исследования: самостоятельная учебная деятельность студентов факультета иностранных языков.
Предмет исследования: условия стимулирования самостоятельной учебной деятельности студентов факультета иностранных языков.
Гипотеза исследования: самостоятельная учебная деятельность студентов факультета иностранных языков педвуза будет эффективной, если:
1) преподаватель осуществляет свою деятельность на основе тщательно разработанной модели стимулирования СУДС, включающей разнообразные формы учебных занятий, помимо лекций и семинарских занятий, такие как: коллоквиум, эвристические вопросы и задания, предполагающие обобщенное и целостное видение изучаемой проблемы, активизацию самостоятельной деятельности студентов для более глубокого изучения учебного материала и достижения оптимального результата; использование на заключительном этапе обучения альтернативной формы экзамена (игровой викторины), отражающей уровень творческой самостоятельности студентов; для активизации самостоятельности и самоконтроля преподавателем предлагается схема деятельности, предполагающая использование разработанных опор (образцов и схем анализа) для выработки аналитических умений студентов при работе с художественным текстом; преподаватель использует систему текущего, промежуточного и итогового контроля, которая способствует активизации внимания студентов и созданию необходимости глубокого и всестороннего изучения учебного материала.
Исходя из целей, предмета и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи:
1. Определить уровень самостоятельности и типы мотивационной направленности студентов факультета иностранных языков и установить степень разработанности проблемы стимулирования СУД.
Выявить условия организации СУДС на факультете иностранных языков.
Разработать и обосновать формы и способы стимулирования СУДС на учебных занятиях по англоязычной литературе и аналитическому чтению.
Экспериментально проверить эффективность выявленных форм занятий и средств контроля СУДС факультета иностранных языков. Методологической основой исследования явились философские положения о социальной обусловленности и общественной сущности личности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности, о творческой активности человеческого сознания, о формировании и проявлении личности в деятельности и через деятельность. На основании принципов целостного и личностно-деятельностного подходов выстраивалось предлагаемое исследование и проводился эксперимент.
В основу исследования были положены психолого-педагогические концепции личностно-ориентированного образования. Исследование также базировалось на основе:
1. Принципа развития. Рассматривая студента как развивающуюся личность, мы стремились понять и учесть особенности его развития на данном этапе обучения, трудности, препятствующие формированию и развитию качества самостоятельности, и в соответствии с зафиксированными данными выстроить систему стимулирования требуемого качества и самостоятельной деятельности студентов в целом.
2. Принципа детерминизма, требующего внимания к мотивам поведения и деятельности личности студента.
Теоретической основой исследования явились: теоретические положения ведущих представителей российской науки о развитии личности и личностно-деятельностном подходе: К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, М.А. Вейта, М.С. Кагана, С.Л. Рубинштейна и др. общетеоретические концепции изучения самостоятельной деятельности студентов, представленные в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов: В.М. Вергасова, И.А. Гиниатуллина, Б.Г. Иоганзена, П.И. Пидкасистого, М. Хантер и др. концептуальные положения методики об организации и стимулировании самостоятельной деятельности студентов при изучении иностранного языка, содержащиеся в трудах отечественных и зарубежных методистов: А.Л. Бердичевского, И.Л. Бим, И.А. Зимней, Б.А. Лапидуса, Д. Ньюнана, Е.И. Пассова и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах исследовательской работы был использован комплекс взаимозависимых и дополняющих друг друга методов научно-педагогического исследования:
1. Теоретические методы исследования: научный анализ философской, психолого-педагогической, методической, культурологической и лингвистической литературы по проблеме; изучение передового педагогического опыта организации СУДС; сравнительно-сопоставительный и статистический анализ учебных программ, пособий и работы преподавателей; теоретический анализ наблюдаемого процесса стимулирования СУДС, теоретическое обобщение результатов и их интерпретация; прогнозирование и моделирование.
2. Эмпирические методы исследования: наблюдение за деятельностью и поведением студентов; анкетирование, метод самооценки, интервьюирование, монографическое изучение студенческого коллектива; анализ студенческих работ и продуктов деятельности при освоении цикла дисциплин. констатирующий и формирующий эксперименты, моделирование учебных педагогических ситуаций.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет иностранных языков Липецкого государственного педагогического университета. Исследовательская работа проводилась в несколько взаимосвязанных этапов с 1996 по 2001 годы со студентами 2, 3 и 4 курсов английского отделения.
Первый этап (1996-1997 г.г.) посвящен изучению философской, психолого-педагогической, психолингвистической и культурологической литературы по теме исследования и выявлению состояния исследуемой проблемы в практике педагогического образовательного процесса. Осуществлен анализ опыта работы преподавателей факультета иностранных языков ЛГПУ по педагогическому обеспечению процесса стимулирования самостоятельной учебной деятельности студентов. С помощью констатирующих методик был определен уровень самостоятельности студентов. Полученные материалы позволили выдвинуть основную рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы, а также определить цели и задачи, объект и предмет исследования.
Второй этап (1998-2001 г.г.) носил преимущественно экспериментальный характер, проводились констатирующий и формирующий эксперименты. Данный этап сыграл важную роль в проверке и уточнении концепции, определении дидактических условий решения проблемы, позволил накопить фактический материал и проверить его экспериментально. Формирующий эксперимент сопровождался эмпирической проверкой, коррекцией, анализом полученных результатов и их обобщением. Прослеживалась динамика изменений, происходящих в экспериментальных и контрольных группах. Моделировался учебный процесс, способствующий формированию познавательной самостоятельности студентов и стимулированию их самостоятельной учебной деятельности.
Третий этап (2002-2003 г.г.) в основном включал обработку и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, апробацию полученных выводов и оформление диссертационного исследования.
Степень новизны исследования заключается в том, что: предложен новый научный подход в рамках проблемы стимулирования СУДС при работе с иноязычной художественной литературой; предоставлены рекомендации по организации СУДС при изучении художественного произведения на языке оригинала; обоснована новая научная идея по разработке комплекса упражнений, направленного на стимулирование СУДС при работе с текстом иноязычного художественного произведения.
Объективность и достоверность полученных результатов и выводов исследования определяется исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, практическим использованием разработок диссертанта другими преподавателями факультета иностранных языков педвуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: использован комплекс методов научного мышления при формулировке теоретических положений: анализ, синтез, сопоставление, сравнение, дедукция, аналогия; сформулированы и раскрыты противоречия в трактовке понятий «самостоятельная работа» и «самостоятельная учебная деятельность» студентов, а также разрешены противоречия, возникающие при организации самостоятельной деятельности традиционными способами, и определены возможности стимулирования преподавателем самостоятельного обучения студентов; определена направленность СУД студента педвуза и условия ее стимулирования в учебном процессе; научно обоснована зависимость успешного стимулирования СУДС от умения преподавателя активизировать познавательные силы и возможности студентов, создавать необходимые условия для их самовоспитания и самообразования; определены структура и содержательный компонент учебного процесса, стимулирующие СУДС; дидактически обоснован комплекс наиболее эффективных форм и способов стимулирования СУДС, адекватный целям и содержанию их будущей профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыты условия, методы и формы, способствующие стимулированию самостоятельной деятельности студентов, даются рекомендации преподавателям по организации, управлению и контролю СУДС. Результаты исследования нашли отражение в разработке диссертантом рабочих программ по «Истории зарубежной литературы» для студентов очного и заочного отделений факультета иностранных языков ЛГПУ, в разработке и написании учебного пособия по «Аналитическому чтению» на английском языке для студентов специальных факультетов, а также при написании студентами шести дипломных работ. Определена и изложена основа практических действий в курсе обучения студентов аналитическому чтению и при изучении курса истории англоязычной литературы.
Полученные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы могут быть использованы педагогами в процессе профессиональной иноязычной подготовки студентов факультетов иностранных языков и в системе повышения квалификации работников образования.
Апробация и внедрение результатов:
Разработанные положения и рекомендации по стимулированию СУДС докладывались и обсуждались в течение 1996-2001 г.г. на заседаниях кафедры английского языка Липецкого государственного педагогического университета, а также на научных конференциях молодых ученых ЛГПУ, на областных, региональных и межрегиональных научно-практических конференциях городов Липецка, Астрахани, Усмани, посвященных проблемам психологии, дидактики, методики преподавания иностранных языков. разработанная система форм, способов и методики контроля стимулирования СУДС проходила экспериментальную проверку на занятиях по «Истории литературы Великобритании» 2-го и 3-го курсов английского отделения факультета иностранных языков ЛГПУ, а также на занятиях по «Аналитическому чтению» 4-го курса английского отделения указанного факультета. результаты исследования опубликованы в 9 работах. материалы по проблеме исследования используются в настоящее время в процессе обучения студентов факультета иностранных языков ЛГПУ в рамках дисциплин «История литературы Великобритании» и «Аналитического чтения».
На защиту выносятся следующие положения:
Методологические и теоретические основы структурно-содержательного компонента, предполагающего стимулирование СУДС, прогнозирование результатов их деятельности и реализация этих знаний по заранее разработанной модели;
Предлагаемая модель стимулирования СУДС, отражающая трехэтапную структуру учебно-познавательной деятельности, которая обеспечивает эффективность протекания познавательного процесса, развития самостоятельности и профессионального мышления студентов;
3. Предложенные формы и виды стимулирования мотивации самостоятельных действий, отражающие уровень творческой самостоятельности студентов, а именно: комплекс упражнений по аналитическому чтению; эвристические вопросы и задания; разработанные опоры (образцы и схемы анализа художественного текста); коллоквиум; альтернативная форма экзамена (игровая викторина); система текущего, промежуточного и итогового контроля.
Теоретический аспект самостоятельной учебной деятельности студентов факультета иностранных языков
Вопрос о самостоятельной учебной деятельности (СУД) студентов достаточно разработан в современной педагогике, ему посвящены специальные исследования и отводится определенное место в учебных пособиях [28, 31, 33, 78, 104 и др.]. Этот вопрос также освещался применительно к методике преподавания иностранного языка [17, 47, 49, 51, 93, 97, 127, 146, 147, 180, 209 и др.]. Однако феномен, описывающий СУД, обозначается многими авторами как самостоятельная работа (СР) и имеет существенные различия в понятийно-терминологической трактовке, что создает противоречивое впечатление о профессиональной сути дела.
В «Педагогике» под ред. Г.И. Щукиной (1966) соответствующий материал выделен под названием «Домашняя учебная работа». В «Основах дидактики» под ред. Б.П. Есипова (1967) он рассматривается как «Выполнение учащимися домашних занятий» [78].
Такой подход вряд ли можно признать убедительным, ибо в этом случае дидактические основы организации самостоятельных работ подменяются указанием на местонахождение учащегося при их выполнении. Выходит, что одно и то же задание может быть и самостоятельным, и несамостоятельным в зависимости от того, где оно выполняется [104, с. 15].
Другая группа авторов связывает СР с выполнением дополнительных заданий по сравнению с аудиторными видами работ.
В учебном пособии Н.И. Болдырева, Н.Е. Гончарова, Б.П. Есипова и Ф.Ф. Королева «Педагогика» (1968) о самостоятельной работе учащихся говорится как о «продумывании и закреплении учащимися материала, излагаемого учителем», «работе над учебником и книгой» и «приобретении новых знаний без предварительного их изложения учителем».
В учебных пособиях по педагогике И.Т. Огородникова (1968) и Т.А. Ильиной (1969) самостоятельная работа учащихся не выделяется, и о ней говорится при рассмотрении методов обучения, применяемых в школе [78].
Однако если учесть объем усвоения, который приходится на СР, ее никак нельзя считать дополнительной и второстепенной. Это важный и органичный компонент учебного процесса [104, с. 15].
Шире ставит вопрос В.П. Стрекозин (1968), посвятивший главу своей книги организации СР школьников. Названный автор исходит из того, что одним из важнейших факторов рационализации учебного процесса является широкое внедрение различных форм СР учащихся. Как пишет В.П. Стрекозин, во многих школах и на уроках, и на практических занятиях теперь широко используется работа с учебной книгой и первоисточниками, решение задач, упражнения, графические задания, сочинения и описания, наблюдения и обобщения результатов предшествующих наблюдений, лабораторные и другие виды СР учащихся.
Таким образом, в средней школе понятие самостоятельной работы учащихся постепенно расширилось. В результате активизации познавательной деятельности учащихся и совершенствования форм работы учителя с учениками СР перестала сводиться к одним домашним занятиям или дополнительным заданиям и широко применяется теперь в классе. Б.Г. Иоганзен полагает [78, с. 7], что в средней школе к СР учащихся относятся: 1) все виды домашних занятий, проводимые без учителя, и 2) некоторые виды занятий, проводимые в классе в присутствии учителя и под его руководством как на уроке/практических занятиях (работа повторительного характера), так и на экскурсиях вне класса.
В 1960-е годы вопрос организации самостоятельной работы студентов (СРС) представляется более сложным, чем СР учащихся в школе, и менее разработанным разделом высшей школы. В большинстве случаев СРС трактуется узко - как разновидность учебной работы. В монографии СИ. Зиновьева (1968) выделены главы «Самообразование студентов» и «Организация обязательной самостоятельной работы студентов». В первой из названных глав утверждается, что «самообразование - самостоятельная подготовка студентов, идущая параллельно с учебным процессом», во второй главе говорится о том, что обязательная самостоятельная работа студентов находит свое выражение в форме «домашних заданий», для своевременного выполнения которых рекомендуется составление графика СР, изучение бюджета времени студентов и даже выделение «дня самостоятельной работы», который не следует называть «свободным днем» [78, с. 9].
Б.Г. Иоганзен полагает, что цели СРС значительно шире и выходят за рамки специфических учебных задач. По его мнению, СРС является одним из эффективных средств активизации познавательной деятельности студентов, Главное в СРС - инициатива и элементы творчества студента, что приводит к новым познавательным результатам (знания, способы работы). Автор считает, что требования обязательности и строгой регламентации СР (график, выделение дня) затрагивают лишь внешнюю сторону и имеют в виду «безынициативную и нерадивую часть студентов». Студент же самостоятельно выполняет учебную, научную и общественную работу, его самостоятельная работа развивается и расширяется от курса к курсу. В понятие СРС входит не только работа вне стен вуза, выполняемая дома (в общежитии), библиотеке, на производственной практике и т.п., но также и работа в лабораториях, на семинарах и т.д. [78, с. 8].
Б.Г. Иоганзен считает, что к СРС с полным правом можно отнести и работу студента на лекциях, сопровождающуюся внимательным слушанием, анализом, записью отобранного материала и т.п. В процессе организации СРС у него воспитываются активность и самостоятельность, складывается внутренняя потребность постоянного накопления и совершенствования знаний, он овладевает наиболее эффективными индивидуальными приемами с наименьшей затратой сил и времени добывать новые знания из различных источников.
Таким образом, по Б.Г. Иоганзену, научная организация СРС представляет собой «систему мероприятий по воспитанию активности и самостоятельности как черт личности, по выработке умений и навыков рационально, т.е. с наименьшей затратой сил и времени, приобретать новую информацию» [78, с. 9].
В организации СРС преподавателем цитируемый автор подчеркивает важное значение трех моментов: развитие мыслительной деятельности (знание основ психологии), развитие практической деятельности (знание основ специальности) и развитие организационно-технических знаний, умений, навыков (приобретаются опытом). От научной организации СРС зависит дальнейшее повышение эффективности процесса обучения в высшей школе и качество будущих специалистов.
Содержание и структура самостоятельности и уровни самостоятельной учебной деятельности студентов
В основе всех видов самостоятельной деятельности студентов лежит такое качество личности как самостоятельность, проявляющееся в способности ставить перед собой цели деятельности, определять для себя задачи, отыскивать средства и способы их решения. [15, с.85].
По мнению Л.В. Жаровой [64, с.З], самостоятельность - результат воспитания и самовоспитания. В общепринятом значении - это независимость, способность и стремление человека совершать действия и поступки без помощи других [64, с. 22].
Самостоятельность человека развивается в процессе его адаптации к природным и социальным условиям. Но предпосылки развития самостоятельности не гарантируют ее успешного формирования у человека. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении, поэтому важна полноценная учебная деятельность, в которой формируется комплекс различных умений: общеучебных (правильно читать текст, находить ответ на вопрос, составлять план); общелогических (выделять главное, проводить сравнение, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы); предметных (отражают специфику учебных дисциплин); коммуникативных (вести диалог с учителем/товарищами, принимать участие в совместной деятельности) и т.д. [64, с. 23].
Сотрудничество обучающегося с педагогом и товарищами - необходимое условие овладения умениями - важнейший компонент самостоятельности. Наличие знаний и умений определяет готовность обучающегося к самостоятельному действию. Но самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой, которая приводит в движение знания и умения.
Самостоятельность непосредственно связана с волевыми процессами, т.к., чтобы принять самостоятельное решение, нужны не только знания, опыт, мотивация, но и волевые усилия, напряжение [64, с. 24].
Острую актуальность приобретает и нравственная сторона самостоятельности. Истинную ценность это качество приобретает тогда, когда оно сопряжено с активностью и такими нравственными проявлениями, как ответственность, гуманизм, взаимопомощь [64, с. 26].
В качестве психологической основы самостоятельности студентов выступает система осознанной саморегуляции деятельности [145]. Система саморегуляции деятельности включает ряд подсистем, звеньев, которые должны четко осознаваться обучающимися. Основным звеном является целеполагание -умение понять предложенные цели, формулировать их самому и удерживать их в памяти до их реализации. После определения целей происходит процесс моделирования реальных и наиболее значимых условий, необходимых для достижения выдвинутой цели. На основе субъективно выделяемой модели условий реализации цели программируются средства, способы достижения цели и последовательность действий с ними. При этом как модель, так и программа действий в ходе реализации могут изменяться в зависимости от меняющихся условий деятельности.
В подсистеме оценивания конечные и промежуточные результаты действий при сравнении их с образом - критерием успешности выполнения действий, на основе которого происходит коррекция, вносятся необходимые изменения в процесс и результат деятельности.
Таким образом, для того чтобы самостоятельно управлять учебно-познавательной деятельностью студент должен освоить управляющие функции преподавателя и средства их реализации и обратить их на самого себя, т.е. студент должен освоить такие функции управления, как анализ, планирование, регулирование, оценка деятельности (критерии анализа и самооценки).
Осуществление этого процесса возможно через активное взаимодействие студентов с преподавателем и между собой - экстериоризация управляющих функций во внешней деятельности, при которой планирующие, организационные и исполнительские функции осуществляются в совместной деятельности с другими, вносятся во внешний план [14, с. 87-88]. Поэтому при организации СУД студентов необходимо учитывать состояние их психики. При этом следует установить:
соответствие психического развития обучаемых целям, поставленным на данном этапе обучения;
наличие необходимых для данного вида познавательной деятельности знаний и познавательных действий [216], т.е. определить степень готовности студентов к обучению.
Для анализа основных переходных состояний готовности студентов к обучению А.И. Кочетов предлагает следующую классификацию типов отношений учащихся к окружающей среде [89]: 1) инертно-консервативный; 2) пассивно-приспособительный; 3) самостоятельно-активный; 4) инициативно-творческий.
Однако недостатком такой классификации является то, что в ней не разграничены интеллектуальная и нравственная стороны развития личности, между которыми могут быть расхождения и противоречия [216].
Хотя основным содержанием и воспитания, и образования является процесс формирования социальных способностей человека, цели и формы их различны. Процесс получения знаний и развитие нравственных отношений не должны идти параллельно, т.к. у студента формируются мотивы его познавательной деятельности. Преподаватель, формируя социальную и профессиональную направленность мотивов учебной деятельности, реализует принцип воспитания и образования.
Создавая в учебном процессе ситуации, побуждающие студентов к сотрудничеству, преподаватель тем самым стимулирует общественно значимые мотивы их самостоятельности. Рассмотрим наиболее характерные мотивы, побуждающие учащихся к самостоятельным усилиям. Один из них -потребность расширить свои знания, узнать новое, овладеть какими-либо умениями. Одним из специфичных мотивов, который возникает под влиянием СУД, является желание проявить самостоятельность, выполнить задание без29 посторонней помощи. Он связан, во-первых, с общим свойством человеческой личности (способность к самостоятельным действиям), во-вторых, с конкретными учебными ситуациями, которые создаются в процессе обучения. Однако доминирующим является мотив самоконтроля, который мы, вслед за Л.В. Жаровой, понимаем как форму саморегуляции учащегося, потребность проявить свои знания и возможности [64, с. 106]. Именно эта потребность побуждает к самостоятельной познавательной деятельности.
В многочисленных дидактических исследованиях устанавливают разнообразные отдельные педагогически релевантные признаки познавательной учебной деятельности, реализуемой при общем руководстве учителя. И.А. Гиниатуллин [49] систематизирует их следующим образом:
Личное выполнение умственных и физических действий;
Целеустремленность в работе: целенаправленность деятельности, осознание цели, смысла и содержания работы; личностный смысл деятельности;
Инициативность: собственные побуждения учащегося; стремление в различных ситуациях действовать самому; максимум инициативы;
Собственные усилия учащегося: готовность к труду и преодоление трудностей; умственные и физические умения, волевые усилия; максимальное напряжение сил;
Активность, проявление максимума активности.
Организация самостоятельного чтения профессиональной литературы студентами факультета иностранных языков педвуза
Современная педагогическая теория и практика все более четко формулирует положение о процессе обучения как взаимно опосредованной деятельности преподавателя и обучаемого [192]. В качестве основной единицы анализа выступает схема «преподавание - учение», «преподаватель - студент». При рассмотрении профессиональной деятельности преподавателя на первый план выступает его способность к порождению активности студента [116], поскольку в ней кроется потенциал для познавательной самостоятельности и самостоятельной учебной деятельности (СУД) студентов.
Стимулирование познавательной самостоятельности и управление СУД студентов зависит прежде всего от того, как организован учебно-воспитательный процесс, какими средствами, формами и методами преподавания и учения пользуются преподаватель и студенты, а также какие условия созданы для достижения этих целей.
Важнейшим критерием уровня проявления познавательной
самостоятельности в учебной деятельности является умение студента самостоятельно находить рациональные способы успешного усвоения знаний, творческий подход к решению поставленной учебной задачи, интерес к изучаемому предмету и стремление проникнуть во все его тонкости, умение самостоятельно принимать решения, ставить цели и определять пути их достижения.
Десятилетний опыт работы на факультете иностранных языков Липецкого государственного педагогического университета показал, что многие студенты не используют до конца весь потенциал своих возможностей, не всегда готовы или способны проявить самостоятельность в учении. Это объясняется тем, что выбор форм учебной деятельности часто носит репродуктивный характер, т.к. в основном требует от студентов выполнения учебных заданий, ограниченных строгими рамками и не в недостаточной мере способствующих развитию самостоятельности студентов. Это особенно проявляется при изучении теоретических дисциплин, где, к сожалению, вся деятельность студентов направлена на запоминание и воспроизведение учебного материала, без возможности проявления какой-либо инициативы и самостоятельности. Основная масса преподавателей отводит ведущее место СУД студентов в период подготовки к экзаменам, отдавая на откуп студентам выбор форм и способов усвоения необходимого учебного материала, что, на наш взгляд, совершенно не способствует стимулированию не только СУД студентов, но и учебной деятельности вообще. Здесь мы согласны с мнением Н.М. Симоновой о том, что преимущественная ориентация на результативный момент мотивации значительно обедняет возможности учебной дисциплины [191].
Другой важной причиной является отсутствие эффективных форм контроля СУД студентов по овладению теоретическим материалом, т.к. он преимущественно носит итоговый устный (фронтальный/индивидуальный) характер.
Недостаточная разработанность вопроса стимулирования СУД студентов при изучении теоретических дисциплин определила необходимость выявления совокупности дидактических условий и связанных с ними наиболее эффективных форм и способов стимулирования СУД студентов в процессе обучения.
В изучении поставленной проблемы мы использовали совокупность методов научно-педагогического исследования: научный анализ психолого-педагогической и методической литературы, наблюдение за деятельностью студентов и преподавателей, интервьюирование, анализ учебных программ, письменных работ студентов, формирующий эксперимент.
В первой главе мы уже говорили о различных способах и приемах стимулирования СУД. Анализируя и обобщая результаты теоретических изысканий и личные наблюдения, подтвержденные результатом констатирующего эксперимента, попытаемся представить некоторою систему общих и, на наш взгляд, наиболее эффективных условий стимулирования СУД студентов при изучении такой теоретической дисциплины, как «История зарубежной литературы».
Под дидактическими условиями мы понимаем такую совокупность процессов и отношений, которая даст возможность преподавателю эффективно управлять процессом стимулирования СУД при оптимизации учебной деятельности.
Важнейшим условием проявления самостоятельности в учебно-познавательной деятельности является создание определенной интеллектуальной атмосферы в учебном процессе, основными элементами которой мы считаем:
высокий научно-методический уровень учебного процесса, побуждающий студентов проявлять активность и самостоятельность; постоянное творчество учителя;
создание специальных учебных ситуаций, побуждающих студентов к самостоятельным действиям для максимального усвоения изучаемой научной дисциплины;
проблемная подача изучаемого материала как основа высокой познавательной активности и самостоятельности студентов;
объяснение и убеждение студентов в значимости проявления самостоятельности для развития их интеллектуального уровня;
обучение навыкам мыслительной деятельности, навыкам СУД.
Обеспечение указанного условия достигается реализацией цели, дидактических принципов, научным содержанием учебной дисциплины, системой разнообразных продуктивных методов и приемов обучения.
Следовательно, уровень проявления самостоятельности в учебной деятельности зависит от умения преподавателя организовать учебный процесс.
Для подтверждения нашей гипотезы о создании системы форм и приемов обучения как условия стимулирования СУД студентов нами были разработаны элементы технологии преподавания дисциплины «История литературы Великобритании» в рамках формирующего эксперимента.
В течение трех лет (период с 1997/1998 г.г. по 1999/2000 гг.) диссертант преподавала «Историю зарубежной литературы» студентам третьего года обучения с 1997/1998 г.г. по 1999/2000 г.г., а в 1999/2000 г.г. и студентам второго курса в связи с изменениями в учебном плане и переносом данной дисциплины на второй год обучения.
Технологические элементы организации самостоятельной деятельности студентов
Обучение студентов старших курсов факультета иностранных языков качественно отличается от системы работы предыдущих лет. Четвертый курс является своего рода переломным моментом в жизни студентов, т.к. увеличивается количество теоретических дисциплин профильного характера, а практические аспекты изучения иностранного языка претерпевают значительные изменения по сравнению с тремя предыдущими курсами. Например, в программе обучения студентов четвертого курса есть такая дисциплина как «Аналитическое чтение», которая является частью общего аспекта «Чтение».
Столкнувшись впервые с данной дисциплиной, большинство студентов испытывает значительные трудности, поскольку курс «Домашнего чтения», с которым студенты знакомы с самого начала обучения в вузе, имеет существенные отличия.
«Домашнее чтение» - это «тип практических занятий по овладению иноязычной речевой деятельностью, который состоит в ретроспективном обобщающем анализе прочитанных художественных произведений различной длины (повестей, романов, взаимосвязанной серии рассказов), с целью выявления замысла автора» [88, с. 166]. Поэтому его основная задача -обсуждение содержания прочитанного. В соответствии с этим в рамках «домашнего чтения» студенты должны продемонстрировать следующие умения:
1) высокий уровень владения грамматическими и лексическими навыками;
2) умение диалогического и монологического высказываний по поводу прочитанного, а именно: детальный/краткий пересказ прочитанного, выражение собственного мнения с привлечением фоновых знаний для доказательства своей точки зрения обсуждение прочитанного с товарищами и т.п.
То есть художественный текст всегда использовался как средство приобретения практических языковых и речевых навыков и умений.
Теперь же студентам предстоит осваивать предмет, который, с одной стороны, базируется на всех вышеперечисленных навыках и умениях, но подразумевает совершенно иной подход к аспекту чтения художественной литературы на английском языке, с другой.
«Аналитическое чтение» - тип занятия, состоящий в анализе художественного произведения в процессе чтения (перечитывания), уделяющий главное внимание слову как средству выражения художественного образа [88, с. 171]. Значит, старшекурсники должны научиться читать художественную литературу критически, т.е. «оценить прочитанное как произведение искусства» [200]. Таким образом, «Аналитическое чтение» содержит как элемент «Домашнего чтения», так и элемент «Стилистики», науки о языковых стилях и изобразительных средствах [43]. При этом целью «Аналитического чтения» как учебной дисциплины является обучение студентов критическому стилистическому анализу художественного текста. Обучение «Аналитическому чтению» подчинено следующим задачам:
Демонстрация различных стилистических средств и их функций; развитие навыков обнаружения их в тексте и умения определить их роль и смысл;
Обучение студентов приемам стилистического анализа, позволяющим проникнуть в замысел автора;
Широкое привлечение методов научного исследования при анализе текста (сравнение, обобщение, умозаключение и др.) для восприятия художественного текста в его целостности, в единстве формы и содержания [8].
Однако представленные задачи вступают в противоречие с конкретными условиями обучения на факультете иностранных языков ЛГПУ.
Во-первых, курс «Аналитическое чтение» на факультете является чисто практическим. Студентам не читается предварительный теоретический курс по анализу и интерпретации текста, который дает общее представление о композиционной структуре художественного произведения, типах изложения, системе образов и способах ее речевой реализации, литературных приемах, а также взаимосвязи и взаимообусловленности художественных средств, используемых в ткани произведения. На третьем курсе студенты имели возможность прослушать лишь курс по стилистике и ознакомиться с системой стилей и стилистических средств. Но такой курс не обучает аналитическому осмыслению текста и его интерпретации.
Тем не менее в первом же рассказе учебного пособия Г.Б. Антрушиной по аналитическому чтению [8], которое используется кафедрой как основной учебный источник, студентам предлагается прокомментировать особенности вступления, охарактеризовать композицию текста и его структуру, объяснить роль и место сюжетной линии и т.п.
По опыту работы, а также из анкет (см. Приложение 1.) и бесед со студентами известно, что на начальном этапе такая работа - непосильный для них труд. Студенты не понимают, что от них требует преподаватель, потому что они не видят закономерностей анализа и механизмов проникновения в смысл используемых автором художественных средств. Их неспособность выполнения (а тем более, качественного выполнения) учебного задания вступает в противоречие с их сформировавшимся к старшей ступени обучения чувством ответственности, самосознания и самооценки. Наблюдения показали, что большинство студентов не удовлетворяет такая ситуация, они испытывают подавленность, угрызения совести из-за невыполнения работы, не хотят приходить на занятие, чтобы не показывать свою несостоятельность, а пропуск занятий усугубляет комплекс вины. Страх перед «заумной» дисциплиной передавался из одного студенческого поколения в другое.
Как правило, для исправления этой неприятной ситуации преподаватель рекомендует студентам самостоятельно ознакомиться с необходимыми теоретическими положениями, рассчитывая, что на старшей ступени обучения у них уже оформились навыки и умения СУД.
Так как пособие Г.Б. Антрушиной [8] не содержит теоретическую часть, преподаватель обычно отсылает студентов к учебнику В.Б. Сосновской «Analytical Reading» [200]. Действительно, автор очень подробно излагает различные аспекты аналитического чтения. Однако любой учебник является целостной системой заданий и упражнений; практические же задания, предлагаемые В.Б. Сосновской, в которых автор показывает, как работает ее концепция интерпретации текста, не используются нашими преподавателями в учебном процессе. Коллеги объясняют это тем, что в пособии содержатся только отрывки (или отдельные главы) из художественных произведений, что затрудняет понимание замысла автора в целом.
