Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дидактические основы оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России 10
1.1... Оценка результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России 10
1.2. Нетрадиционные методы оценки знаний 41
1.2.1. Тестирование как один из объективных методов проверки результатов обучения 41
1.2.2. Особенности российской рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов 51
Глава 2. Оценка результатов учебно-познавательной деятельности студентов в США
2.1. Методологические основы оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в США 68
2.2. Тестирование как традиционный метод оценки знаний в США... 77
2.3. Компетентностный подход как основа нетрадиционных методов оценки учебной деятельности студентов 108
Глава 3. Компетентностный подход как основа оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов 137
3.1. Классификация образовательных. целей как системообразующие начало при компетентностном подходе 137
3.2. Применение классификации образовательных целей при рейтинговой системе оценки результатов обучения английскому языку. 154
3.3. Педагогический эксперимент по проверке эффективности рейтинговой системы на основе компетентностного подхода при обучении английскому языку на неязыковых факультетах вузов 176
Заключение. 190
Библиографический список 192
Приложения. 216
- Оценка результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России
- Методологические основы оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в США
- Классификация образовательных. целей как системообразующие начало при компетентностном подходе
Введение к работе
В настоящее время в мире наблюдается интеграция общества в международное экономическое пространство. Соответственно возрастает потребность в специалистах, обладающих умением иноязычного общения. Сегодня глобальным языком; общения в международной политике, науке, транснациональных экономических корпорациях, торговле и рекламе, информационных технологиях является английский язык, который в России изучают не менее 85 % обучающейся молодежи, что актуализирует необходимость обеспечения качества обучения языку. Значительное место при этом отводится вопросам контроля и оценки знаний обучающихся. -
В то же время педагогические исследования в области преподавания языка отмечают серьезные недостатки в его изучении: а) направленность оценки исключительно на внешний контроль, а не на улучшение результатов обучения; б) преимущественную ориентацию контрольно-оценочных мероприятий на проверку репродуктивного уровня усвоения и алгоритмических умений; в) недостаточное использование средств контроля, формирующих заинтересованность каждого обучающегося в результатах своей познавательной деятельности; г) наличие различных критериев контрольно-оценочных мероприятий в различных образовательных учреждениях, субъективизм оценки; д) несопоставимость качественных показателей знаний студентов по вузам, и даже факультетам одного и того же вуза.
В Стратегии модернизации содержания общего образования России говорится о необходимости осуществления перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования. Это в свою очередь требует новых подходов к контролю и оценке результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Вопросы, связанные с традиционными методами и формами контроля и оценки знаний студентов, достаточно хорошо освещены в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях, востребованы практикой. Однако в последнее время усилился интерес российских исследователей к нетрадиционным методам контроля и оценки знаний, в частности рейтинговой системе, тестовому контролю. В России появились исследования, посвященные тестовому контролю (B.C. Аванесов, С. Р.Балун, Б. В. Володин, А. Н. Майоров и др.); критериально-ориентированному тестированию (кандидатские диссертации Л. И. Афониной, Д. С. Горбатова, Д. В. Люсина, М. Е. Пахомкиной и др.); методике разработки междисциплинарных тестов (диссертационное исследование Т. С. Веселковой). Использованию рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний посвящены диссертационные исследования B.C. Черепанова, И. С. Васильевой, К. С. Карелина, Е. В. Лобановой.
Анализ диссертационных исследований по проблеме позволил установить: а) в России работа ведется, в основном, по отдельным аспектам контроля; б) слабо раскрыты процесс оценки знаний, его компоненты и связь между ними; в) недостаточно исследований, рассматривающих взаимосвязь цели и результата обучения, соотношение между целями и процедурами контроля; г) требует более глубокого изучения проблема контроля и оценки знаний в контексте личностно-ориентированного подхода; д) слабо освещены проблемы оценки достижений студентов по иностранному языку (на неязыковых факультетах) в контексте единого образовательного пространства России и США.
Все это породило ряд противоречий между:
1) стремительно развивающимися международными связями и неадекватным владением иностранными языками выпускников вузов, особенно неязыковых факультетов;
целями и результатами обучения в соотношении целей, процедур контроля и результатов;
необходимостью совершенствования учебного процесса через новые технологии обучения и отсутствием оптимальных методик контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов по иностранному языку, включая и неязыковые факультеты.
В связи с этим для разрешения противоречий нами выдвинута проблема повышения эффективности существующей системы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов по иностранному языку на неязыковых факультетах, которая выразилась в следующей теме диссертационного исследования: "Проблема оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США (на примере обучения английскому языку на неязыковых факультетах вузов) ".
Целью исследования является повышение эффективности контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов при обучении английскому языку на неязыковых факультетах в вузе.
Объект исследования - процесс обучения в вузе.
Предмет исследования - оценка результатов учебно-познавательной деятельности студентов по английскому языку на неязыковых факультетах.
Гипотеза исследования: если осуществлять оценку результатов учебной деятельности студентов с помощью рейтинговой системы, интегрирующей опыт оценки знаний России и США и построенной на основе компе-тентностного подхода,. то повысится эффективность контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов при обучении английскому языку на неязыковых факультетах в вузе.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1) проанализировать дидактические основы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США;
разработать классификацию образовательных целей на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера;
на основе компетентностного подхода построить рейтинговую систему оценки знаний студентов;
осуществить экспериментальную проверку эффективности предложенной рейтинговой системы.^
Методологической и теоретической основой исследования явились: теории оценки знаний и умений обучающихся (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина, В. Г. Килпатрик (W. Н. Kilpatnck), Б. Блум (В. Bloom), Н. Е. Гронлюнд (N* Е. Gronlund), Р. Л. Линн (R. L. Linn) и др.), концепция познавательной активности учения в системе развивающего обучения (В. С. Данюшенков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская), теории образования США: перенниализм, эссенциализм, прогрессивизм, социальный ре-конструкционизм, бихевиоризм, а также теории когнитивных психологов (Дж. Пиаже, Б. Блум), теория множественности интеллекта (Г. Гарднер). Основополагающими для нашего исследования являются: личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Л. С. Выготский, В: В. Давыдов, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина, И. С Якиманская, Д. Дьюи (J.Dewey), Г. Гарднер и др.); компетентностный подход (Э. Л. Торндайк, В. Спади (W. Spady), Б. Блум); деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Дьюи, Г. С. Холл (G. S. Hall), В. Джеймс (W. James).
Методы исследования: теоретический анализ источников, сравнение, аналогия, индукция, дедукция, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и интерпретации данных, тестовая методика.
База исследования: Вятский государственный гуманитарный университет, Тройский университет штата Алабама (США).
Этапы и организация исследования:
На первом этапе исследования (1996-1997 гг.) - аналитико-поисковом -происходило осмысление проблемы, анализ литературы по вопросу контроля и оценки знаний студентов в США и России. На личном опыте была опробована система контроля и оценки знаний студентов и аспирантов в США (во время учебы в магистратуре). С целью теоретического и практического изучения вопроса оценки знаний студентов в США был изучен курс "Measurement and Evaluation".
На втором этапе исследования (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальном - были определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, подготовлен экспериментальный материал по проверке рейтинговой системы оценки знаний студентов. Для этого в течение двух лет проводилось анкетирование преподавателей и студентов с выборкой 320 человек, затем была разработана классификация образовательных целей на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера, которая впоследствии была апробирована при работе со студентами исторического факультета ВятГТУ.
На третьем этапе исследования (2000-2002 гг.) - оценочном - продолжилось проведение экспериментальной работы по проверке эффективности рейтинговой системы на основе компетентностного подхода. Было подготовлено учебно-методическое пособие для студентов, в основу которого легла тестовая методика проверки их учебной деятельности. По окончании эксперимента были обработаны, проанализированы и обобщены результаты исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1) разработана классификация образовательных целей на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г. Гарднера как системообразующее начало при компетентностном подходе, учет которой в организации учебного процесса способствует развитию у студентов когни-
тивных процессов и компетентностей, объективному оцениванию результатов своей учебно-познавательной деятельности;
2) научно обоснована и экспериментально доказана эффективность рейтинговой системы на основе компетентностного подхода при оценке результатов учебно-познавательной деятельности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в обосновании возможности применения
рейтинговой системы, построенной на основе компетентностного подхода при оценке результатов учебно-познавательной деятельности студентов;
классификации образовательных целей при изучении английского языка в средних и высших учебных заведениях на неязыковых факультетах;
требований к конструированию учебных тестов преподавателями разных дисциплин.
Положения, выносимые на защиту:
Обобщение, систематизация теоретических подходов к контролю и оценке результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США, выявление их сущностного, специфического содержания является необходимым условием интеграции позитивного опыта в организации контроля, накопленного в образовательных системах этих стран.
Организация учебного процесса с помощью классификации образовательных целей, построенной на основе таксономии Б. Блума и теории множественности интеллекта Г.Гарднера, как системообразующего начала при компетентностном подходе способствует развитию у студентов когнитивных процессов и компетентностей, объективному оцениванию результатов своей учебно-познавательной деятельности.
Применение рейтинговой системы, построенной на основе компетентностного подхода, как необходимого условия организации учебного процесса способствует повышению эффективности контроля и оценки ре-
зультатов учебно-познавательной деятельности студентов по английскому языку на неязыковых факультетах.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и экспериментальные данные исследования освещались в докладах на заседаниях кафедры иностранных языков, кафедры педагогики ВятГТУ (1995-2004 гг.), на аспирантских семинарах (1998-2004 гг.); в Тройском университете (США) (1996-1997 гг.); на научно-практических конференциях ВятГТУ (Киров, 1995-2004 гг.); на всероссийских конференциях "Традиции и новации в педагогике ненасилия" (Киров, 1996 г.), "Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания" (Рязань, 1998 г.), "Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений" (Ижевск, 2000 г.), "Наука - производство - технологии - экология" (Киров, 2001 г.); на международных конференциях "Образование, язык, культура на рубеже XX-XXI вв." (Уфа, 1998 г.), "Перевод и межкультурная коммуникация" (Екатеринбург, 2002 г.), "Классическое лингвистическое образование -в современном мультикультурном пространстве" (Пятигорск, 2004 г.); в публикациях (статьях, тезисах, учебно-методических пособиях).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс на историческом факультете ВятГТУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (233 наименования) и 22 приложений.
Оценка результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России
Контроль в обучении - обширная и многогранная проблема, от правильного решения которой во многом зависят эффективность обучения и педагогический процесс.
В отечественной дидактике традиционные термины: контроль, проверка, оценка и учет знаний - нередко находятся в синонимических отношениях, или взаимно дополняют друг друга. В современной дидактике контроль, или проверка результатов обучения, трактуется как педагогическая диагностика [91]. Но все же чаще приходится сталкиваться с такими понятиями, как оценка результатов обучения, или оценка учебных достижений, или оценка результатов учебно-познавательной деятельности.
Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс, оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах [там же, с. 336].
В соответствии с определением, данным в психолого-педагогическом словаре под редакцией П. И. Пидкасистого [103], под оценкой понимается "определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. Оценке подлежат устные ответы, письменные, контрольные, практические, графические работы, а также труд в мастерских, на производстве и пришкольном участке. В ней учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой, профессиональная подготовка и качество изделий. Оцениваются также отношение учащихся к учению, выполнение Устава образовательного учреждения и Правил для учащихся и других норм поведения".
С точки зрения В. В^ Гузеева "оценка - это акт, являющийся частью процесса построения модели обучаемого" [38, с. 9].
"Оценивание (рейтинг) - метод косвенного наблюдения, состоящий в изучении явления через оценку "судей-наблюдателей". Основные этапы оценивания: построение шкалы, подбор и подготовка оценивающих (судей), проведение оценивания, при этом используются шкалы сравнения, оценочные листы, графические методы. Для оценки компетентности судей может быть использован набор таких показателей, как стаж работы, наличие ученой степени, печатные труды, занимаемая должность, образование и т. п." [103].
По мнению В. М. Полонского, "оценка знаний - систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков предварительно планируемым" [97, с. 23].
В своем диссертационном исследовании В. С. Аванесов, ссылаясь на работы Н. Д. Никандрова, Л. И. Рувинского и И. И. Кобыляцкого, пишет, что контроль рассматривается одновременно как часть дидактики и как часть теории управления: "...контроль ... следует отнести не столько к дидактике, сколько к теории управления обучением" [2, с. 37]. Действительно, есть мнение, что контроль и оценка являются важными компонентами управления обучением. В этой связи, правда, обычно говорят об управленческой функции контроля, о которой будет сказано позднее.
В американской педагогике существуют понятия: assessment (оценка, оценивание), evaluation (оценка, оценивание, определение), measurement (измерение) и test (тест). Предмет, который изучается на педагогических факультетах, называется "Measurement and Evaluation".
Термин assessment обычно относится к полному объёму информации (о студентах и группах), собираемой и синтезируемой преподавателями. Информацию можно собирать неофициальным (неформальным) путем, например, путем наблюдения или устного обмена. Её можно собирать также официальными способами, такими, как домашнее задание, тесты и письменные доклады. Информация о классах (группах) и обучении также может быть частью assessment. Предел (сфера, область) информации здесь может варьироваться от неофициальной обратной связи, обеспечивающейся учениками об отдельном уроке, до более официальных сообщений, являющихся результатом оценки курса обучения и стандартизированных тестов.
В то время как assessment сосредоточивает внимание на сборе и синтезировании информации, термин evaluation обычно относится к процессу составления суждений (выводов), определения ценности или достоинства. Тест, например, является оценочной техникой для сбора информации о том объеме знаний, которым владеют студенты. Выставление оценки, однако, является актом оценивания (evaluation), потому что учитель ставит оценку за информацию, собранную (показанную) в тесте.
Многие специалисты по оценке используют термины formative evaluation (формирующая) и summative evaluation (итоговая) в зависимости от использования оценочной информации. Формирующее оценивание проводится до или во время обучения и направлено на информирование преподавателей о первичных знаниях студентов (о стартовом уровне знаний и умений) для того, чтобы помочь в планировании. Информация из формирующих оценок не используется для составления суждений (выводов) о работе студента; она используется для решения вопросов, связанных с распределением учеников по классам (студентов по группам), для составления тематических и поурочных планов, для определения учебных стратегий.
Методологические основы оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в США
Личность в контексте общества занимала важное место в работах выдающегося педагога Дж. Дьюи, который утверждал, что нужно не только воспитать хороших граждан и работников, но и необходимо, чтобы они жили полной жизнью. Компромисс между национальной преданностью и стремлением личности к совершенству является благородной целью, которой должны руководствоваться специалисты в области образования. Когда многие люди растут и преуспевают, тогда и общество процветает. По Дж, Гудладу (J. Goodlad), образование означает рост и является первостепенным делом для человека, а также для общества.
Философия и образование - тесно связанные области, которые занимаются вопросами, имеющими отношение к человечеству, к природе человечества, знаниям, отношениям и поведению. Но там, где философия пытается понять фундаментальную теоретическую основу существования, образование (педагогика) пытается искать ответы на практические вопросы.
Хотя Дж. Дьюи писал, что философия - это общая теория образования, считается, что школы философии являются не теориями образования, а основой для них. Согласно А. Риду (A. Reed) [211], теории образования, основанные на школах философии, включают перенниализм (perennialism), эс-сенциализм (essentialism), прогрессивизм (progressivism), социальный рекон-струкционизм (social reconstructionism) и бихевиоризм (Приложение 9).
Каждая теория имеет отношение к педагогической практике. Центральное место в перенниализме и эссенциализме занимает постоянная учебная программа, содержание которой основано на изучении произведений выдающихся авторов. Прогрессивисты и социальные реконструкциони-сты утверждают, что учебная программа должна меняться, чтобы отвечать нуждам ребенка. Методика обучения сосредоточивается на нуждах и интересах учащихся и общества. Бихевиористы считают, что учащиеся должны активно включаться в учебный процесс посредством наблюдения и экспериментирования и получать вознаграждение за соответствующее поведение. Ученики находятся в центре учебного процесса, а учитель определяет цели, выраженные в терминах поведения.
Как было сказано выше, философию нельзя прямо перенести на обучение, хотя она обеспечивает основу для теорий обучения. В отличие от теорий обучения, основанных на психологии, теории, основанные на философии, не пытаются объяснять, как систематически происходит процесс учения, а вместо этого направляют преподавателей к цели и методологии, которые исследуют сущность знания.
Согласно Дж. Р. Найту (G.R. Knight), от мировоззрения преподавателей зависит, какие образовательные цели они определяют для своих учеников. А цели в свою очередь определяют содержание учебной программы. Например, если преподаватель считает, что вселенная существует независимо от человечества и что люди имеют над ней ограниченный контроль (реализм), то, вероятно, образовательные цели сделают упор на преподавание вселенной. С другой стороны, если преподаватель считает, что действительность постоянно меняется и что люди могут влиять на то, как она меняется (прагматизм), то, вероятно, эти цели будут связаны с тем, чтобы научить обучающихся разбираться в постоянно меняющейся вселенной и помочь им стать участниками перемен (Приложение 9) [211].
Метафизические, аксиологические, эпистемологические убеждения преподавателей влияют на определение образовательных целей, которые, в свою очередь, влияют на содержание образования. Однако, как подчеркивает
Дж. Найт, кроме философии на образование влияют внешние силы, такие как политическая динамика, ожидание родителей и общественности. Он считает, что различные философские убеждения не всегда ведут к различным целям и, таким образом, к различной педагогической практике. Бывает, что два учителя приходят к единому результату, хотя стартовые точки у них были разными. Другими словами, несмотря на различие мировоззрений, два учителя могут использовать одну и ту же методику преподавания. И наоборот, учителя с одинаковыми философскими убеждениями не всегда ставят одни и те же цели и преподают одинаково. Тем не менее, личные философские взгляды преподавателей имеют огромное значение для эффективного преподавания. Они влияют на определение образовательных целей, содержание учебного плана, методы и формы контроля и на осознанную роль, которую играет преподаватель в учебном процессе. Таким образом, изучение философии образования дает нам возможность определять философские перспективы педагогической теории и практики.
Философские взгляды преподавателя влияют также на собственное мироощущение. Преподаватели, которые верят в классическую философию реализма и идеализма, вероятно, представляют себя приверженцами авторитарного направления, передающими студентам информацию и формирующими умения и навыки. Теории образования эссенциализма и перенниализ-ма, основанные на этих школах философии, отводят учителю центральное место в образовательном процессе. Преподаватели должны хорошо знать свой предмет и в совершенстве владеть методикой преподавания. Средства контроля направлены в большей степени на проверку способности воспроизведения информации, нежели на ее понимание и применение. С другой стороны, учителя, являющиеся приверженцами философии прагматизма, эссенциализма и философского анализа, утверждают, что студенты должны работать вместе, уметь управлять изменениями и должны наблюдать и экспериментировать для определения того, что является реальным. Поэтому такие преподаватели полагаются на теории образования прогрессивизма, социального реконструкционизма и бихевиоризма. Они склонны считать, что взаимодействие, исследовательские методы и экспериментирование способствуют более эффективному учению. При этом используются такие методы и формы контроля, которые предусматривают возможность самооценки и которые направлены на выработку у студентов умения выражать, применять и отстаивать свои знания и умения.
Классификация образовательных. целей как системообразующие начало при компетентностном подходе
Важнейшим фактором дальнейшего развития системы образования является включение российского образования в мировую систему. Необходимость изучения мирового, в частности американского опыта в области оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов особенно актуальна в свете модернизации образования и создания единого образовательного пространства России и США.
Отличием нынешней ситуации в образовании является то, что существуют огромные возможности для интеграционного взаимодействия России и США.
Понятие интеграция определяется как "объединение в целое каких либо частей, элементов или как состояние связанности отдельных дифференцируемых частей в целое, а также как процесс, ведущий к такому состоянию" [132, с. 210].
Для того чтобы интегрировать оценочную деятельность США и России, в первую очередь необходимо провести сравнительный анализ существующих систем оценки знаний студентов в этих странах.
Сравнение - один из наиболее распространенных методов познания. Недаром говорится, что "все познается в сравнении". Сравнение позволяет установить сходство и различие предметов и явлений действительности. Для того, чтобы сравнение было плодотворным, оно должно удовлетворять двум основным требованиям. Первое требование: сравниваться должны лишь такие явления, между которыми может существовать определенная объективная общность. Второе требование: для познания объектов их сравнение должно осуществляться по наиболее важным, существенным признакам [64, с. 14].
Философский словарь дает следующее определение данного понятия: "Сравнение — сопоставление объектов с целью выявления черт сходства или черт различия между ними (или того и другого вместе). Является важной предпосылкой обобщения..." [131, с. 455]. Приемом развития собственно сравнения является противопоставление, т. е. подчеркивание специфики изучаемого явления, связанного в некотором отношении с другими [93, с. 275].
В настоящее время российские исследователи зарубежного опыта обращаются к методам сравнительной педагогики как наиболее объективным, помогающим анализировать основные идеи, тенденции, состояния и закономерности развития педагогической теории и практики в различных странах, вскрывать соотношение всеобщих тенденций и региональной специфики, выявлять позитивные и негативные аспекты педагогического опыта, определять границы возможного переноса педагогического опыта на российскую почву.
"Метод" (от греч. methodos - путь, исследование, прослеживание) определяется как "способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности" [133, с. 266].
Для сравнительной педагогики методологически важны объективность, комплексность, конкретно-исторический, культурологический, этнопсихологический подходы.
Первым исследователем, употребившим термин "сравнительная педагогика" (1817), был М. А. Жюльен Парижский (1775-1848). Под сравнительной педагогикой он понимал изучение содержания и способов воспитания, а также теорию, которая явилась бы результатом аналитического сопоставления практики образования в различных странах. М. Жюльен видел в сравнительной педагогике одно из важнейших средств выработки общей для всех европейских стран педагогической теории, которая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов.
В России педагогические исследования по сравнительной педагогике появились в конце XIX - начале XX вв. К ним можно отнести некоторые работы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, П. Г. Мижуева и др. При всей разнице подходов и точек зрения авторов сближает общая идея: ценно не слепое копирование, а творческое использование зарубежного опыта в практике отечественной школы и педагоги.
Развитие проблематики и методов сравнительной педагогики во второй половине XX в. связано с трудами таких исследователей, как Д. Лоурайс, Б.Холмс (Англия), Д. Бередей, Р.Кинг-Холл (США), САнвайлер, Ф. Хилькер (Германия) и др. Заметный вклад в развитие отечественной сравнительной педагогики внесли Б. Л. Вульфсон, В. П. Лапчинская, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, А. Н. Джуринский и др.
С середины 80-х гг. основной задачей сравнительной педагогики стал объективный, всесторонний, критический, сопоставительный анализ школы и педагогики. Наибольший интерес вызывает идея реконструкции изученного и осмысленного зарубежного опыта на отечественной почве. Среди многочисленных задач, стоящих перед сравнительной педагогикой, актуальны исследования причин и механизмов мирового кризиса образования, особенностей его проявления в различных странах для того, чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их влияние [93, с. 275].
