Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи диалога (На примере обучения иностранному языку) Туманова Ольга Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Идея диалога в современном образовательном процессе: от теории к практике 17

1. Научно-теоретические основы идеи диалога 17

2. Сопоставительный анализ двух типов обучения в логике «диалогизма» и «монологизма» 37

3. Технологии обучения с точки зрения диалогического подхода. Анализ учебных заданий 58

ГЛАВА II. Диалогические задания как способ реализации идеи диалога в обучении 81

1. Педагогические возможности диалогических заданий 81

2. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по применению диалогических заданий 99

3. Способ корректировки программ с позиции идеи диалога (на примере программы по иностранному языку для нефилологического вуза) 122

Общие выводы и заключение 142

Литература 148

• Научно-теоретические основы идеи диалога
• Сопоставительный анализ двух типов обучения в логике «диалогизма» и «монологизма»
• Педагогические возможности диалогических заданий
• Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по применению диалогических заданий

Введение к работе

Обращение к идее диалога в педагогике накануне XXI века продиктовано гуманистической направленностью происходящих изменений в образовании - переосмыслением роли личности в культуре, развитием теории личностно-ориентированного обучения.

На практике идея диалога реализуется в «Школе Диалога Культур», основанной B.C. Библером (22, 26, 266). Однако диалогические приемы обучения не занимают доминирующей позиции в современной школе. Опрос, проведенный среди учителей, работающих в школах г. Владимира и области, позволил выявить стойкое понимание диалога как «вопроса и ответа» или «разговора двух или нескольких лиц» (166). Исследование установки учителей на диалогическое взаимодействие с учащимися показало, что из 161 только 25 учителей проявили указанное качество (262).

Вместе с тем анализ научной литературы свидетельствует об актуальности идеи диалога для совершенствования теории и практики современного образовательного процесса. Именно поэтому в своем исследовании мы обращаемся к теоретическим аспектам идеи диалога в обучении и одновременно предпринимаем попытку решения изучаемой проблемы на технологическом уровне. Выделяются типы таких учебных заданий в логике диалогического подхода, которые могут оказать помощь учителям и преподавателям вузов в конструировании совокупностей предметных заданий, ориентированных на обогащение личностного опыта обучаемых, развитие диалогической культуры мышления и общения.

На идею диалога в педагогических исследования оказывает влияние «диалогический вектор» современных исследований в гуманитарных науках. В последние годы возрастает интерес к диалогу в различных дисциплинах, включая историю, философию, культурологию, социальную психологию, литературоведческие науки, лингвистику (И.И. Васильева, Г.

Гиргинов, Ю.Н. Давыдов, Б.А. Ерунов, Вяч. В. Иванов, В.Л. Махлин, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Ф. Петрищева, Г. Померанц, Г.Е. Почепцов, А.П. Скрипник, В.В. Столин, К.А. Филлипов и др.).

На второй план уходит общепринятое определение диалога, отраженное с современных словарях1, как «разговора двух или более лиц», идущее из некоторых лингвистических исследований (85, 119). Иное понимание диалога как способа общения между людьми и миропонимания, к которому обращаются исследователи сегодня, сформулировано в работах М.М. Бахтина. Примечательно, что идеи великого русского ученого оказывают влияние и на подходы зарубежных исследователей диалога: Дж. Верча, Р. Клёпфера, П. Линнела, М. Холквиста, Дж. Шоттера, К. Эмерсона.

Для М.М. Бахтина понятие голоса в диалоге не может быть сведено к звуко-речевым сигналам. Его объяснение говорящего сознания является более общим. Оно применимо к письменному и устному общению и касается более широких вопросов, связанных с позицией говорящего субъекта, его понятийным горизонтом, намерениями и взглядами на мир.

Различные трактовки диалога в гуманитарных науках отражают многозначность и глубину понятия и доказывают актуальность дальнейших исследований. Так, в психологии процессы, протекающие в нашем сознании, были определены как «внутренний диалог» (Л.С. Выготский, М. Коул). Лингвистами была выявлена диалогическая природа человеческой речи (М.И. Ильяш, К.А. Филлипов, Л.В. Щерба и др.). Историко-философский контекст диалога тесно связан с интеграционными процессами, происходящими в мире. Стремление к сотрудничеству, диалогу признается основополагающим качеством во взаимодействии людей во всех областях жизни (Б.Л. Вульфсон, М.С. Каган, Г. Померанц и др.). Еще в 1947 г. крупнейший в то время в мире историк и культуролог А.

Тойнби, размышляя над «современным моментом истории» - кризисами и конфликтами, действием разрушительных сил, видел единственным способом «спасения» человечества - «поиск среднего пути» на всех уровнях социокультурного бытия людей: «спасение не придет «ни с Востока, ни с Запада», а только с того пути синтезирования достоинств обеих форм современной цивилизации, который впоследствии назовут «конвергенцией» или «диалогом» (93. С. 388). Диалог в историко-философских исследованиях рассматривается как единственно перспективный принцип взаимоотношений Востока и Запада, который противопоставляется «монологичному» стремлению многих стран самоутвердиться через самоизоляцию (177).

В семиотике под системами диалогического типа понимаются знаковые системы, которые передают друг другу не готовые сообщения, а сообщения, рассчитанные на их интерпретацию, на творческое осмысление, предполагающие доработку, претворение, обогащение. Таким системам свойственна потребность выработки новой информации совместными усилиями творящих субъектов. В культурологии диалог трактуется как «оптимальная форма духовного общения людей в реальной жизни, в активности воображения, в восприятии культуры» (93. С. 280).

Начиная с работ Л.С. Выготского и М.М. Бахтина, идеи диалога приобретают особую актуальность в психологических, культурологических и философских исследованиях отечественных и зарубежных авторов с точки зрения социального и, более широкого, социокультурного подхода, который на любом уровне определяется логикой диалога. Эта проблема развивается в работах Ю.Н. Давыдова, А.А. Леонтьева, А.А. Мелик-Пашаева И.Ф. Михайлова, Дж. Верча, М. Коула, С. Скрибнера, Дж. Шоттера и др. (52, 67, 142, 148, 269). Это означает, что диалог играет важную роль в развитии личности и ее взаимосвязи с культурой.

Интерес к идее диалога находит свое отражение и в сфере образования, что свидетельствует о гуманистической направленности происходящих изменений (А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, B.C. Библер, М.В. Богуславский, М.В. Иванов, СЮ. Курганов, Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский, В.А. Сластенин и др.).

Смысловым ядром гуманистической парадигмы образования выступает опыт созидания человеком себя и своей жизнедеятельности, движимый духовными ценностями и культурными эталонами. «В ходе обучения должны быть устранены следующие препятствия: недостаток информации ученика о самом себе; непонимание стоящих перед личностью проблем; недооценка собственных возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала» (185. С 20).

Один из способов решения представленной проблемы связан с осмыслением идеи диалога в образовании: «...одним из важнейших условий и способов создания гуманистических систем является диалог во всех его проявлениях» (35. С47). Идея диалога в образовании является фундаментом для решения многих актуальных проблем:

• от осознания «идейно-методологического вакуума» к формированию новой системы общечеловеческих ценностей и признания диалога основополагающим понятием в развитии и взаимоотношениях личности с окружающим миром (М.С Каган, И.Я. Лернер, З.И. Равкин, В.В. Сериков, К. Флейк-Хобсон, В.Д. Шадриков и др.);

• от традиционного усвоения учебного материала, основанного на запоминании, к умению рассуждать критично, логично, обоснованно, приходить к согласованному совместному решению (В.Г. Богин, М.В. Кларин, А.К. Маркова, В.В. Сериков, М. Липман и др.);

• от признания того, что напряженность, раздражительность, угрозы не способствуют контакту преподавателя с учащимися, к определению диалоговых форм организации коллектива и способов установления деловых и конструктивных отношений (В.В. Горшкова, СЮ. Курганов А.А. Реан, И.И. Рыданова и др.);

• от осознания недостаточности использования лишь дидактической речи в учебно-воспитательном процессе к актуализации таких понятий, как культура речевого поведения, коммуникативная культура (Н.В. Кузьмина, Е.И. Пассов, Н.И. Формановская, Л.Л. Шевченко, Р. Шмидт и др.).

Без осмысления теоретических основ идеи диалога невозможно воплощение на практике достижений отечественных и зарубежных исследователей. Это положение является аксиомой развития современной педагогической практики: «Более плодотворным поиском занимаются там, где определяют методологию, теорию, концептуальность... соответствие социальным, экономическим, культурным, гуманистическим традициям и запросам населения. Эти вопросы не дают немедленного результата, однако, лишь на институциональном и методологическом уровнях рождаются различные модели...» (153. С. 172).

Концептуальные основы современного толкования диалогизма заложены в работах М.М. Бахтина, В.Н. Волошинова, Л.С. Выготского, А.Г. Ривина, С.Л. Рубинштейна. Большое значение для становления теории диалога как научно-педагогического основания диалогического подхода в образовании имеют работы А.Г. Асмолова, К.А. Абульхановой-Славской, Г. С. Батищева, B.C. Библера, В.В. Давыдова, Б.А. Ерунова, Э.В. Ильенкова, М.В. Кларина, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др.

Идеи М.М. Бахтина начинают рассматриваться в качестве одного из концептуальных оснований создания новой концепции отечественного образования в трудах B.C. Библера, А.В. Брушлинского, В.П. Зинченко.

С середины 70-х годов исследования, в которых раскрывается научно-теоретическое и практическое значение работ М.М. Бахтина для педагогической науки, ведутся Ю.П. Истратовым. На рубеже 80-90 гг. эта проблема разрабатывается также в работах Л.И. Богомоловой, О.В. Бочкаревой, М. Брейтермана, И.И. Васильевой, А.В. Визгина, И.Н. Геращенко, М.А. Глушенко, Л.А. Кирсановой, Ю.С. Мануйлова, Н.Г. Мокшина, Л.И. Орешкиной, А.А. Петровской, Г. Померанц, Е.Ю. Рогачевой, Е.Н. Селиверстовой, Г.Г. Столярова, Е.Н. Трегубовой и др.

Посредством диалога осуществляется и приобщение к культурам. Современное толкование диалога в контексте «диалога культур» можно сформулировать как осознание своеобразия и общности различных культур, культурного многообразия как источника личностного и общественного развития, становления личности в поликультурном социуме (М.В. Булыгина, Б.Л. Вульфсон, Л. В. Городецкая, Ю.М. Кузьменкова, Р.П. Мильруд, Л.Л. Супрунова, П. В. Сысоев и др. - в отечественных исследованиях, Г. Баумграц, Р.С. Лафает, Е. Лич, Б.Д. Мюллер, А. Пилбим, П. К.Сил и др.- в зарубежных исследованиях).

На основе теории диалога в педагогических исследованиях разрабатываются различные образовательные модели: в отечественных исследованиях - «Школа Диалога Культур» (B.C. Библер, СЮ. Курганов и др.); «проблемно-диалоговая технология» (Мокшина Н.Г.), «диалогическое обучение» (М.А. Глушенко), «школа диалога» (Л.И. Богомолова, И.Н. Геращенко, Л.А. Кирсанова, Е.Ю. Рогачева, Е.Н. Селиверстова); в зарубежных течениях - «педагогика диалога» в скандинавских странах (Соколов Е.М.), «кооперативное обучение» (Д. Джонсон, Р. Джонсон, К. Смит и др.), «интерактивное обучение» (А. Бек, Д. Гоулман, П. Кауфман, М. Рэй, Дж. Грэбил, Дж. Лок и др.), «реципрокное обучение» (А.Л. Браун, А.С. Палинсар, Дж. Верч и др.).

Анализируются дидактические и коммуникативные аспекты учебного диалога (Н.Б. Курганов, А.В. Мудрик, Ю. В. Сенько, В.А. Сластенин и др.). Результаты теоретических исследований находят практическое применение (26, 204, 208).

В диссертационных исследованиях существуют различные трактовки диалога: диалог интерпретируется как любой акт взаимодействия педагогов и воспитанников (В.Г. Столяров), взаимонаправленная связь коммуникантов (М.А. Глушенко), форма субъект-субъектного взаимодействия (Е. Н. Шиянова), «диалог культур» трактуется как диалог сознаний (Л.И. Орешкина). Диалог рассматривается как способ развития личности различных возрастных групп: младших школьников (М.А. Глушенко, И.В. Шалыгина), студентов (будущих педагогов) (О.В. Бочкарева, Л.И. Орешкина, Г.Г. Столяров и др.). В диссертационных исследованиях разработаны методика определения диалогичности учебного занятия (М.А. Глушенко); критерии диалогичности мышления школьника (И.В. Шалыгина); рассмотрены дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач (О.В. Бочкарева). На основе культурологического подхода, основанного на идеях М.М. Бахтина, разработаны интегрированный спецкурс «Диалог культур как методологическая основа преподавания гуманитарных дисциплин» (Л.И. Орешкина); методика развития культурологической компетенции при использовании разножанровых аутентичных текстов (М.В. Булыгина); анализируются факторы культурно-национальной ориентации (Л.Я. Вавилова).

В Федеральной программе развития образования подчеркивается актуальность разработки технологического компонента гуманистической парадигмы: «Задача состоит в том, чтобы придать необходимую технологичность сложнейшему многоаспектному механизму гуманизации образовательной деятельности» (249. С.24). Анализ педагогических исследований показывает, что теория учебных заданий, как способ воплощения содержания образования в обучении, оказывается недостаточно разработанной в логике идеи диалога.

Таким образом, идея диалога в образовании является не только чрезвычайно актуальной, но и требует дальнейшего изучения, поскольку само это явление предоставляет широкие возможности для решения многих насущных проблем современной педагогической науки. Несмотря на многоплановость проведенных исследований, недостаточно осмыслена практическая значимость теоретических исследований по диалогу;

открытым остается вопрос о соотношении эмоционально-ценностного восприятия и понимания в личностном осмыслении проблемы, не исчерпана тема «диалога культур», в которой значительное место уделяется знанию и уважению культур и духовных ценностей различных цивилизаций.

В идее диалога заложены способы развития личности в культуре: диалог позволяет сказать «свое слово» (М.М. Бахтин), услышать «слово» собеседника и, тем самым, «вступить в диалог» с окружающим миром на основе равноправного общения. В этих положениях отражается направленность личностно-ориентированного обучения. Исследование теоретических аспектов идеи диалога позволит глубже осмыслить задачи личностно-ориентированного подхода, заключающиеся в необходимости развития личности, сознательно владеющей культурой диалогового мышления, общения, способной реализовать себя в соответствии с нормами, традициями своей культуры и готовой к взаимодействию в поликультурном пространстве мира.

Все сказанное придает исследованию проблемы диалога в обучении исключительную актуальность.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в работах многих наших предшественников сформулированы научно-теоретические подходы, позволяющие осуществить разработку избранной нами темы диссертационного исследования «Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи диалога (на примере обучения иностранному языку)».

Научный аппарат выполненного исследования характеризуется следующим:

Проблема исследования состоит в обосновании необходимости выделения особой группы учебных заданий, реализующих идею диалога, выявлении типологии таких заданий и их педагогических возможностей.

Объект исследования: теоретические и практические аспекты идеи диалога в обучении.

Предмет исследования: диалогические задания в процессе обучения как способ реализации идеи диалога.

Цель исследования: определение педагогических возможностей учебных заданий различных типов, реализующих идею диалога в обучении.

Гипотеза исследования состоит в том, что реализация идеи диалога в процессе обучения может быть обеспечена, если будут использованы диалогические задания, сконструированные на основе типологии, выстроенной в логике развития умений

. выделения различных смыслов, сопоставления различных точек зрения; . сравнения поступающей информации, . критического восприятия информации; . выделения различных оснований причинно-следственной связи и

логического анализа фактов, мнений, точек зрения; . интерпретации информации, мнений, точек зрения; . выражения оценочных суждений; . самооценки;

. формулирования проблемы; . прогнозирования смыслового содержания; . эффективного слушания.

Выдвинутая гипотеза определила задачи исследования:

1. Сравнить типы обучения с точки зрения диалогизма и монологизма как различных способов мышления и общения; выделить сущностные характеристики диалогических приемов обучения.

2. Проанализировать современные технологии обучения и определить педагогические возможности традиционных типов учебных заданий с точки зрения диалогических приемов обучения.

3. Выделить типы учебных заданий, обеспечивающие реализацию идеи диалога.

4. Посредством опытно-экспериментальной работы показать эффективность/неэффективность диалогических заданий и определить их педагогические возможности. Показать способ коррекции программы в логике идеи диалога (на примере программы по иностранному языку для нефилологического вуза).

Методологическая основа исследования:

«Диалогизм» как концептуальное понятие современного образования; основные положения гуманистической парадигмы образования; личностно-ориентированной теории и практики обучения; философии культуры; взаимосвязи личности, языка и культуры.

Методы исследования:

•

• анализ, синтез и научно-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в монографической и периодической литературе по проблеме исследования;

• метод моделирования, позволяющий представить систему диалогических заданий как особую группу заданий, целью которых является обогащение личностного опыта.

• метод анкетирования и рейтинговой оценки в экспериментальном исследовании, позволяющие оценить эффективность разработанной системы диалогических заданий.

Научная новизна диссертационного исследования:

• представлена педагогическая интерпретация идеи диалога как интегральной проблемы гуманитарных наук;

• разработана типология учебных заданий, реализующих идею диалога в обучении, определены педагогические возможности разработанных

диалогических заданий различных типов;

• выделены диалогические приемы обучения и представлены на технологическом уровне через совокупность инвариантов технологии.

Теоретическая значимость исследования:

• выстроена взаимосвязь методологии - теории - технологии в логике идеи диалога, определено место в ней типов диалогических заданий и раскрыты их педагогические возможности;

• показано значение диалогических приемов обучения для реализации идеи диалога в современном образовательном процессе;

• расширена источниковая база по проблеме диалогизма и монологизма как специфических способов мышления и общения за счет введения в научный оборот педагогической науки оригинальных зарубежных исследований (Б. Рогофф, Дж. Лэйв, Дж.Свеаринген, П. Линел и др.).

Практическая значимость исследования:

• результаты исследования могут быть использованы в работе учителей средних школ и преподавателей вузов с целью конструирования совокупностей диалогических заданий по гуманитарным дисциплинам;

• материалы могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов по гуманитарным дисциплинам.

Этапы исследования:

Первый этап (1996-1997 гг.): изучение и анализ философских, культурологических, лингвистических, психолого-педагогических источников по проблеме диалога; определение объекта и предмета исследования.

Второй этап (1997-1998 гг.): осмысление и апробация теоретических положений исследования; подготовка и проведение экспериментального исследования.

Третий этап (1998-2000 гг.): проведение экспериментального исследования; проверка достоверности выдвинутой гипотезы; интерпретация, рефлексивный анализ, оформление результатов теоретического и экспериментального исследования.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается разнообразием привлеченных педагогических, историко-философских, культурологических, психологических, литературоведческих и лингвистических работ, использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на международных и всероссийских конференциях гг. Владимира, Москвы, Самары; на Педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (г. Владимир); на конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ, на Школе молодого ученого Владимирского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования проводилось в следующих формах: создание и внедрение учебно-методического пособия «Диалог культур в обучении иностранному языку» для учителей и студентов (пособие используется в школах №№ 3, 10, 15, 17, гимназии № 23 г. Владимира, в Педагогическом колледже, на кафедре иностранных языков ВГПУ и ВлЮИ Минюста России); создание и внедрение учебного пособия по английскому языку для курсантов Владимирского юридического института Министерства юстиции; разработка и внедрение Рабочих программ по иностранному языку в нефилологическом вузе; переорганизация учебного процесса на практических занятиях по английскому языку со студентами 1 и 2 курсов и организация научно-исследовательской работы курсантов 2 курса во Владимирском юридическом институте; публикация статей, содержащих научно-теоретические положения и практические рекомендации в логике проведенного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Осмысление взаимосвязи методологии—теории—технологии в логике идеи диалога требует выделения оппозиции диалогических и монологических приемов обучения. Монологические приемы обучения характеризуются как приемы, для которых характерно познание предметного мира через усвоение готовой информации, передаваемой извне, опора на работу памяти, стремление подвести обучаемых к единственно правильному пониманию и воспроизведению. Для диалогических приемов важно обращение к личностному опыту обучаемых, становление индивидуального взгляда на проблему, побуждение к пониманию проблемы в процессе рассуждения и группового обсуждения, развитие способностей учащихся к самооценке, рефлексии, внутреннему диалогу. При этом развитие личностного опыта становится центральным пунктом содержания обучения. Исследование доказывает необходимость гармоничного сочетания в обучении описанных приемов.

2. Учебные задания, конструируемые на основе логики диалогических приемов обучения, предполагают для своего выполнения развитие следующих умений: выражать собственную точку зрения, сопоставлять различные точки зрения, раскрывая их смысл, доказательно аргументировать свою точку зрения, сравнивать и критически воспринимать информацию, логически анализировать факты, мнения и выстраивать причинно-следственные связи, интерпретировать различные мнения, выражать оценочные суждения, порождать проблему и предлагать гипотетические пути ее решения.

3. Выделенные типы учебных заданий направлены на развитие культуры диалогического мышления и общения, т.е. на преодоление субъективно-одностороннего понимания в восприятии окружающего мира, развитие критичности мышления и терпимое отношения к иному мнению; умение доказательно и аргументированно рассуждать, соблюдать логическую последовательность в изложении, анализировать и интерпретировать смыслы понятий и т.д. Диалогическое общение подразумевает отказ от авторитарной позиции, предполагает равноправное двустороннее взаимодействие, активную роль всех участвующих в общении сторон, способствует развитию «своего голоса» и становлению «сопричастной» позиции в «диалоге личностей». Тем самым создаются реальные педагогические возможности для развития и обогащения личностного опыта обучаемых.

Научно-теоретические основы идеи диалога

Развитие демократических начал в общественной жизни побуждает исследователей обратиться к изучению идеи диалога как одному из категориальных понятий, входящих в современную теорию способов развития личности в образовательном процессе (14).

Мы обращаемся в исследовании к «идее диалога», которая, на наш взгляд, охватывает более широкое смысловое пространство, чем «диалог».

К понятию «идея» обращается М.М. Бахтин: «Идея - как видел художник Достоевский - это не субъективное индивидуально- психологическое образование с «постоянным местопребыванием» в голове человека, нет, идея интериндивидуальна, интерсубъективна, сфера ее бытия не индивидуальное сознание, а диалогическое общение между сознаниями. Идея - это живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний. Идея в этом отношении подобна слову, с которым она диалектически едина. Как и слово, идея хочет быть услышанной, понятой и «отвеченной» другими голосами с других позиций. Как и слово, идея по природе диалогична, монолог же является лишь условной композиционной формой ее выражения, сложившейся на почве идеологического монологизма нового времени» (19. С.294).

К идее слова, идее числа, идее предмета природы, идее момента истории, загадки сознания, загадки предметного орудия обращается B.C. Библер, называя их узлами или точками удивления (27. С.32).

М.Ю. Шуба, вслед за М.М. Бахтиным и B.C. Библером, под «идеей» понимает «любую продуктивную мысль, связанную как с предметной областью (идея слова - в русском языке, идея числа - в математике и т.п.), так и с интеллектуальной деятельностью (идея разбиения, идея посредника)» (270. С. 146).

Для решения стоящих перед исследованием задач мы определяем идею диалога в обучении в настоящей работе как становление индивидуального «голоса», «позиции», раскрытие своего «Я», осознание «сопричастных» способов взаимодействия с другим «Я» в пространстве культуры и взаимодополнение позиций через развитие диалогического мышления и общения.

В педагогической литературе используются следующие производные от понятий «диалог» и «монолог»: «диалогизм», «монологизм» (Бахтин М.М.) «диалогичность» (Розин В.М.), «диалогизация», «диалогичность», «диалогичность мышления и сознания» (Шалыгина И.В.), «монологическое знание и умения», «учителя-диалогисты» (Библер B.C.), «диалоговое обучение», «диалоговая ситуация», «монологический характер естественных наук», «диалогичность» (Богомолова Л. И.), «монологическая форма знания» (Бахтин М.М.), «диалоговый подход» (Селиверстова Е.Н.). Прилагательное «диалогический» дается как единственно возможный вариант, образованный от «диалог» в «Словаре русского языка» СИ. Ожегова и «Школьном словообразовательном словаре»1.

В «Словаре пользователя персональной ЭВМ» встречаются понятия с прилагательным «диалоговый»: «диалоговое взаимодействие», «диалоговый режим».

Начиная с работ М.М. Бахтина, наиболее часто в исследованиях используется прилагательное «диалогический»: «диалогическое общение» (Библер B.C., Сериков В.В.), «диалогическое сопряжение текста и культуры» (Библер B.C.), «диалогические отношения» (Богомолова Л.И.), «диалогический подход» (Владимирова Ю.П.), «диалогическое обучение» (Глушенко М. И.), «диалогическая неоднозначность понятия» (Селиверстова Е.Н.), «диалогическое взаимодействие с партнером», «диалогическая природа и структура рефлексии», «комплекс диалогических отношений и взаимодействий» (Шалыгина И.В.).

В русле словообразовательного анализа существительного «диалог» и образуемых от него прилагательных в нашем исследовании мы будем оперировать понятиями «диалогическое мышление», «диалогическое общение», «диалогические задания», «диалогический подход», «диалогические приемы обучения».

Идея диалога как способа общения и развития мышления в ходе диалога уходит своими корнями в историю философской и педагогической мысли. Классическая теория диалога представляет собой открытое взаимодействие, характеризующееся сотрудничеством и симметрией (с равными возможностями для участников принимать решения и развивать тему обсуждения). Целью взаимодействия является нахождение истины через доказательства и аргументацию, без вовлечения в этот процесс личных симпатий и притязаний, эмоций и власти (287). Примером могут служить диалоги Сократа и Платона, учитывающие аргументы и контраргументы, позволяющие хорошим аргументам одержать верх над плохими (217. С. 36). В античном диалоге происходило становление культуры мышления, общения и воспитания. Результатом таких диалогов является совместное продвижение к истине и понимание друг друга. Классическое толкование диалога остается идеалом, характерным также и для современных зарубежных работ И.Хабермаса, Х.-Г Гадамера (287).

Для современных моделей толкование диалога, основанное исключительно на равенстве и симметрии, оказывается недостаточно плодотворным. В связи с этим возникает иное толкование диалога.

Многие дискурсы, диалогичные по своей природе, могут быть асимметричны и полемичны. Поэтому сотрудничество и взаимопонимание остаются базовыми условиями диалога. В то же время общение предполагает асимметрию знания, без этого условия, если бы каждый человек обладал одинаковыми знаниями, не было бы причин для общения. Эта особенность диалога подчеркивается многими исследователями: «Многие диалоги строятся скорее на взаимодополнении, а не на симметричности ролей. В диалоге как процессе взаимодействия людей присутствует сотрудничество и соревнование, интерсубъективность и индивидуальный взгляд, взаимодополнение и изолированность участников» (287. С. 18). «Отношения согласия-несогласия, утверждения-дополнения, вопроса—ответа и т.п. - чисто диалогические отношения, притом, не между словами, предложениями или иными элементами одного высказывания, а между целыми высказываниями» (149. С.34).

Современное определение диалога неотъемлемо связано с самоценностью личности, с существованием неповторимого индивидуального образа мира.

Каждая личность выступает как носитель личностной культуры 3. Личностная культура отличается от всего накопленного богатства культуры, в частности тем, что всегда несет в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных в данный момент и в данном обществе. Отсюда возникает необходимость постоянной коммуникации, перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры (221. С. 29). В основе такого понимания лежит концепция М.М. Бахтина, в которой «голос», «слово» каждого человека предстают как основа диалога. В культуре происходит «встреча», «слияние» этих голосов. Такое представление позволяет рассматривать диалог как способ миропонимания.

Диалогическое общение и мышление (М.М. Бахтин, B.C. Библер) мы рассматриваем как необходимые составляющие «диалога личностей», диалога как особого способа миропонимания. Анализ понятий «диалогическое мышление» и «диалогическое общение» позволяет нам осмыслить специфику идеи диалога в обучении.

Сопоставительный анализ двух типов обучения в логике «диалогизма» и «монологизма»

В этом пространстве происходит и формирование каждого индивидуального сознания - процесс «идеологического становления», в терминологии Бахтина. Приобщиться к культуре, «вступить в диалог по Бахтину,— как справедливо отмечает исследователь творчества М.М. Бахтина, М.Л. Гаспаров, - значит сказать свое слово и тем самым вступить в отношение ко всему, что уже было сказано (59. С.39). Эта проблема имеет прямую связь с творческим развитием личности. «Задача творчества - выложить свою мысль из чужих унаследованных слов» (59. С.45). Напротив, «монологизированное творческое сознание часто объединяет и персонифицирует чужие слова...» (18.С.389).

Бахтинская концепция диалогизма может восприниматься как проекция на диалогический подход в обучении. Пафос Бахтина составляет стремление в оговоренном чужими словами мире не потерять человека; за потоком штампов увидеть личность, неповторимую индивидуальность. В первую очередь необходимо услышать «слово» учащегося, увидеть в нем личность, научить учащегося выражать свое слово и быть ответственным в выборе, не навязывая «авторитарного слова» учителя.

Монологические и диалогические приемы обучения отчетливо проступают через используемые в содержании обучения тексты. Этот вывод можно сделать при изучении работы М.С. Кагана (93). Монологический текст, в каком бы знаковом материале он ни был построен - словесном, жестовом, изобразительном и т.д. - должен информировать получателя сообщения о чем-то, от него не зависящем, или указать на требуемое от него действие; текст этот, следовательно, либо информирует («Солнце взошло», «Сумма углов треугольника равна...»), либо директивен («Подай мне эту книгу»). В обоих случаях возможна обратная ситуация - вопросительная, не меняющая монологический характер текста, но предполагающая ответный монолог того, к кому обращаются («Что ты делал вчера вечером?», «Что я должен делать?»). Подобным образом строится учебник, использующий словесные повествования, вопросы и ответы, геометрически вычерченные и иллюстративные.

Диалогический текст имеет принципиально иную структуру - он не информирует, не повелевает, не вопрошает, а призывает к со-участию, сопереживанию, со-творчеству - всегда к совместной духовной деятельности (93. С.279). В этом случае обращение текста к интерпретирующему его преломлению и обогащению субъективным пониманием того, к кому он обращен, требует от самого текста многозначности, «открытости» для интерпретирующего его осмысления. В таком тексте должно быть множество аспектов смысла, текст должен провоцировать игру ассоциаций того, кто этот текст воспринимает. Эта проблема теснейшим образом перекликается с проблемой личности. Любой анализ, интерпретация будут зависеть от личностной ориентации.

Исторический экскурс в дореволюционную Россию показывает, что положение, выдвинутое в то время В.П. Вахтеровым, можно назвать исходным положением в характеристике монологических и диалогических приемов обучения. «Один и тот же предмет можно преподать так, что он будет тренировать только память и внушать отвращение к учению, но можно преподать и так, что он будет развивать самодеятельность, упражнять мыслительные способности, давать навыки строгому логическому мышлению, действовать на чувства, развивать любознательность, трудолюбие и проч.» (48. С. 27).

Сообщая одинаковые знания, но, используя разные приемы, можно получить совершенно противоположные результаты. Черты монологических приемов обучения осознавались еще в дореволюционной России: «...требуйте, чтобы ученик принимал все на веру, преклонялся перед авторитетом учителя и книги, давайте все правила и выводы в готовом виде, сообщайте результаты чужих наблюдений и отучите его от собственных, подавляйте все попытки к критическому отношению - и вы приготовите идеального раба. Выпускник такой школы очень ценен в стране, где существует рабство, но не имеет цены в стране, где люди свободны» (47. С. 30). Эта мысль, высказанная в 1916 году, находит свое подтверждение и в современных исследованиях. «Советская школа, работавшая в условиях жесткого идеологического диктата эпохи социализма, даже вопросно-ответные формы взаимодействия учителя и учащихся, даже проблемное обучение превращала в монолог. Учитель, манипулируя мнениями учащихся, обращаясь для проверки гипотезы к авторитетному слову, делая заключение, подводил учащихся к общему знаменателю единой мысли, к единому идеологически выдержанному выводу. Беседа, дискуссия в результате оборачивались монологом, торжеством одного смысла, сознания» (101. С. 491). Эта мысль вступает в диалог с мыслью В.П. Вахтерова: «Ничего своего» - девиз школы, основанной на монологическом подходе, умственное рабство - ее результат.

Обратимся к опыту прошлого для того, чтобы показать, что еще в дореволюционной России существовала классификация методов, которая учитывала специфику развития личности учащегося.

Методы обучения были подразделены на две основные категории -дидактические и эвристические. Классификация была основана на понятиях «дидактизм», означающий первоначально «поучительность, склонность к поучению»; и «эвристика» ~ понятие, означающее «искусство нахождения истины» и происходящее от греческого «нахожу»1. Дидактический метод состоял в том, что ученики должны были понять и запомнить объяснение учителя. От них требовалось только внимание к словам учителя. В дидактическом методе главную роль играло слово, сказанное учителем и воспроизведенное учеником. Дидактический метод рассматривался как основной прием, рассчитанный на быстрое запоминание готовых формул, выводов, решений, т.е. по существу на дрессировку учащихся. С психологической точки зрения учитель опирался на восприятие, в ходе которого активность мыслительной деятельности учащегося была сведена к минимуму. Поэтому сфера действия дидактического метода ограничена.

Для раскрытия творческого потенциала личности важнее считался эвристический метод. Характерная его черта состояла в том, что для раскрытия творческого потенциала личности необходимо было «вызвать в уме тот самый мыслительный процесс, какой переживает творец и изобретатель данного открытия или изобретения. Многое из того, что усваивает ученик, забывается, но остается привычка определенным способом мыслить, работать, относиться к окружающим событиям» (48. С. 187.)

Сравнивая дидактический и эвристический методы, специалисты в области педагогической психологи видели основной недостаток дидактического метода в том, что в нем не ставилась задача оценки подлинного качества знаний и не уделялось достаточно внимания развитию умственной активности учащихся. Выявление слабых сторон дидактического метода не означало его отрицания, а нацеливало на разумное сочетание двух методов в обучении. «Дидактический метод необходим там, где речь идет о фактах и материалах, которые ученик не может получить путем наблюдения, опыта или рассуждения. Эти материалы ученик должен получить из уст учителя или из книги» (48. С. 189).

Педагогические возможности диалогических заданий

Научно-теоретический анализ идеи диалога в современном образовательном процессе и исследование технологических инвариантов диалогических приемов подводит нас к попытке установить типологию учебных заданий в логике диалогических приемов обучения.

Мы исходим из следующих положений. Во-первых, идея диалога в обучении связана с личностью, ее приоритетной ролью в развитии отношений с окружающим миром. Диалог мы определяем как становление индивидуального «голоса», «позиции», раскрытие своего «Я», осознание способов взаимодействия с другим «Я» в пространстве культуры и взаимодополнение позиций через развитие диалогического мышления и общения.

Во-вторых, школа диалога как воплощение идеи диалога в обучении требует такого взаимодействие субъектов образования, в результате которого будут созданы условия для становления и развития личности с ее индивидуально-неповторимым восприятием мира и осмыслением «сопричастных» способов взаимодействия с окружающими.

В-третьих, реализация идеи диалога невозможна без применения диалогических приемов обучения. Суть диалогических приемов состоит в обращении к личности, развитии и обогащении ее опыта. В этом случае происходит переориентация с усвоения знания, задаваемого извне, к необходимости прийти к решению путем рассуждения, сравнения, анализа, интерпретации, выражения личностного отношения. «Столкновение» нескольких смыслов, позиций, ценностей очень важно для диалогических приемов обучения. На основе теоретических положений выделена группа диалогических заданий и анализируются их педагогические возможности. Диалогические задания в исследовании определяются как задания, в основе которых лежит личностный опыт. Цель диалогических заданий мы видим в развитии личностного опыта обучаемых с точки зрения развития культуры диалогического мышления и диалогического общения. Следуя логике противопоставления диалогических и монологических приемов обучения, применение диалогических заданий не исключает такие задания, которые требуют запоминания фактов и усвоения знаний. Однако без диалогических заданий невозможно, по нашему мнению, воплощение на практике идеи диалога. В отличие от монологических заданий, которые основаны на эксплуатации памяти и предполагают усвоение информации, получаемой извне, диалогические задания развивают умения выражения собственной точки зрения, критического восприятия, логического анализа, самооценки, самоанализа, прогнозирования, сопоставления точек зрения, сравнения информации, выражения оценочных суждений. Педагогические возможности учебных заданий мы определяем как ориентиры развития теории учебных заданий, благодаря которым будет произведено сознательное изменение в содержании образования в логике идеи диалога. Педагогические возможности типов учебных заданий состоят в том, что направлены на развитие и обогащение личностного опыта обучаемых в плане развития культуры диалогического мышления и общения: преодоление субъективно-одностороннего понимания в восприятии окружающего мира, развитие критичности мышления и терпимого отношения к иному мнению; умение доказательно и аргументированно рассуждать, соблюдать логическую последовательность в изложении, анализировать и интерпретировать смыслы понятий и т.д. Диалогическое общение подразумевает отказ от авторитарной позиции, предполагает равноправное двустороннее взаимодействие, активную роль всех задействованных в общении сторон и способствует развитию «своего голоса», своей позиции в * «диалоге личностей». Идея диалога перемещается акцент с познания предметного мира на область человеческих отношений, поэтому критериями отбора диалогических заданий послужили такие умения обучаемых, которые направлены на развитие личностного опыта, своего «голоса», «слова» в процессе обучения и осмысление «сопричастных» способов * взаимодействия с окружающими: . изложение своей точки зрения, мнения; . слушание и понимание точки зрения оппонента, собеседника; . выдвижение проблемы, предмета обсуждения; . критическое восприятие, логический анализ, сравнение, - сопоставление; коллективное обсуждение; . выдвижение аргументов и контраргументов; . совместное продвижение к решению проблемы; . рефлексивный анализ деятельности (самооценка, самокритика). Тем самым, диалогические задания создают реальные педагогические возможности для развития «голоса», «слова» в «диалоге личностей». Мы выделили следующие типы диалогических заданий: 1. Задания для развития умений выражать собственную равноправную точку зрения в контексте иных. 2. Задания для развития умений выделять и сопоставлять различные точки зрения. 3. Задания для развития умений сравнивать поступающую информацию, выделять различные смыслы. 4. Задания для развития умений критически воспринимать информацию. 5. Задания для развития умений выделять различные основания причинно-следственной связи и логически анализировать факты, мнения, точки зрения. 6. Задания для развития умения интерпретировать информацию, различные мнения, точки зрения. 7. Задания для развития умения выражать оценочные суждения. 8. Задания для развития умения самооценки. 9. Задания для развития умения формулировать проблему. 10. Задания для развития умения прогнозировать смыслового содержания. 11. Задания для развития умений эффективного слушания (выделены в ходе опытно-экспериментальной работы). Особое значение в диалогических заданиях приобретают 1. Повседневный опыт студента как источник проблем для обсуждения. 2. Наличие проблем, возвышающих обучаемого до философского осмысления знания. 3. Работа с текстами как источником информации и проблем для обсуждения. 4. Поисково-познавательная работа как способ развития коммуникативных навыков студентов. 5. Организация различных форм взаимодействия между студентами (преподаватель—студент, студент—студент, группа студентов— группа студентов и т.д.). 6. Эффективное использование диалогических заданий возможно в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, дискуссии. Успешность выполнения диалогических заданий зависит от создания следующих условий: . Устранять внутренние препятствия личностным проявлениям. Чтобы ученики были готовы к поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими. Их не должно тревожить, будут ли приняты или осмеяны из соображения. Они не должны бояться сделать ошибку. . Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для поиска, отыскания новых ассоциаций и связей. . Давать возможность умственной разминки. Поначалу сама возможность совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоиться в новой ситуации. . Поддерживать живость воображения. Необходимо поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, так как они являются фундаментом самореализации. . «Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. . Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. . Расширять фонд знаний. Объем меняющихся сведений - это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает способности думать. . Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их деятельности. к При анализе представленной типологии учебных заданий можно выделить ряд ее положительных черт: в фокусе диалогических заданий - личность со своим неповторимым индивидуальным миром. Обращаясь к индивидуальному взгляду, мнению, точке зрения, мы развиваем диалогическое мышление и диалогическое общение, готовим учащегося к умению вести конструктивный диалог на основе взаимного понимания, сотрудничества и сотворчества.

Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по применению диалогических заданий

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 1997/1999 уч.г. на базе Владимирского юридического института Министерства юстиции со студентами 1-2 курса при обучении английскому языку. В эксперименте участвовало 45 студентов (38 юношей и 7 девушек) в возрасте от 17 до 19 лет.

Цель опытной работы - при помощи качественного анализа и количественной оценки доказать эффективность/неэффективность применения диалогических заданий как способа развития личностной культуры и личностного опыта обучаемых.

По нашему мнению, перенос акцента с познания предметного мира на область человеческих отношений - продуктивное направление педагогического эксперимента, обусловленное направленностью современного образовательного процесса на идею личностного роста и развития культуры диалогического мышления и общения студентов в процессе обучения. Поэтому критерием количественной оценки при выполнении диалогических заданий служит уровень развития речевой, и коммуникативной культуры и культуры мышления.

Контроль за успешностью выполнения диалогических заданий и динамикой развития умений осуществлялся при использовании методики рейтинговой оценки1.

Мы обратились к методике рейтинговой оценки, позволяющей . произвести многокомпонентный анализ, в частности, учесть развитие коммуникативной, речевой культуры и культуры мьшшения; . проследить динамику развития коммуникативной культуры и культуры мышления на индивидуальном уровне и

. обобщив результаты, сделать выводы относительно эффективноспм/неэффекгйвности использования диалогических заданий в обучении.

В рейтинговой оценке учитывались следующие параметры: 1. Успешность выполнения диалогических заданий в целом 2. Владение культурой речевого этикета 3. Культура мышления: прогнозирование, сравнение, сопоставление, ишерпретация, логический анализ при работе с текстом. 4. Культура самооценки и самоанализа. 5. Культура выражения собственной точки зрения. 6. Культура слушания, понимания, анализа и интерпретации мнения, точки зрения собеседника.

В ходе опытной работы решались следующие задачи: . Констатирующий этап - Определение зависимости между уровнем языковой подготовки и уровнем речевой, мыслительной и коммуникативной культуры студентов.

. Формирующий этап - развитие культуры диалогического общения и мышления студента на основе использования диалогических заданий. Мониторинг процесса работы. Анализ разработанных материалов с точки зрения достаточности/ недостаточности, полноты/неполноты использования возможностей диалогических заданий.

. Контрольный этап - обобщение результатов исследования относительно эффективности использования диалогических заданий и развитии речевой, мыслительной и коммуникативной культуры студентов. Определение направлений, требующих дальнейшей разработки, связанных с необходимостью поиска педагогических средств и форм работы со студентами.

Описание опытной работы: На констатирующем этапе эксперимента при использовании методики составления социометрической характеристики, бесед анализировались успеваемость, уровень интереса к иностранному языку, трудности в учебе, уровень развития коммуникативной, речевой, мыслительной культуры. Методика составления социометрической характеристики участников эксперимента учитывала несколько параметров. Уровень интереса к иностранному языку изучался на основе результатов анкеты 1. Разработка анкеты 1 позволила решить нескольких вопросов: во- первых, студенты получили возможность проанализировать свои цели; во- вторых, задуматься над этими вопросами, которым, как правило, не уделяется достаточно внимания. В-третьих, анализ потребностей студентов позволяет четко спланировать индивидуальную работу с каждым студентом. В таблице 2 на основе анализа интереса к изучению иностранного языка, уровня владения иностранным языком, а также результатов собеседований и анкетирования, мы составили прогноз относительно успешности выполнения диалогических заданий для каждого студента.

На формирующем этапе использовались методика моделирования учебной деятельности и методика рейтинговой оценки. На каждом занятии заполнялась индивидуальная карта каждого студента.

В индивидуальной карте 1 где учитывались и анализировались успешность выполнения диалогических заданий, отмечалась динамика развития речевой, мыслительной, коммуникативной культуры. Работа с индивидуальной картой основана на использовании методики рейтинговой оценки по 5-ти балльной шкале. Ведение карты позволяет проследить динамику развития личностных умений каждого студента и сравнить его/ее достижения с самим собой, а не в сравнении с другими студентами.

Анализ данных таблицы 1 позволяет констатировать, что уровень языковой подготовки и уровень развития коммуникативной культуры не находятся в прямой зависимости. При высоком уровне знаний лексико-грамматических знаний уровень коммуникативной и речевой культуры может быть низким и, соответственно, при достаточно низком уровне владения иностранным языком коммуникативная и речевая культура может быть достаточно развита.

Индивидуальная карта L Выполнение диалогических заданий и развитие речевой, коммуникативной, мыслительной культуры. Индивидуальная карта развития Имя Группа Успешность выполнения диалоговых заданий в целом Развитие речевой, коммуникативной, мыслительной культуры: 1. Культура владения речевым этикетом. 2. Культура анализа, сопоставления, прогнозирования, сравнения, интерпретация. 3. Культура критического восприятия. 4. Культура совместного обсуждения. 5. Культура слушания, понимания, анализа и интерпретации точки зрения собеседника. 6. Культура самооценки и самоанализа. 7. Культура выражения собственной точки зрения. Что необходимо сделать: Наблюдения входе опытно-экспериментальной работы: Культура мышления также не выражена в зависимости от уровня языковой подготовки: при достаточно высоком уровне языковой подготовке культура мышления достаточно высока, при низком уровне языковой подготовки мыслительные умения у некоторых студентов слабо развиты, у некоторых развиты достаточно хорошо. При создании условий для межличностных контактов студенты проявляют заинтересованность, активность. Однако на констатирующем этапе студенты не проявляли инициативы в установлении межличностных контактов на уровне группы и обращались только к преподавателю. Констатирующий этап также показал, что коммуникативная, речевая и мыслительная культура требует целенаправленного развития. Это выражается в том, что у студентов не развиты умения взаимослушания, у них вызывают затруднения выражение различных коммуникативных намерений, анализ и интерпретация информации.