Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов как педагогическая проблема 11
1. Проблема обучения письменной речи в истории педагогики и лингводидактики 11
2. Механизмы письменной речи и её восприятия 31
3. Дидактические средства и их роль в развитии иноязычной письменной речи будущих юристов 48
Выводы по первой главе 77
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса дидактических средств развития иноязычной письменной речи будущих юристов (на примере обучения английскому языку) 79
1. Содержание и анализ результатов констатирующего эксперимента 79
2. Организация и интерпретация результатов формирующего эксперимента 101
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Список использованной литературы 146
Приложение 159
- Проблема обучения письменной речи в истории педагогики и лингводидактики
- Содержание и анализ результатов констатирующего эксперимента
- Организация и интерпретация результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
В настоящее время перед преподавателями иностранного языка школы и вуза стоит целый ряд очень важных для развития общей педагогики и лингводидактики проблем. Значительное место занимает среди них та, которой раньше не придавали значения ни в научной, ни в педагогической среде. Речь идёт об обучении навыкам иноязычной письменной речи.
Отметим, что до середины 90-х годов письменная речь рассматривалась либо как вспомогательное средство для выполнения тех или иных учебных заданий, либо как вспомогательный приём при обучении другим видам речевой деятельности - в частности устной речи. Сегодня ситуация радикально изменилась и мы постоянно сталкиваемся с тем, что умения и навыки в области письменной речи стали широко востребованными, обрели в современном мире статус наиболее профессионально значимых.
Стремительное увеличение объёмов и темпов обмена информацией, ускоренное развитие компьютерной связи - главного инструмента профессиональных контактов- вывели письменную коммуникацию на первый план. При определённой важности и ценности устного обучения сегодня практически 80% информационного обмена в сфере науки, техники и технологий как внутри юридических организаций, так и между ними осуществляется посредством телекоммуникаций, а именно в письменном виде. Иноязычное письменное общение, в частности, в глобальной сети Интернета необходимо не только будущим юристам, но и выпускникам вузов всех специальностей. В период обучения его важность как инструмента доступа к источникам информации и, следовательно, образования неоспорима. С другой стороны, профессиональное иноязычное письменное общение с помощью электронных средств связи, стало неотъемлемой частью деятельности любого юридического
4 учреждения - научного или производственного. Отсутствие умений и навыков продуктивной письменной речи приводит к неуверенности специалистов в себе, к сбоям в работе и, в конце концов, к финансовым потерям.
В 80-90-годах был выполнен ряд фундаментальных и значительных
теоретико-практических диссертационных и монографических
исследований по таким проблемам лингво дидактики обучения иностранным языкам, как обучение пониманию иноязычной речи (И.Й. Халеева), лингводидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, В.Ф. Фурманов), коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и формирование коммуникативной иноязычной компетенции по видам речевой деятельности (Т.Б. Лесохина, Л.С. Каменская, А.Я. Багрова, Е.С. Мусницкая), вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе в рамках многоуровневой системы обучения (Н.М. Громова, Л.П.Смирнова, О.О, Смирнова и др.), обучение иностранному языку в контексте будущей профессиональной деятельности студентов (ИМ. Берман, Э.М. Багдасарян, Т.М. Салтыкова, В.М. Хальзова), профориентированное обучение чтению и говорению студентов неязыковых вузов ( Н.И. Беришвили, Л В. Юхненко).
Особое внимание в контексте разрабатываемой проблемы представляют работы о роли языка и речи (А.А, Леоньтьев Г.И. Железовская), исследования по углубленному изучению текста (О.А. Швецова, С.К. Фоломкина, СТ. Богатырёва, М.С. Корнеева, Е.А. Маренкова, А.А, Вейзе), проблемы текстовых особенностей письменного носителя юридической информации (А.Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В. Одинцов, В.В. Лазарев, СВ. Липень), вопросы общей теории терминологии для выявления языковых единиц научно-функционального стиля (СП. Хижняк, Ф.А. Филбрик, Н.П. Тимофеева) и
5 важности техники юридического письма (Г. Сандевуар, Е.С. Шугрина, Kelly Kunch).
При проведении исследования приняты во внимание результаты ряда диссертационных исследований, посвященных: развитию речевой культуры у студентов педагогического вуза (В.А. Отришко), методике развития умений письменной речи студентов факультетов иностранных языков в контексте речеведения (В.Ф. Говорова), профессионально-направленной системе подготовки будущих юристов (НА. Протасова), речеведческим компонентам текстотек учебников, как средству формирования профессиональной компетенции студентов языковых вузов (Г В. Падишина).
Вместе с тем анализ литературы по проблеме письма, письменного языка, дидактических средств формирования письменной речи, позволил сделать вывод о ценности этих работ и несомненной важности продолжения углублённой разработки на теоретическом и практическом уровнях данной проблематики. Практически отсутствует целостная система дидактических средств, обеспечивающих развитие необходимых навыков письменной речи. Остаётся недостаточно разработанной формирование коммуникативно-текстовой деятельности в сфере умений создавать письменный монологический текст на иностранном языке.
Проводимое исследование предполагает раскрытие теоретических и технологических аспектов решения данной проблемы, имеющей общепедагогическое значение.
Актуальность исследования проблемы развития письменной речи будущих юристов определяется рядом факторов:
-необходимостью сохранения юридической информации во времени;
-расширением пространственного и временного полей коммуникативного процесса;
включением визуального канала восприятия юридической информации в систему языковой коммуникации;
сменой формулы межличностных взаимоотношений юристов и физических лиц;
В соответствии с изложенным, актуальность исследования предопределила противоречия между значимостью исследуемой проблемы и степенью её разработанности на теоретическом и практическом уровнях и обосновало выбор темы диссертационного исследования: «Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов» (на примере обучения английскому языку).
Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развития речевой культуры будущих специалистов, осуществляемой на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса дидактических средств, способствующих развитию навыков письменной речи будущих юристов в процессе изучения английского языка.
Объект исследования: иноязычная речевая деятельность юридического вуза.
Предмет исследования: дидактические средства развития иноязычной письменной речи студентов в юридическом вузе.
Гипотеза исследования: развитие письменной речи будущих юристов будет эффективным, если:
- оно осуществляется с учётом принципов единства теории и
практики, опосредования внешних воздействий на субъекта внутренними
психологическими условиями становления личности субъекта через
деятельность;
- создан целостный и логически взаимосвязанный комплекс
дидактических средств, оптимизирующих процесс развития умений и
навыков иноязычной письменной речи;
развитие представляется как движение личности от одного уровня своего становления к другому, более высокому, с прохождением ряда этапов;
содержание систематической, самостоятельной работы студентов ориентировано на развитие коммуникативных умений и навыков, соответствующих требованиям профессии юриста.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
Уточнить и дополнить научное представление о сущности дидактических средств развития иноязычной письменной речи будущих юристов.
Разработать механизм использования комплекса дидактических средств развития иноязычной письменной речи, представляющий собой материализованные «орудия» (Л. С. Выготский) коммуникативной деятельности.
3. Определить диагностический инструментарий для диагностики
уровней развития иноязычной письменной речи будущих юристов и
предложить методические рекомендации для преподавателей и студентов
по использованию дидактических средств её развития.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
~ теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци,
Ф.А.В. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Д.В. Занков,
И.П. Волков, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин и др);
диалектический метод познания как основа научной педагогики;
концептуальные идеи личностно-ориентированного (В.В. Беляев, Е.В. Бондаревская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), деятельностного
8 (Л.С. Выготский, A.A. Леоньтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя) и технологического подходов (В.П. Беспалько);
общетеоретические положения о психологии поведения личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Васильев, А.Б. Орлов);
основные положения исследований законов внутренней речи (Л.С. Выготский, В.Г. Ананьев, Е.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, ВВ. Беляев, В.А. Артёмова);
-теория практического применения письма и письменной речи (И. Штурм, Р. Эшем, М. Монтень, Р. Ратке, Дж. Локк, М.М. Васильева, Е.В. Синявская и др.);
теория формирования культуры речевого общения в процессе обучения (Н.В. Кузмина, Р.Х. Шакуров);
теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский);
- учёт системы языковых средств (В.В.Виноградов, Л.В. Щерба,
А.А. Потебня, А.Н. Гвоздев, A.M. Пешковский);
-теория терминологии (Д.С. Лотте, Ф.А. Филбрик, А.А. Реформатский, Г.И. Железовская, СП. Хижняк, Н.П. Тимофеева);
- теория научного текста (Е.И. Казарова, О.А. Щвецова,
Р.Г. Пиотровский, А.И. Смирницкий, С.Т, Богатырёва, М.С. Корнеева,
Е.А. Маренкова, А.А. Вейзе).
-учет зарубежного опыта разработки проблемы развития письменной речи студентов ( Eric Gould, Robert DiYanni, WHliam Smith, De Sarkar and R.K. Singh, O. Jespersen).
Для достижения цели и решения поставленных задач в диссертации
используется следующий комплекс методов исследования, основанный
на теоретическом и практическом подходах: изучение философских,
психолого-педагогических монографических материалов;
междисциплинарный анализ научной литературы; изучение передового опыта преподавания иностранных языков в высшей школе; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; сравнение и
9 интерпретация новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования; анкетирование, интервьюирование, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент и статистические методы обработки.
Этапы и экспериментальная база исследования: исследование проводилось с 1998 по 2003 годы в три этапа на базе Саратовской государственной академии права и Поволжского регионального юридического института.
Первый этап (1998-1999 гг.) анализировались типовые учебные программы, сравнивались зарубежные и отечественные методики, изучалось состояние рассматриваемой проблемы в науке, в истории педагогики, психологии, психолингвистике, философии. Определялись цели, задачи, предмет исследования, разрабатывался понятийный аппарат. Для выработки исходной гипотезы был проведён констатирующий эксперимент с осуществлением первичной диагностики.
Второй этап (1999-2000 гг.) был разработан методический и технологический аппарат проведения формирующего эксперимента в условиях образовательного процесса современного неязыкового вуза. Итогом теоретических исследований явилось создание учебно-методических пособий: «Читаем юридическую литературу на английском языке»; «Развитие навыков аудирования»; «От аудирования к устной и письменной речи», «Практикум по составлению аннотационного перевода и аннотаций».
Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и нашли своё отражение в семи публикациях.
Третий этап (2000-2003 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности комплекса дидактических средств, завершался формирующий эксперимент, проводилась обработка материала, заканчивалось формирование учебно-методической базы, отслеживались результаты повышения качества развития иноязычной письменной речи,
10 посредством выбранных нами дидактических средств. Формулировались выводы, результаты исследования внедрялись в практику работы вузов г. Саратова, осуществлялась практическая деятельность по апробированию авторского пособия «Практикум по аннотированию и аннотационному переводу».
Научная новизна исследования заключается в том, что определены лингводидактические, психолингвистические предпосылки обучения иноязычной письменной речи в истории педагогики и лингводидактики; поставлена и решена проблема использования комплекса дидактических средств и адекватного механизма транстекстового развития иноязычной письменной речи будущих юристов; дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат по рассматриваемой проблеме; разработан диагностический аппарат, критериальные показатели уровня владения письменной речью.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что постановка и решение проблемы поиска возможностей применения комплекса дидактических средств для повышения эффективности развития иноязычной письменной речи способствуют реализации идей личностно ориентированной педагогики; разработаны теоретические основы лингвистического, психолого-педагогического, методического и речеведческого обеспечения программы обучения студентов юридического вуза иноязычной письменной речи; расширен понятийный аппарат проблемы. Теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть использованы при разработке технологии иноязычного общения.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что теоретически обоснован и практически апробирован комплекс дидактических средств, который повышает эффективность развития навыков письменного речевого общения, улучшает подготовку будущих юристов к профессиональным контактам, способствуют непрерывному
11
процессу перехода студента из сферы известного знания в сферу «нового
знания». Этот процесс происходит «трансактивно»; коммуникативная и
когнитивная компетенция письменной речи формируется как единое
I целое, являясь одновременно стимулом и средством достижения цели;
определены тенденции развития иноязычной письменной речи,
разработаны методические рекомендации и пути внедрения комплекса
дидактических средств в образовательную практику; доведены до
практического использования авторские учебно-методические пособия;
разработаны: программа по теории и практике перевода, система
* упражнений для развития иноязычной письменной речи студентов, видео-
и аудиосредства, которые отрабатывались в различных ситуациях учебного иноязычного общения.
Прикладное значение исследования состоит в создании авторских
учебно-методических пособий, программ по английскому языку
юридических вузов, рекомендаций для преподавателей и студентов, анкет,
t диагностических методик.
Обоснованность и достоверность полученных научных результатов подтверждаются: методологической аргументированностью исходных теоретических положений; данными констатирующего и формирующего эксперимента; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы и сопоставления данных исследования с массовым педагогическим опытом; комплексной методикой исследования; пролонгированным характером проведенной работы; значительным объёмом экспериментальных данных и репрезентативностью выборки; личным участием автора в педагогической деятельности.
На защиту выносятся следующие положения.
-теоретическое обоснование комплекса дидактических средств развития навыков иноязычной письменной речи, способствующих эффективности освоения студентами лексического материала и позволяющих реализовать профессиональную направленность учебных
12 занятий студентов- юристов, расширяя языковую и дискурсивную компетентность последних;
- механизм транстекстового обучения, при котором процесс развития иноязычной письменной речи строится циклично посредством выполнения студентами усложняющихся задач и видов речевой деятельности, через повышение мотивации обучаемых и активизацию когнитивных «паттернов»;
-учебно-методическое обеспечение развития иноязычной письменной речи, которое представлено авторскими пособиями; аудио- и видеозаписями, комплексом речевых фазовых упражнений, проблемно-познавательными юридическими текстами.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений с докладами на Всероссийских научно-практических конференциях: «Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в неязыковом вузе» в Саратовской государственной академии права [Саратов, 2000г.]; «Язык, познание, культура на современном этапе развития общества» в Саратовской государственной академии права [Саратов 2001г.]; «Лингвистические и методологические аспекты перевода» в Саратовском социально-экономическом университете [Саратов 2002г.]; «Проблемы научного обеспечения образовательного процесса в условиях реформирования вузов» в Саратовском военном институте внутренних войск МВД России [Саратов, 2002г.]; «Эколингвистика: теория, проблемы, методы» в Саратовской государственной академии права [Саратов 2003г.]; осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Поволжского регионального юридического института, Саратовского социально-экономического университета, Саратовской государственной академии права. Результаты и материалы исследования успешно используются в практике работы Поволжского регионального юридического института, Саратовской
государственной академии права, Саратовского социально-экономического университета. Разработанный комплекс дидактических средств адаптирован к реальному образовательному процессу, что дало возможность создать авторские учебно-методические пособия, программы по английскому языку для юридических вузов, рекомендации для преподавателей и студентов, анкеты, диагностические методики.
Результаты исследования были систематизированы и обобщены в данной диссертации, которая состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Проблема обучения письменной речи в истории педагогики и лингводидактики
Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определённых философских и педагогических идей, которые были сформулированы в конце XVIII - начале XIX вв. Я.А. Коменским, И .Г. Песталоцци, Ф. Фребелем и, далее, И.Ф. Гербартом, Ф.А.В. Дистервегом, Д. Дьюи и другими основателями научной педагогики, и в совокупности образуют "классическую" систему образования.
Американский психолог и педагог Дж. Дьюи полвека назад предельно чётко писал о природе обучения и воспитания, говоря, что вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей:
1) обучение - это развитие, идущее изнутри, и оно основано на природных способностях;
2) обучение - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретёнными под внешним давлением навыками [Орлов, 2002: 137].
Начиная с XII века в педагогической мысли появляются новые прогрессивные тенденции. В произведениях Киевского митрополита и философа Климента Смолятича, Кирилла Туровского, Кирика
Новгородского усиленно разрабатываются проблемы познания и обучения, развития устного и письменного языка.
Древнерусские мыслители строили педагогические концепции на антитезе: Владимир Мономах противопоставлял труд лени, Кирилл Туровский- добродетель лихоимству, Даниил Заточник - ум глупости, Климент Смолятич - искание истины слепому восприятию.
Употребление противоположных понятий при характеристике нравственных качеств и пороков личности придавало письменному языку эмоциональность, вызывало яркие представления о предметах и явлениях, обе части антитезы освещают одна другую [Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства, 1985: 19].
Исходным пунктом письменной педагогической мысли являлось осознание противоречия между новыми потребностями времени и состояния людей, вышедших из первобытного общества. В этих условиях передовые мыслители и педагоги XI - XIII вв. взяли на себя задачу сделать этот процесс управляемым в соответствии с новыми идеологическими и нравственными установками. Важным средством совершенствования личности они считали «книжное учение», поэтому во многих древнерусских произведениях в той или иной степени затронуты вопросы устной и письменной речи,
Исторически сложилось, что речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкций, прежде всего в виде письменного текста называется письменной речью. При этом оказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой. Это тенденция прослеживается во всех проявлениях педагогической культуры. По меткому выражению М. А. Алпатова, через Византию, как через золотые ворота, вошли на Русь античные исторические письменные знания [Алпатов, 1973: 119].
Источники свидетельствуют, что интерес к письменному языку в Древней Руси был замечен приблизительно в 1142 г; по велению князя -монаха Николая Святоши были переведены с греческого «риторические книги».
Княжна Евфросиния Суздальская под руководством учителя боярина Фёдора овладела греческим языком, занимаясь переводами. Для перевода подбирались произведения византийских авторов. В частности, в «Изборнике 1073 года» встречаем перевод трактата о поэтике преподавателя Константинопольского университета Георгия Хировоска (V в.), перевод трудов Псевдо-Дионисия Аеропогита, а также философско-этических произведений Феодора Раифского (конец VI — начало VII в.). Однако ни педагогическая мысль, ни система образования Древней Руси не были копией византийской педагогической мысли и структуры учебных заведений.
В общей педагогике понимание того, что одним из условий адекватного овладения языком является следование существующим принципам дидактики, сложилось сравнительно давно. По своей сути принципы должны выражать природу самого объекта познания, всеобщие свойства его бытия, функционирования и развития.
В основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, .лежит дидактический принцип, впервые сформулированный великим чешским педагогам Я.А. Коменским в книге «Великая дидактика». Коменский отмечает, что обучать надо так, « чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащихся, ни у учащих не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило с величайшим удовольствием, учить основательно, не поверхностно, не для формы, а к истинным знаниям, добрым нравам» [Коменский, 1982: 245].
Содержание и анализ результатов констатирующего эксперимента
Данные, полученные в ходе теоретико-методологического исследования показали, что развитие навыков письменной речи в психолого-педагогической литературе разработаны явно недостаточно. Так, один из центральных вопросов развития навыков иноязычной письменной речи - вопрос об эффективности комплекса дидактических средств, является актуальным и значимым для профессиональной деятельности будущих юристов.
Это обстоятельство мотивировало нас провести самостоятельное экспериментальное исследование относительно проверки эффективности выявленного комплекса дидактических средств развития навыков иноязычной речи будущих юристов. Предложена авторская учебно-экспериментальная программа реализации комплекса, которая является основополагающей базой проведения педагогического эксперимента, описанного во второй главе диссертации.
Как показывает практика нашего исследования, эффективность обучения иностранному языку обеспечивается не только рациональной организацией учебной деятельности студентов, но и её предметным содержанием, особенно в такой сфере, как процесс развития иноязычной письменной речи. При этом оказывается чрезвычайно важным, чтобы коммуникативные действия обучаемых, в этих ситуациях, были достаточно мотивированными, а речевой материал (особенно лексические явления), достаточно информативно-содержательным, коммуникативные установки и действия пишущего - адекватными ситуации общения. Согласно Е.И. Пассову под коммуникативной направленностью мы понимаем такую речевую направленность, которая является не только целью, но и средством обучения [Пассов,1991: 35]. В этом случае проблема сводится к организации речевого партнёрства, в значительной степени зависящего от коммуникативного поведения преподавателя.
Данное условие является существенным в нашей работе с психологической точки зрения: интересный материал должен обеспечивать высокую мотивацию действий студентов. В таком случае процесс обучения языку становится более эффективным, чем его перспективная цель.
Для построения рационального учебного процесса развития иностранной письменной речи чрезвычайно важно разработать механизм формирования языковой компетенции и письменных речевых умений на основе современных лингвистических исследований в ряде областей, в частности, в сфере речевых актов и системы реализации комплекса дидактических средств. Актуальным в этом плане представляются работы Дж. Остина, Дж. Серля, П.Ф. Стросона, М.М. Бахтина и др.
Весьма продуктивной является идея о необходимости разработки комплекса дидактических средств, который создавался на основе учёта общих особенностей развития письменной речи на иностранном языке в неязыковом вузе и уровня сложности их образования с использованием конструирования, трансформации и исполнения.
В качестве механизма реализации комплекса дидактических средств выступает поэтапное развитие навыков письменной речи. Описывается педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), представляются общие результаты опытно-экспериментального исследования динамики овладения студентами языком специальности, как средством письменной коммуникации. Роль динамики как фактора успешного функционирования языком специальности - приоритетна. Эти уточнения весьма важны в плане выбора и разработки не только методического инструментария, но и критериев сформированности навыков письменной речи.
В связи с тем, что изучение эффективности развития навыков письменной речи посредством выбранных нами дидактических средств, как изучение любого психического явления, требует к себе комплексного подхода, обеспечивающего подлинную объективизацию исследовательских материалов и данных конкретных методик, то в работе мы стремились к максимальной реализации данного принципа на практике, используя комплекс взаимодополняемых методов, соответствующих структурной организации экспериментального исследования, его цели и задачам,
При разработки эксперимента мы также базировались на системном подходе, с позиций которого все звенья педагогического процесса должны максимально содействовать как становлению личности в целом, так и способствовать развитию её когнитивного блока. В процессе исследования был накоплен определённый опыт в изучении развития навыков письменной речи студентов-юристов. Так, в работе использовался широкий спектр авторских методик, разработанных сообразно исследовательским задачам, при выработки которых мы исходили из установленных в педагогике и психологии принципов методики психолого-педагогических исследований. Адаптируя созданные в процессе исследования авторские учебно-методические пособия на английском языке с опорой на интенсивно-коммуникативную модель развития навыков и умений письменной коммуникации («Читаем юридическую литературу на английском языке», «Развитие навыков аудирования», «От аудирования к устной и письменной речи», «Практикум по составлению аннотационного перевода и аннотаций»), мы стремились к реализации задач как исследовательского, так и воспитательного плана. Изучение развития эффективности навыков письменной речи осуществлялось различными методами теоретического и эмпирического уровней.
Организация и интерпретация результатов формирующего эксперимента
Экспериментальное исследование эффективности комплекса дидактических средств развития письменной речи будущих юристов в процессе изучения английского языка обеспечивалось путём внедрения авторской программы, нашедшей своё отражение в учебно-методических пособиях («Читаем юридическую литературу на английском языке», «Развитие навыков аудирования», «От аудирования к устной и письменной речи», «Практикум по аннотационному переводу и аннотациям»).
Для проведения формирующего эксперимента были выделены экспериментальная группа (60 студентов) и контрольная группа (60 студентов). В общей сложности в эксперименте участвовало 120 студентов, что обеспечило надёжность и достоверность результатов. Для достижения качественной представительности выборки в экспериментальную группу были включены студенты без каких-либо ( преимуществ перед студентами контрольной группы. Экспериментальная группа формировалась методом случайного отбора. Развитие письменной речи в ходе формирующего эксперимента осуществлялось поэтапно, в определённой логической последовательности. В связи с этим, большое значение имеет разработка содержания сменяющих друг друга этапов психолого-педагогического процесса. Нами были выделены следующие этапы экспериментальной работы;
I этап - подготовительный;
II этап — собственно эксперимент;
III этап - обобщающий.
Под этапом опытно-экспериментальной работы мы понимаем логически завершённый отрезок учебно-воспитательного процесса, характеризующийся чёткими целевыми установками, определённым предметным содержанием и психолого-методическим обеспечением, результатом которого выступал бы соответствующий уровень сформированности навыков развития письменной речи студентов. При этом на основе результатов констатирующего эксперимента, диагностировавшего преобладание низкого уровня развития письменной речи студентов-юристов на первом, подготовительном этапе опытно-экспериментальная работа была нацелена на достижение среднего уровня владения навыками письменной речи. На втором этапе, собственно эксперимента работа была направлена на переход со среднего на высокий уровень развития письменной речи. На каждом этапе формирующего эксперимента применялись специально разработанные диагностические методики, позволяющие адекватно оценить динамику изменений уровней эффективности развития письменной речи будущих юристов в контрольных и экспериментальных группах. С этой целью применялись как общепедагогические, так и диагностико - психологические методики.
Опытно-экспериментальная работа на подготовительном этапе была нацелена на:
-формирование общепрофессиональных требований к знаниям, умениям, навыкам развития письменной речи;
-накопление словарного запаса профессиональной терминологии;
-определение профессионально-деятельностного тезауруса
посредством понимания сущности профессиональной деятельности юриста через межпредметные связи со специальными и общепрофессиональными предметами на русском языке.
На решение намеченных задач было направлено содержание авторских пособий. Разработанные пособия сообразно цели помогали студентам усвоить все аспекты письменной речи, изучить спецкурс по теории и практике перевода, осознать значимость письменной речи как профессионально важного качества будущего юриста. Представленные пособия и авторский спецкурс ориентирован на преемственную связь с программами по педагогике и языкознанию и рассчитан на углублённое изучение студентами юридического вуза дидактических средств, способствующих формированию эффективности развития письменной речи.
Собственно эксперимент был ориентирован на: -постепенное погружение студентов в профессиональный иностранный язык;
-изучение особенностей теории и практики перевода, что приводит к приобретению студентами устойчивых умений и навыков чтения с иноязычным текстом, методическим обеспечением которого стали материалы журналов ABA;
-изучение терминологии юридического языка;
-обучение преодолению сложно-переводимых слов, словосочетаний, терминов, идиоматических выражений, наиболее распространённых ложных друзей переводчика (ЛДП);
-обучение работе с текстом с целью его компрессии, учитывая при этом характеристику текста, различную коммуникативную направленность, что является существенной частью комплекса дидактических средств письменной практики и направлено на формирование навыков письменного изложения материалов.
