Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы интеллектуального развития школьников 9
1.1. Развитие интеллектуальных возможностей детей как основная задача современной общеобразовательной школы 9
1.2. Формирование мыслительных способностей в ходе обучения школьников 40
1.3. Содержание уроков иностранного (немецкого) языка направленных на развитие мышления . 46
1.4. Ролевая игра как эффективное средство развития мыслительных способностей детей 61
Глава 2. Интеллектуальное развитие школьников на начальном этапе обучения иностранному (немецкому) языку 72
2.1. Методы и организация исследования 72
2.2 Исходное состояние сформированности знаний, отношения к предмету и интеллектуального развития участников эксперимента 90
2.3. Опытно-экспериментальная программа развития мыслительных способностей на начальном этапе обучения иностранным языкам и обсуждение результатов ее реализации. 101
2.3. 1. Динамика показателей интеллектуального развития участников эксперимента 109
2.3.2. Сформированность знаний и отношения к предмету на заключительном этапе эксперимента. 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
ВЫВОДЫ. 139
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 142
Литература 145
Приложения 162
- Развитие интеллектуальных возможностей детей как основная задача современной общеобразовательной школы
- Формирование мыслительных способностей в ходе обучения школьников
- Методы и организация исследования
- Исходное состояние сформированности знаний, отношения к предмету и интеллектуального развития участников эксперимента
Введение к работе
Актуальность. Среди основных проблем современного состояния системы образования выделяется несоответствие содержания образования и; образовательных технологий общественным и культурным требованиям, уровню развития науки, отсутствие действенных: механизмов обновления содержания и технологий образования. Одна; из причин этой проблемы видится в том, что "сложившиеся в прошлом система "поддерживающего обучения" уже не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации" (В А. Шаповалов).
Основная потребность общества (по отношению к иностранному языку) заключается в практическом владении иностранным языком, подкрепляемым образовательными знаниями, культурой и интеллектом. А основной целью обучения иностранным языкам в средней школе является развитие личности школьника, способного и желающего участвовать в межкультурной коммуникации і на изучаемом языке, а: также самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной деятельности.
Образование ставит и решает задачи, связанные с развитием личности. Увеличивается значение и роль иностранного языка, который как общеобразовательный предмет вносит неоценимый вклад в становление личности. Общество ставит перед школой задачу подготовить личность, которая может и хочет участвовать в межкультурном общении народов мира, что невозможно без знаний иностранных языков, без уважительного отношения к другим народам и людям, без желания; познакомиться с историей и культурой других цивилизаций. Изучение двух, трёх языков ведёт к: гармонизации, развитию интеллекта, эмоциональной и волевой сферы личности школьников, обеспечивает развитие абстрактного мышления.
Осмысление новой парадигмы образования приводит к выводам о том, что она должна включать творчество как составную часть системы
4 подготовки личности, что требует применения эффективных методов обучения и воспитания. Основные идеи теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) позволяют утверждать, что одним из эффективных методов обучения является игра.
При определении технологии развития мышления на начальном этапе обучения мы выдвигаем на передний план задачи формирования у ребёнка, интереса к учению, устойчивой мотивации, которая является важным моментом стимуляции мышления, через систему игр.
Применение игр как средства и метода развития ребёнка вообще, как: средство и метод реализации задач при изучении иностранного языка (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, М.З.Биболетова, I1.JL Бим и др.) является достаточно изученным. Конкретное влияние этого метода на развитие мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения) большинством авторов не рассматривается, а без этого утверждение О'развитии абстрактного мышления с помощью игр является недоказанным.
Таким образом, определяется научное противоречие между задачами школы в формировании личности, владеющей иностранным языком, с высоким уровнем абстрактного мышления, с одной стороны, и отсутствием достаточного количества разработанных методов и средств реализации этой задачи, с другой.
Потребность в разрешении названного противоречия позволяет сформулировать проблему исследования, суть, которой заключается в необходимости определения педагогических условий развития мыслительных способностей на начальном этапе обучения,. иностранным языкам.
Объект исследования. Процесс обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.
Предмет исследования. Развитие мыслительных способностей на начальном этапе обучения школьников иностранному (немецкому) языку.
Цель исследования. Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему использования творческих и ролевых игр на начальном этапе обучения иностранного языка для повышения качества обучения и развития мышления.
Гипотеза. Развитие мыслительных способностей на начальном этапе обучения иностранным языкам будет эффективной при условии применения творческих и ролевых;
Задачи исследования:
1... Определить совокупность положений, составляющих психолого-педагогические основы формирования мышления у школьников на начальном этапе обучения иностранному языку.
Разработать метод развития мыслительных способностей основанный на применении ролевых и творческих игр одновременно повышающий мотивационную и деятельностную составляющие процесса обучения иностранному (немецкому) языку.
Экспериментально апробировать систему формирования мыслительных способностей на начальном этапе изучения немецкого языка и обосновать ее эффективность.
Методологическую основу исследования составляют современные научные представления о:
целостности и всеобщности связи явлений окружающего мира, его материальности, системности;
общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека как личности;
единстве умственного, нравственного, психического и физического в формировании личности;
сущности изучения иностранного языка как социального явления и её важнейшей роли в личностном развитии человека.
В качестве непосредственного методологического основания для изучения методики развития мыслительных способностей школьников на
начальном этапе обучения иностранному языку использовались следующие подходы:
Деятельностный подход. позволяющий переосмыслить
содержательную сущность языковой подготовки соизмеряя её с личностной готовностью ученика обучению и самообучению.
Историко-социологический подход, обеспечивающий возможность создания представлений о социальной роли изучения иностранных языков, социальной обусловленности черт личности формирующихся в процессе развития человека и предметного содержания условиями жизнедеятельности учащихся.
Личностно-ориентированный подход, позволяющий формировать и практически реализовывать направление процесса обучения на личностное развитие индивидуума.
Теоретическую основу исследования составили теории развития личности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.И. Божович, С.Я. Рубенштейн, Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейн); теория личностно-ориентированного образования (Е.Б. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим,, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, М.З. Биболетова); теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков); позиции в разработке педагогических систем и инновации в образовании (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И. М. Махмутов, Ю.Ю Бабанский, HJL: Лернер); в развитии: познавательного интереса, самостоятельности и творчества учащихся (З.И. Калмыкова, Г.И. Щукина, Е.Л. Белкин)..
Теоретическая значимость работы. В результате выполненного исследования получено новое научно-технологическое знание о педагогическом процессе направленного развития мыслительных способностей в ходе начального обучения иностранным языкам, о методике применения ролевых и творческих игр, о способах повышения мотивационной и деятельностной составляющих процесса обучения.
Систематизированы знания и существующие представления о роли игр в развитии мыслительных способностей.
Практическая значимость работы определяется тем, что внедрение представленной в диссертации методики: и разработанных ролевых и творческих игр на начальном этапе обучения иностранным языкам позволит повысить мотивированность и степень развития мыслительных способностей детей.
Научная новизна - 1). Определены педагогические условия развития мыследеятельных способностей на начальном этапе обучения иностранным языкам, важнейшими из которых учёт личностных особенностей восприятия и мотива учения детей, активизация у обучающихся деятельностного компонента составляющего учения за счет применения игровых методов обучения.
2). Разработана и экспериментально обоснована эффективность методики преподавания немецкого языка на начальном этапе обучения, развивающего мыслительные способности, повышающего мотивационную и деятельностную составляющие обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основными педагогическими условиями, определяющими эффективность формирования мыследеятельных способностей, являются:
соответствие содержания и методики обучения возрастным особенностям детей;
соответствие содержания и методики, обучения интересам обучающихся;
учёт личностных особенностей восприятия и мотивов учения;
активизация у учащихся внутренней потребности высказаться на иностранном языке;
обеспечение возможности включения учащихся, не владеющих лексическим запасом, в беседу с применением условных сигналов и жестов;
8 учёт взаимоотношений детей в классе при определении подгрупп, при распределении функций в ролевых играх.
2. Реально-коммуникативный подход, обеспечивающийся через
систему творческих и ролевых игр, требует при определении содержания,
учета необходимости:
познания детьми совокупности сведений о языке, о способах общения, о культуре страны изучаемого языка;
формирования учебных и речевых навыков, необходимых для удовлетворения личностных потребностей и потребностей общества;
формирования позитивного эмоционального отношения к иноязычной культуре, языку и сверстникам, участвующим в коммуникативном процессе.
Исходя из этого, творческие и ролевые игры могут быть применены:
при репродукции готовых смыслов;
в организации учебных диалогов (ученик-учитель, ученик-ученик, ученик-ученики);
при организации информационных бесед;
при организации специальных занятий по коммуникации.
3. Авторская методика развития мыслительных способностей и
повышения мотивированности учения на начальном этапе обучения
иностранным языкам, основное содержание которой составляют творческие
и ролевые игры с направленностью на культурно-бытовую тематику.
Достоверность и научная обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогических исследований, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; статистической значимостью опытных данных; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.
Развитие интеллектуальных возможностей детей как основная задача современной общеобразовательной школы
Длительное время отечественная образовательная школа находилась на І позициях гностического, или "знаниевого подхода" (134, с.272). Основной: образовательной задачей считалось формирование у учащихся , прочных и систематизированных знаний. Однако изменения, происшедшие в мире, резко возросшие информационные потоки привели к кризису системы образования (176,177,178,182,183).
Кризисные явления системы образования связаны с изменением целевой установки. Теперь цель образования рассматривается как направленное формирование способности к активной деятельности. Знания из основной цели образования становятся составным компонентом образования — средством учебной деятельности.
Несмотря на то, что, по мнению Новикова А., в начальной: школе проблема самоорганизации учебной деятельности стоит не так остро (в силу возрастных особенностей детей), именно этот возраст стал первым объектом исследований.
Теория Ї учебной деятельности младших школьников, разработанная ДБ. Элькониным (191,192,193,194) и B.Bv Давыдовым (54,55,56,57,58,59, 60,61,62), из предмета академического интереса стала заметным социальным явлением: около 10% младших школьников России учатся по программам и учебникам, созданным на основе этой теории (88,161). Поэтому некоторые сугубо исследовательские вопросы развития детей средствами учебной деятельности превратились в требовательные запросы практиков обучения.
Как отмечают многие исследователи, стиль мышления учеников и учителей влияют на показатели успешности обучения (52,210,211,212). В 30-Л.С.Выготский рассмотрел проблему соотношения обучения и: развития. Он доказал, что обз чение детей определяет характер их психического развития. Именно это положение легло в основу разработки различных подходов к проблеме развивающего обучения в теории ИЛ. Лернера (110,111). Содержание и. методы обучения в. его работах рассматриваются в диалектическом единстве как взаимообусловленные и являющиеся, условием развивающего обучения. Продуктивным для личностно-ориентированного образования является включение в содержание образования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. Опыт переживаний эмоционально-ценностного отношения к миру в концепции В.В.Краевского (91,92,93,94), И.Я. Лернера (112,113,114) выступает как личностная основа развития человека. Усвоение опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-нравственных переживаний достигается1 использованием; исследовательских, эвристических и проблемных, методов обучения, создающих предпосылки для развития ученика как субъекта учения.
В традиционном толковании развивающее обучение направлено на формирование гностических, когнитивных сторон личности. В исследованиях ДН.Богоявленской (27), Н.А.Менчинской: (123), Е.Н.Кабановой-Меллер (78), Ю.ІС Бабанского (7,10) и др. развивающее обучение рассматривается как: средство формирования мыслительных операций. Авторы рассматривают приёмы формирования у учащихся операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, связывая их с развитием их творческого мышления. Необходимыми условиями развивающего обучения, формирования творческого мышления учащихся в этих исследованиях выступают: развитие абстрактно-теоретического и конкретного компонентов мышления, индивидуализация и дифференциация, проблемность обучения. З.И. Калмыкова (80,81) к приёмам формирования продуктивного мышления относит эвристические приёмы, направленные на развитие у детей умений конкретизации, абстрагирования, варьирования, аналогии. Позитивным, на наш взгляд, в концепции З.И. Калмыковой является стремление автора технологизировать процесс развития творческого мышления учащихся.
Деятельностный подход в развивающем обучении, опирающийся на положения Л.С..Выготского (41,42,43), Л.В. Занкова (68,69) развивает в своём исследовании Л.М. Фридман (179,180). Им сформированы принципы, особенно значимые для личностно-развивающего образования. Среди них: принцип самодеятельности как свободное и творческое достижение принятых целей обучения; принцип самоорганизации как высший уровень самостоятельной деятельности, поиск учащимися новых знаний, способов решения; принцип развития, при котором в организации учебного процесса учитель ориентируется на индивидуальные особенности, "зону ближайшего развития" детей. Особое внимание в своей концепции Л.М. Фридман отводит диагностическому контролю формирования у учащихся учебных умений и психических процессов, способностей, интересов и склонностей, личностных качеств..
Приоритетным в методической системе Л.В. Занкова является развитие психических функций личности в начальной школе. Реализация принципа; целенаправленной и системной работы над развитием всех учащихся младцшх классов, включая и наиболее слабых, имеет выход на индивидуализацию обучения школьников. Важным положением для личностно-развивающего образования является диагностика развития у учащихся наблюдательности, мыслительной и практической деятельностей. Л.В.Занков указывает на гуманистический характер обучения, необходимость перевода отрицательных эмоций (недовольства, разочарования, сомнения) в положительные (радость, удивление, удовлетворение).
Формирование мыслительных способностей в ходе обучения школьников
Система воспитания,, по меткому замечанию братьев Л. и Б. Стругацких, ставила своей целью,, прежде всего, подготавливать для общества квалифицированного участника производственного процесса, остальные потенции человеческого мозга эту систему мало интересовали. (165).
Данное явление отмечается ив. ряде работ В.В. Давыдова. В частности, в одной из них он пишет: «В течение столетий, - главная социальная задача массового обучения, воплощаемого в начальной школе, состояла в привитии ... общекультурных знаний и умений (умения писать, считать, читать и элементарные представления об окружающем)... Социальная задача школы диктовала не только отбор лишь утилитарно-эмпирических знаний и навыков, но проектировала общий духовный облик и общий тип мышления учащихся. Эта: школа культивировала у детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления, свойственного житейской практике человека. Это мышление носит классифицирующий характер и обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных сведений о внешних особенностях и признаках отдельных предметов и явлений природы и общества. Такая ориентация необходима «в четырех стенах дома», при выполнении стереотипных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началам творческого отношения к действительности (подобное отношение предполагает понимание внутренних противоречий вещей, которые как раз игнорируются эмпирическим рассудком)» (55),
Творческое отношение к действительности, следовательно, предполагает теоретическое мышление (последнее «лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности») (59).
В педагогическом плане главное в творчестве — это осознание ребенком себя как «нового открытия», как активного, преобразующего (в широком смысле) начала, как строителя мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания и умения. Это формирование смысловой установки на творчество. И одновременно это выращивание потребности риска, психологической установки на надситуативную активность, небоязни выхода за очерченный предел, способности и потребности занять собственную позицию и принять собственное решение независимо от внешних воздействий и независимо от сиюминутных условий и ограничений.
Если «поведение человека представляет собой лишь одну из немногих осуществившихся возможностей» (41), то смысловая установка на творчество предполагает открытие перед человеком (в нашем случае ребенком) всего спектра этих возможностей и ориентацию его на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности — или же нахождение им новых возможностей, не предусмотренных опытом ребенка и его социальной среды.
Но едва ли можно при этом отталкиваться только от развития теоретического мышления в его противопоставлении эмпирическому.
Акцентировав внимание на то, что в творчестве и в развитии; мышления ребенок должен осознать себя как активного преобразователя, следует заметить, что степень этого осознания зависит напрямую от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Именно в соответствии с целью, возрастными и индивидуальными особенностями следует осуществлять подбор средств.
Все психологические функции (к ним можно отнести и познавательные функции индивида, например, мышление) проходят в своем становлении две основные генетически связанные стадии: первоначально они осуществляются во внешне-социальной форме отношений людей (или в их коллективной деятельности), а затем во внутреннем плане, который регулирует деятельность отдельных индивидов. «Функции, - писал Л.С. Выготский, - сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности» (45,с.146-147).
Методы и организация исследования
Исходное состояние сформированности знаний, отношения к предмету и интеллектуального развития участников эксперимента
Были применены следующие методы исследования:
1) Анализ и обобщение научно-методической литературы;
2) Педагогические наблюдения и опрос;
3) Тестирование;
4) Педагогический эксперимент;
5) Мониторинг сформированности знаний и отношения к изучаемому предмету;
6) Методы математической статистики.
С целью изучения состояния вопроса проведен анализ и обобщение научно-методической литературы. Изучено 208 литературных источников.
Педагогические наблюдения проводились с целью определения индивидуальных и возрастных особенностей восприятия материала, отношений к учебным занятиям и в конечном счете для выявления содержания воздействия. Опрос проводился для уточнения родного языка, или языка, на котором ребенок думает, в процессе изучения иностранного языка. Содержание опроса составляли простые вопросы, суть которых наглядно демонстрируются при описании результатов.
Перед началом эксперимента и по ее завершению проводился цикл тестирования для определения уровня развития составных элементов интеллектуального развития и мышления.
Интеллект (от латинского intellektus - понимание, понятие) — в широком смысле вся познавательная деятельность человека, в более узком смысле - мышление. В примененных способах оценки интеллекта нет ни одного, который был бы связан с немецким языком. Сделано это сознательно, для определения влияния примененых технологий на личностные свойства, а не на степень знания иностранного языка.
Многофакторность и многоаспектность проявления интеллектуальных свойств личности заставляют применить подход, при котором определяются лишь основные составные компоненты.
Определялись и оценивались:
1. Способность к классификации и анализу.
2. Способность к классификации при воздействии сбивающих факторов.
3. Разнообразие мыслительной деятельности.
4. Способность совмещения и комбинирования.
5. Оперирование абстрактными понятиями.
6. Способность одновременно ориентироваться на два требования.
7. Скорость протяжения мыслительных процессов.
8. Уровень развития мыслительных способностей.
9. Способность к абстрагированию.
Ю.Сформированность интеллектуальных умений.
Диагностика уровня умственного развития проводилась с помощью методики, разработанной Т.А. Ратиновой и ее учениками (1,146).
1. Найти «лишнее» слово (табл. 1) (способность к классификации и анализу).
В каждом из приведенных примеров требуется исключить одно из слов, не входящее в группу однородных понятий. Правильности выполнения мешает: - небольшое отличие одного понятия от других однородных; -близость неоднородного понятия к трем однородным.
