Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организационно-педагогические предпосылки формирования автономной учебной деятельности и активности обучаемых 14
1.1. Состояние проблемы формирования учебной автономности и активности обучаемых 14
1.2. Психолого-педагогическое обоснование формирования учебной самостоятельности иактивности обучаемых 33
1.3. Основные факторы активизирующие автономную учебную деятельность обучаемых 48
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Самостоятельная работа как организационно-педагогическое условие автономизации учебной деятельности 69
2.1. Самостоятельная работа как фактор развития учебной автономности обучаемых 69
2.2. Организационно-педагогические условия автономизации учебной деятельности обучаемых при обучении иностранному языку в неязыковом вузе 82
2.3. Рейтинг в системе контроля и оценивания автономной учебной деятельности 100
Выводы по второй главе 112
Глава 3. Педагогическое руководство по автономизации учебной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе 115
3.1. Место и роль автономной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе 115
3.2. Автономизация учебной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе в условиях профессионально-коммуникативной направленности обучения 131
3.3. Анализ результатов опытной апробации педагогического руководства по автономизации учебной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком 148
Выводы по третьей главе 162
Заключение 165
Библиография 168
Приложение
- Состояние проблемы формирования учебной автономности и активности обучаемых
- Самостоятельная работа как фактор развития учебной автономности обучаемых
- Место и роль автономной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе
Введение к работе
Глубокие изменения, происходящие в последние годы в жизни общества, потребовали перестройки всей образовательной системы, основой которой является переход к многоуровневой системе образования.
Сущность новых требований к подготовке высококвалифицированных специалистов состоит в создании условий для их последующей профессиональной деятельности с учетом быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления прикладных знаний.
Современные тенденции в развитии образования обусловливают поиск новых форм и методов организации учебного процесса. Все большее значение приобретает личностный подход к обучению, так как он позволяет максимально раскрыть всю многогранность и неповторимость индивидуальных особенностей обучаемого, что, в свою очередь, предоставит ему в дальнейшем возможность самореализации в быстро меняющейся социальной среде. Ориентация на способности и склонности обучаемого, на уровень его начальной подготовки, стремление научить его самостоятельно собирать информацию, анализировать ее и применять на практике, соотносить с реальным миром требуют от высшей школы творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса.
Для достижения высокого уровня научно-практической подготовки современных специалистов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения обучаемыми глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации автономной деятельности обучаемых с целью повышения качества учебно-воспитательного процесса, развития их творческих способностей, стремления к непрерывному приобретению новых знаний, а также учета приоритетности интересов обучаемых в самоопределении и самореализации.
Формирование творческой личности будущего специалиста является актуальной проблемой не только для высшей школы, но и важнейшей социально-экономической задачей всего общества. Решение этой задачи заключается прежде всего в развитии творческих способностей обучаемых на всех этапах обучения, повышение их интеллектуального потенциала, активности и самостоятельности, что, естественно, не снижает значимости приобретения обучаемыми необходимой для современного специалиста суммы знаний.
Проблема формирования учебной самостоятельности и активности обучаемых является одной из актуальных проблем в педагогике и центральным звеном в обучении. Автономность в обучении представляет собой необходимое условие активизации познавательных процессов и всей учебной деятельности обучаемых и одновременно является одним из путей подготовки обучаемых к жизни, труду в условиях быстро развивающихся научных знаний, обновляющейся техники, развития духовной культуры. Вопросы, связанные с формированием учебной самостоятельности и активности обучаемых, их познавательной деятельностью нашли освещение в трудах известных психологов и педагогов, философов и д ид актов. В работах А.Н.Леонтьева, М.А.Данилова, Л.С.Выготского, М.А.Матюшкина, Н.А.Менчинской, П.И.Пидка-систого, Д.Б.Богоявленской, С Л Рубинштейна, В.Д.Шадрикова, Н.Ф.Талызиной, В.А.Сластенина, В.Оконя, С.И.Архангельского, И.Я.Лернера, Р.Б.Сроды и других известных ученых подчеркивается, что мышление обучаемых развивается в процессе активной познавательной деятельности.
Самостоятельная работа, как отмечает И.Ф.Харламов, при нарастающей ее сложности формирует и развивает познавательные способности обучаемых, содействует выработке практических навыков и умений, повышает культуру умственного труда и делает приобретенные знания более глубокими и осмысленными, она требует от обучаемых большего напряжения мысли и воли, чем деятельность при изложении знаний преподавателем, что в конечном итоге и служит основой их познавательной активности.
Автономная учебная деятельность предполагает максимальную
Ф активность обучаемьп.^з'учебном процессе. Формирование автономности можно рассматривать как средство воспитания творческого отношения к труду, способ активизации мыслительной работы обучаемых; метод, при помощи которого
I формируются и развиваются познавательные способности у обучаемых; способ, который готовит обучаемых к продуктивной деятельности. Именно в автономной і учебной деятельности более всего может проявляться мотивация обучаемого, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. # Следует отметить, что за последние годы в подходах к организации автономной учебной деятельности обучаемых произошли существенные * изменения. К ним, безусловно, относятся такие прогрессивные направления, как внедрение современной вычислительной техники в процесс формирования автономности обучаемых в ходе учебной деятельности, а также использование л рейтинговой системы, которая позволяет регулярно контролировать, своевре- менно корректировать и таким образом правильно организовывать и управлять автономной деятельностью обучаемых.
В то же время анализ приведенных и других исследований, изучение
Ф опыта неязыковых вузов по формированию учебной самостоятельности обучаемых показывает, что даже в понимании сущности автономной деятель- ности обучаемых как у преподавателей вузов, так и у исследователей нет единого мнения, не выяснены достаточно четко природа автономной учебной деятельности обучаемых, ее структура, принципы построения психолого-дидактической обоснованной системы самостоятельных работ обучаемых, развивающей у них как умение воспроизводить ту или иную информацию, так и автономно решать те или иные проблемы.
Если при изучении профилирующих дисциплин в неязыковом вузе необ-
Щ ходимость автономной учебной деятельности не вызывает у обучаемых сомне- ния, то при овладении знаниями по общенаучным дисциплинам, элементы автономизации учебной деятельности сведены к минимуму.
Не исследованы также достаточно полно вопросы актуальности автономизации учебной деятельности обучаемых при обучении иностранному языку, не раскрыты достаточно широко педагогические условия формирования автономности обучаемых прдовладении иностранным языком в to неязыковом вузе.
Все выше изложенное определило выбор проблемы исследования: * определение педагогических условий автономизации учебной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в соответствии с современными требованиями к подготовке специалистов в неязыковом вузе. Решение данной \ проблемы составляет актуальность исследования.
Актуальность, теоретическая неразработанность и практическая значимость данной проблемы определили выбор темы диссертационной работы: «Организационно-педагогические условия автономизации учебной деятель-
Щ ности обучаемых» (на примере обучения иностранному языку в неязыковом вузе). л»
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическое определение организационно-педагогических условий применения автономной учебной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе. і Объектом исследования является автономная учебная деятельность обучаемых в условиях современного вуза.
Предмет исследования составляют педагогические условия форми ро- Ш вания автономности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыко- вом вузе.
Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: если в учебный процесс активно включать автономную учебную деятельность обучаемых, то создаются предпосылки для: активизация познавательных способностей обучаемых; І усиления мотивации учебной деятельности и положительного ;» отношения к изучаемой дисциплине; создания дополнительных психологических и педагогических условий самоконтроля и самооценки учебной деятельности; повышения эффективности подготовки обучаемых к самостоятельному накоплению, расширению и обновлению знаний в системе непрерывного і образования.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были определены задачи исследования: выявление основных организационно-педагогических условий применения автономной учебной деятельности обучаемых в учебном процессе; определение места и роли автономной учебной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе. разработка и апробация эффективных форм и методов автономизации учебной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе в условиях профессионально-коммуникативной направлен ности обучения. і Теоретической основой исследования являются труды известных
Ш психологов, педагогов, а также исследования по общей педагогике, дидактике, методике преподавания иностранных языков, в частности, те работы, в которых рассматриваются вопросы автономизации учебной деятельности обучаемых.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; V изучение и обобщение педагогического опыта по формированию автономности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе; анкетирование и интервьюирование обучаемых; проведение опытно-экспериментальной работы по автономизации , учебной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе, анализ и обобщение ее результатов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Серпуховском военном институте Ракетных войск.
Т Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнены теоретические предпосылки формирования у обучаемых автономности в учеб- ной деятельности; определены место и роль автономной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе в условиях профессионально-коммуникативной направленности обучения; выявлены педагогические пути, методы и средства формирования автономности обучаемых в учебном процессе; определена совокупность психолого-
I педагогических и дидактических условий организации и управления процессом ее реализации на различных ступенях обучения.
Ф Практическая значимость исследования заключается: в разработке и внедрении опытно-экспериментального педагогического руководства по автономизации учебной деятельности обучаемых; в разработке, научном обосновании и опытной апробации педагогических путей, методов и средств формирования у обучаемых автономности при овладении иностранным языком в условиях неязыкового вуза; в создании комплекта учебно-методических и дидактических * материалов к указанному руководству.
Результаты исследования могут быть использованы в практической работе преподавателей при разработке всех видов аудиторных и внеаудиторных занятий по иностранному языку в неязыковом вузе, при подготовке новых учебников, учебных и методических пособий, при разработке наглядных и дидактических материалов, направленных на автономизацию учебной деятельности обучаемых в соответствии с программными требованиями к подготовке высококвалифицированных специалистов. W На защиту выносятся следующие положения: использование автономной учебной деятельности обучаемых в учебном процесс обеспечивает создание оптимальных организационно-педагогических условий для активизации познавательных способностей обучаемых и усиления мотивации учебной деятельности по изучаемой дисциплине; внедрение автономной учебной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком представляется целесообразным в ходе реализации современных требований по сформированию у обучаемых иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции; педагогическое руководство по автономизации учебной деятельности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе предполагает ее использование в качестве способа активизации познавательной деятельности обучаемых в условиях профессионально-коммуникативной направленности обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в Серпуховском военном институте Ракетных войск. Ход и результаты исследования докладывались на заседаниях научно-методического семинара кафедры иностранных языков Серпуховского военного института, на Межведомственных научно-технических конференциях (г.Серпухов, 1997-2000 г.г.) и научно-технических конференциях вузов МО РФ (г.Тула, 1999-2000 гг.). Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания иностранного языка в Серпуховском военном институте, при разработке учебно-методических пособий, дидактических и наглядных материалов по проблеме исследования. Материалы исследования внедрены также в виде опубликованных научных работ автора.
Структура диссертации определялась логикой исследования, поставленными задачами и их реализацией. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. | Во введении обосновывается выбор темы исследования, раскрывается актуальность проблемы, формируются цели и задачи исследования, определяется объект, предмет, гипотеза и методы исследования. Выявляются его научная новизна и практическая значимость. Представляются положения,
If выносимые на защиту.
В первой главе «Организационно-педагогические предпосылки формирования автономной учебной деятельности обучаемых» рассматривается отражение проблемы в психолого-педагогической, дидактической и методической литературе, раскрываются психолого-педагогические основы формирования самостоятельности и активности обучаемых, определяется роль автономной учебной деятельности в условиях
Щ реформирования системы высшего образования, факторы, способствующие активизации автономной познавательной деятельности обучаемых. " Во второй главе «Самостоятельная работа как организационно-
I педагогическое условие автономизации учебной деятельности» раскрывается необходимость формирования у обучаемых автономности в учебной деятельности в условиях реализации современных требований по достижению : качественно нового уровня подготовки будущих специалистов, обосновывается трактовка самостоятельной работы как разновидности учебной деятельности, рассматриваются организационно-педагогические условия
Ф автономизации учебной деятельности, предлагается классификация видов и форм самостоятельной работы обучаемых, выполняемой в практическом курсе ин остр энного языка.
В третьей главе «Педагогическое руководство по автономизации учебной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе» определяется место и роль автономной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе, раскрываются особенности педагогического руководства формированием у обучаемых автономности в учебном процессе, рассматриваются и обосновываются организационно-педагогические условия автономизации учебной деятельности обучаемых, приводятся данные опытной апробации педагогического руководства формированием у обучаемых неязыкового вуза автономности при овладении иностранным языком.
В заключении диссертации формулируются основные выводы по результатам исследования.
Основные положения диссертации изложены в публикациях автора:
1. Самостоятельная работа курсантов на заключительном этапе работы с иноязычным материалом. (Материалы XVI Межведомственной научно-техничес кой конференции. Тезисы докладов. Часть II). - Серпухов: СВВКИУ РВ, 1997. - 1 с.
2. Пути реализации принципа военно-прикладной направленности в обучении иностранным языкам. (Материалы XVII Межведомственной научно- технической конференции. Тезисы докладов. Часть I). - Серпухов: СВВКИУ РВ, 1998.-1 с.
3. Организация самостоятельной работы по иностранному языку на за вершающем этапе. (Материалы XVII Межведомственной научно-технической конференции. Тезисы докладов. Часть I). - Серпухов: СВВКИУ РВ, 1998. - 1 с.
О психологических приемах поддержания активности обучаемых. (Материалы XVIII Межведомственной научно-технической конференции. Тезисы докладов. Часть I). - Серпухов: СВИ РВ, 1999. - 1 с.
Организация самостоятельной работы по иностранному языку в военном учебном заведении. (Материалы XI научно-технической конференции. Сборник тезисов докладов.) - Тула: ТАИИ, 1999. - 3 с.
6. О содержании текстов для чтения в неязыковом вузе. (Сборник трудов «Некоторые проблемы интенсификации образовательного процесса в высшем военно-учебном заведении Ракетных войск.») - Серпухов: СВИ РВ, 2000. - 4 с,
Автономная учебная деятельность - важный элемент учебного процесса. (Материалы XII научно-технической конференции. Тезисы докладов.) -Тула: ТАИИ, 2000. -1 с.
Автономизация учебной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе в условиях профессионально-коммуникативной направленности обучения. (Материалы XII научно-технической конференции. Тезисы докладов.) - Тула: ТАИИ, 2000. - 1 с.
Состояние проблемы формирования учебной автономности и активности обучаемых
За последние годы в жизни высшей школы происходят значительные сдвиги: существенно изменяется содержание всех учебных дисциплин, на основе разрабатываемых квалификационных характеристик уточняются профили подготовки специалистов, идет процесс активизации и интенсификации учебного процесса, повсеместно внедряются автоматизированные и управляющие системы, новые технические средства и компьютерные технологии. Научная организация труда вторгается в разнообразные отрасли деятельности вузов, и прежде всего в учебный процесс.
Система высшей школы создавалась десятилетиями, она выполнила главную задачу - насыщение производства специалистами. Естественно, сегодня, когда экстенсивный путь развития экономики уступает место ее интенсификации, когда нам предстоит делать больше и лучше ценой меньших издержек, меняются и требования к организации и управлению высшей школой. В нашу динамичную эпоху высшая школа должна стать своего рода мостом в будущее, а это недостижимо на базе традиционного подхода к ее развитию, когда в качестве основной цели образования в первую очередь становится приобретение знаний, а не умение проявлять творческую самостоятельность в нестандартных ситуациях. Необходимо сформировать новое содержание обучения, нужно не столько учить знаниям (хотя без этого не обойтись), сколько формировать творческое мышление и способы действия. Главными элементами обучения в современной высшей школе являются деятельность преподавателя, деятельность обучаемых и содержание образования, без которого нет обучения. «Учебный процесс в вузе - это непрерывный целенаправленный (на будущую специальность) процесс активной познавательной деятельности обучаемых. Роль преподавателей при этом заключается в организации этой деятельности обучаемых и управлении ею» [87}.
Научно-техническое развитие и связанные с ним тенденции перехода к наукоемкому производству требуют более полного соответствия образовательного процесса природе человеческого мышления. Все в большей мере обучаемый должен уметь самостоятельно включать в систему своей деятельности поток информации, причем не только профессиональной, но и прямо не связанной с профессией (полезной для специалиста или просто интересной). Очевидно, что всю информацию такого рода учебные планы охватить не могут. Выход из создавшейся ситуации один: интеграция знаний, выделение методологических принципов формирования их системы, развитие автономности, творческих способностей, активности обучаемых [32]. «Современную общую линию реформирования профессионального образования можно усмотреть в том, чтобы научить специалиста взаимодействовать с динамичным миром профессионального труда на пути развития профессиональной компетенции, повышения квалификации, саморазвития наконец» [58]. При этом основная роль отводится формированию! автономности обучаемых. I
Содержание понятия «познавательная активность» раскрыто во многих психолого-педагогических работах. Большинство авторов рассматривают его 0 как качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях со стремлением к такой работе.
Этот феномен представляет собой единство двух компонентов - мотивационного и процессуального. Первый отражает потребность в процессе познания, второй - знания данной конкретной области и приемы деятельности, которые способствуют осуществлению целенаправленного поиска. И хотя эти стороны существуют в единстве, их разделение вполне оправдано, ибо можно стремиться к поиску знаний, но не уметь их находить, можно уметь их добывать, но не испытывать в этом органической потребности. Именно мотив играет роль вектора, способного направить деятельность обучаемых на достижение поставленных педагогом целей. В результате самостоятельной работы обучаемых на базе имеющихся у них знаний и приемов формируются новые, что свидетельствует о развитии интеллектуальной сферы личности [67]. Мысль о том, что именно при самостоятельной учебной деятельности создаются наиболее благоприятные условия для овладения знаниями, умениями и навыками, прослеживается в трудах известных психологов, дидактов, философов, методистов. Я.А.Коменскии придавал большое значение развитию чувств, мышления, языка обучаемых. Он провозглашает понимание, волю и деятельность обучаемого как основные составляющие педагогического процесса. Я.А.Коменскии рассматривал четыре стадии обучения: первая -самостоятельное наблюдение; вторая - практическое осуществление; третья -применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах; четвертая - умение самостоятельно излагать результаты своей деятельности. Он отмечал, что «все должно делаться посредством теории и практики и так, чтобы каждый ученик все изучал сам, проникался собственными чувствами» [66]. Я.А.Коменскии указывал на необходимость того, чтобы «все обучение происходило добровольно. Это получится, если мы будем учить всему через самостоятельность, через применение собственных сил» [108]. У обучаемых он всегда развивал самостоятельность в наблюдении, практике, как единственную основу для достижения прочных знаний.
Большое значение развитию творческой любознательности, самостоятельности и активности обучаемых придавал Ж.-Ж.Руссо. Отбросив методику схоластической школы, он разработал систему обучения и воспитания, которая сыграла несомненно положительную роль в развитии методов активного обучения. По его утверждению «вопрос не в том, чтобы преподать ему науки: нужно лишь зародить в нем вкус, чтобы он полюбил их, и дать ему методы, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше разовьется» [108].
Самостоятельная работа как фактор развития учебной автономности обучаемых
Перед высшей школой поставлена задача готовить специалистов, способных коренным образом изменить научно-техническую, экономическую и интеллектуальную основу современного общества путем внедрения новейших технологий, создания методологической базы социального и научно-технического прогресса. Особое место при этом отводится совершенствованию организации и планирования самостоятельной работы обучаемых как методу, формирующему будущего специалиста путем автономизации познавательной деятельности, при которой наиболее полно раскрываются способности обучаемого, реализуется его творческий потенциал.
Выход на новое качество подготовки специалистов, отвечающих современным требованиям, ученые страны видят в переориентации учебных планов на широкое использование автономной учебной деятельности обучаемых.
Автономная деятельность по самой своей сути предполагает максимальную активность каждого обучаемого Она проявляется и в организации работы, и в использовании целенаправленного восприятия, переработки, закрепления, применения знаний, и в сознательном стремлении превратить усваиваемые знания в личные убеждения, руководствоваться ими в своей повседневной деятельности.
Формирование автономности можно рассматривать как средство воспитания творческого отношения к труду, способ активизации мыслительной работы обучаемых; метод, при помощи которого формируются, развиваются познавательные способности у обучаемых; способ, который готовит обучаемых к продуктивной деятельности.
Мы полагаем, что именно в автономной деятельности более всего может проявляться мотивация обучаемого, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества.
Многие зарубежные исследователи отмечают, что полностью автономный обучаемый это скорее идеал, чем реальность, поэтому следует говорить о различных уровня автономности.
Уровень осознания обучаемым учебных целей и задач. Важным на этом этапе является знакомство обучаемых с содержанием обучения и стратегиями изучения материала.
Уровень вовлеченности предполагает возможность выбора своего способа решения задачи из ряда предложенных.
Непосредственное участие обучаемых в модификации (т.е. обучаемые учатся видоизменять и адаптировать задачи и содержание учебных материалов).
Сознание. Важным является то, что обучаемые пытаются разработать свои собственные упражнения и задания.
Уровень выхода за пределы аудитории (т.е. организация самостоятельного обучения за пределами аудитории и проведение собственных исследований) [181-183].
Автономная деятельность обучаемого по сути есть форма самообразования, связанная с учебной деятельностью обучаемого. Что же психологически для самого обучаемого означает автономная деятельность? Она прежде всего должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Самостоятельная работа предполагает выполнение обучаемым целого ряда входящих в нее действий:
осознания цели своей деятельности;
принятия учебной задачи;
придания ей личностного смысла;
подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости обучаемого;
самоорганизацию в распределении учебных действий времени;
самоконтроль в процессе выполнения и некоторые другие действия. Важным требованием при организации учебной автономной деятельности является добровольность и активность обучаемых в этой работе.
Мы хотели бы отметить тот факт, что самостоятельная работа, представляющая по общему признанию сложное и многозначное явление, терминологически точно однако не определена, хотя ее содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями в смысле целенаправленной, активной относительно свободной деятельности обучаемых.
Термин «самостоятельная работа» используется в педагогической литературе во многих разных смыслах:
специфическая форма организации учебного процесса;
способ индивидуализации обучения;
форма групповой работы обучаемых под руководством преподавателя.
Место и роль автономной деятельности обучаемых при овладении иностранным языком в неязыковом вузе
В принятой в настоящее время концепции образования в российской высшей школе обучение иностранному языку определяется как обучение средству межнационального и межкультурного общения при реализации коммуникативных и познавательных потребностей специалиста. При этом в квалификационных характеристиках иностранный язык рассматривается как неотъемлемый гуманитарный компонент подготовки специалиста и как обязательный необходимый элемент непрерывного профессионального образования. Таким образом, признается существенное повышение значения иностранного языка как вузовской дисциплины, которая приобретает серьезную социально значимую роль.
Познавательная деятельность обучаемых при овладении иностранным языком имеет специфический характер. Она определяется спецификой предмета «иностранный язык» и вытекающими из нее особенностями преподавания этой дисциплины.
Исходным при рассмотрении иностранного языка как дисциплины является положение, что усвоение иностранного языка не дает человеку знаний о действительности. Язык является средством формирования и выражения мысли об объективной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин. «Человек чувствует и знает, что язык для него - только средство, что вне языка есть невидимый мир, в котором человек стремится освоиться только с его помощью» [34]. Язык в этом смысле как учебная дисциплина - беспредметен.
В процессе обучения иностранному языку перед преподавателем встает задача первоначального определения специфического, удовлетворяющего потребность обучаемых в овладении иностранным языком, предмета учебной деятельности. Другими словами, в области преподавания иностранных языков возникает специальная задача определения того, чему учить средствами иностранного языка, ибо изучение языковых средств (лексики, грамматики, фонетики) ради самих этих средств не отвечает актуальным познавательным и коммуникативным потребностям обучаемых.
Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается также и в его беспредельности. В каждом учебном предмете есть строго определенные тематические разделы, овладев знанием которых обучаемый испытывает удовлетворение. В дисциплине «иностранный язык» такого рода «предмет» отсутствует. Обучаемый должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условий общения. Но это «все», например в лексическом плане в языке не имеет практически границ. В этом смысле язык как учебный предмет беспределен. В этой связи и вводится «ограничение» в учебный языковой материал. «Ограничение - это процесс, в соответствии с которым, зная, что нельзя научить «всему английскому языку», мы ограничиваем себя каким-то стилем и видом английского языка, и именно он попадает в наш учебный материал, то есть инвентарь лингвистических единиц» [130].
В методике и психологии обучения иностранным языкам давно осознана необходимость поиска путей такого «ограничения» (ВААртемов, И.М.Лучкина, П.Б.Гурвич, В.Л.Скалкин и другие). В качестве основы предлагается разграничение «сфер общения», общих тем учебной коммуникации и другое.
Ограничение языкового материала на основе последовательного разграничения сфер, а внутри них на темы, подразделы и так далее может рассматриваться как продуктивное направление для преодоления беспредельности языка.
Существенной особенностью явления языка вообще и иностранного языка как учебного предмета, в частности является его неоднородность. Язык, в широком смысле слова, включает в себя целый ряд других явлений, например «языковую систему», «языковую способность» и так далее. Язык, как знаковая система, реализуется в речи [128]. Мы разделяем мнение Л.В.Щербы о том, что языковая система и языковой материал - «это лишь разные аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности» [151]. Именно ее мы и рассматриваем в качестве основного объекта обучения и овладения обучаемыми в процессе изучения иностранного языка.
Специфической особенностью иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему негативное, субъективное отношение обучаемых, как к очень трудному, практически не поддающемуся овладению предмету. «Изучение иностранных языков характеризуют нередко как самое бесцельное занятие, поглощающее ...у человека больше времени и сил, чем любое иное» [69]. Иностранный язык, действительно, требует работы - ежедневной, систематической, мотивированной. Обучаемый должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного языка.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия автономизации учебной деятельности обучаемых (На примере обучения иностранному языку в неязыковом вузе)
