Актуализация педагогического потенциала учебного текста (На примере обучения иностранным языкам в вузе) Войтик Наталья Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы актуализации педагогического потенциала учебного текста

1. Задачи обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей 17

2. Полифункциональная природа учебного текста 27

3. Психолого-педагогические механизмы и уровни понимания учебного текста 42

4. Теоретическая модель актуализации педагогического потенциала учебного текста 55

Выводы по I главе 69

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по актуализации педагогического потенциала учебного текста в процессе обучения иностранным языкам в вузе

1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента 71

2. Процедура актуализации педагогического потенциала учебного текста в процессе обучения иностранным языкам в вузе 93

3. Эффективность актуализации педагогического потенциала учебного текста: результаты преобразующего эксперимента 113

Выводы по II главе 127

Заключение 128

Библиография 132

Приложения 145

• Задачи обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей
• Полифункциональная природа учебного текста
• Содержание и результаты констатирующего эксперимента
• Процедура актуализации педагогического потенциала учебного текста в процессе обучения иностранным языкам в вузе

Введение к работе

Перспективный курс российского правительства на развитие информационного общества предъявляет принципиально новые требования к сфере среднего, высшего образования и науки. В статье 14 Закона «Об образовании» обозначены общие требования к содержанию образования, которые ориентированы на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; формирование адекватного мировому уровня общей и профессиональной культуры общества; интеграцию личности в национальную и мировую культуру и т. д.» (Закон РФ «Об образовании» в редакции от 10.07.92, № 3266-1 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»).

Обозначенные задачи свидетельствуют о возрастающей многофункциональности образования. Как пишет В. И. Загвязинский, наряду с ведущими традиционными функциями (образовательной, воспитывающей и развивающей), образование и его институты берут на себя функции культуропреемственности и культуротворчества, социальной защиты, сохранения нравственного, физического и психического здоровья молодежи; воспитания творческой, свободной, активной и ответственной личности; осуществляют поисково-исследовательскую функцию, а также исполняют роль социального стабилизатора и катализатора социально-экономического развития (Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 3-12).

О расширении и видоизменении функций образования свидетельствуют последние государственные и межправительственные документы. Согласно Болонской конвенции Россия обязуется приблизить уровень образования к общеевропейскому. Для этой цели в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что «главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11. 02. 2002, № 393). Так, одним из первых шагов динамичного интегрирования России в общеевропейское научно-образовательное пространство является оформление Приложения к диплому о высшем образовании. В настоящее время Тюменский государственный университет, занимающий 15 позицию в ранге классических университетов за 2003 г., предоставляет данную образовательную услугу как универсальный способ представить свое образование на российском и европейском рынках. Приложения европейского образца выданы уже 30 выпускникам университета.

Развитие международных связей (переговоры, соглашения между отечественными и иностранными предприятиями и организациями) вполне обоснованно обостряет проблему обучения иностранным языкам. Общая и профессиональная подготовка современного специалиста в создавшихся условиях требует владения как минимум одним иностранным языком (преимущественно английским) на новом качественном уровне (Н. Д. Гальскова, И. Л. Плужник, И. И. Халеева).

В этой связи на вузовских педагогов возлагается ответственная задача - формирование специалистов, обладающих необходимыми знаниями, умениями и навыками, высокой общей, информационной и профессиональной культурой, развивать творческие способности студентов, помочь им подготовиться к активной жизни в процессе обучения.

Одним из базовых понятий в учебном процессе, который обладает необходимым и достаточным объемом информации, оптимальной избыточностью, высокими познавательными, эстетическими и нравственными достоинствами и социальной значимостью, является теист. Он обладает педагогическим потенциалом, а именно выполняет образовательные, воспитывающие и развивающие функции.

Системообразующим фактором текста выступает теистовая деятельность - внутренняя - интеллектуально-мыслительная (осмысление, переживание, оценка) деятельность, сопровождаемая соответствующим результатом (возможные формы фиксации или изменения в сфере сознания) и внешняя - материально-практическая (выступающая, в частности, в виде действий чтения или слушания, написания или говорения) (Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. Учеб. пособие для фак. журналистики и филолог, фак. ун-тов / Под ред. проф. А. А. Леонтьева. - М.: Высш. школа, 1980. - 224 с). В процессе обучения иностранным языкам последней уделяется больше внимания, чем первой. При этом отмечено наличие у обучаемых определенных информационных интересов, мотивов и потребностей, которые свидетельствуют о росте их речевой активности в коммуникативных условиях информатизации общества. Таким образом, очевидны противоречия:

- между возросшей потребностью общества в творческой, свободной, активной и ответственной личности будущего специалиста, что связано с динамичными инновационными процессами в образовании и в обществе, и недостаточно глубоким осмыслением педагогического потенциала содержания образования, способов его отбора и конструирования в реальной практике;

- между возможностью реализации межпредметных связей, обогащения общей и информационной культурой будущих "специалистов на основе учебного текста и недостаточной разработанностью форм и методов актуализации его педагогического потенциала.

Существующие противоречия обозначили проблему настоящего диссертационного исследования, которая заключается в необходимости разработки концепции актуализации педагогического потенциала учебного текста, а также в создании методики перевода образовательной, воспитывающей и развивающей функций текста из латентного, потенциального состояния в актуальное, действенное.

Одним из возможных путей процесса актуализации является расширенное понимание понятия текст через феномен дискурса и введение в учебно-познавательную деятельность студентов дискурсивной деятельности.

Для этих целей исследован вопрос о существующих интерпретациях понятия в свете общей теории дискурса (Т. А. Ван Дейк).

Говоря о расширенном толковании понятия «дискурс», необходимо отметить, что коммуникативные события, происходящие между говорящими, слушающими в процессе коммуникативного действия (разговор с другом, диалог между врачом и пациентом, чтение газеты) называют дискурсом.

В узком смысле под дискурсом понимается текст или разговор, в самом общем понимании - это письменный или речевой вербальный продукт коммуникативного действия. Представляется, что сведение дискурса к понятиям «текст», «речь», «общение», «диалог» значительно ограничивает эвристические возможности понятия «дискурс».

Разница между дискурсом и текстом представлена как дистинкция «речь - язык», так как дискурс - это понятие, касающееся речи -актуально произнесенный текст, а текст касается системы языка как абстрактная грамматическая структура.

В подходе к определению дискурса у большинства ученых и исследователей наблюдается расхождение во мнениях, объяснимое многогранностью термина и его использованием в различных сферах: «политический дискурс», «научный дискурс», «педагогический дискурс».

В силу того, что актуальность понятия «дискурс» определяется, прежде всего, его популярностью, а общая тео ия дискурса имеет весомое значение в современной науке и в частности для изучения иностранных языков, то оно не должно быть обывательским; его следует рассматривать разносторонне как важный научный термин.

Вместе с тем рост количества работ, в которых рассматриваются те или иные аспекты многоплановой проблемы дискурса, свидетельствует об осознании необходимости такого рода исследований. Актуальность изучения дискурса и дискурсивной деятельности обусловлена многими факторами. Укажем лишь на важнейшие из них.

В нашем понимании дискурс - это результат целенаправленного общения в процессе выполнения субъектом поисковых операций с целью получения наиболее эффективных решений проблемных ситуаций. Такое воздействие на субъект в обществе должна выполнять, прежде всего, система высшего образования. Образование должно обучать искусству пользоваться информацией, вырабатывать стиль дискурсивного мышления, позволяющий анализировать проблемы в любой области жизни.

Веским аргументом в пользу выделения дискурса в самостоятельный объект изучения выступает система дискурсивной деятельности и ее эвристические возможности, которые следует эффективно использовать в практических и познавательных целях. Многие трудности в изучении дискурса и дискурсивной деятельности связаны с недостаточной разработанностью . теоретико-методологических основ, поэтому рассмотрение теоретических и практических аспектов в единстве являются особенно актуальными. Тот факт, что, дискурсивная деятельность «вытекает» из текстовой деятельности и «вплетена» в систему межкультурной коммуникации, дает повод найти способы их органичного сочетания, и на этой основе формировать общую и информационную культуры личности обучаемого.

В практическом отношении теоретическая модель обучения на основе актуализации педагогического потенциала учебного текста может служить исходным пунктом разработки научно обоснованных методик и программ, применяемых в системе воспитания студентов и обучения иностранным языкам. Это в достаточной степени характеризует актуальность изучения и проблемы дискурса в рамках педагогического исследования.

Нам представляется целесообразным на основе прогностического моделирования создать модель обучения с учетом актуализации педагогического потенциала учебного текста и выбрать оптимальный способ ее реализации, имеющий в данных условиях наибольшую адаптивную ценность. До сих пор подобные задачи решались изолированно или в узких рамках отдельных сфер.

Специальное изучение практики обучения иностранным языкам показало, что при определении дальнейших направлений уже нельзя руководствоваться только принципиальной необходимостью его изучения (в средней школе изучение иностранных языков начинается со второго класса). Необходимо иметь в виду и более существенные критерии, а именно новые междисциплинарные функции, которые выполняет иностранный язык, «обеспечивая сформированность представлений о различиях и сходстве культур, единстве гуманистических ценностей людей разных языковых общностей; овладение нормами морали и толерантного поведения, эмоциональный контроль, гибкое использование иноязычных кодов, коммуникативных стилей, стратегий и тактик, нацеленных на сотрудничество; формирование оперативных умений необходимых для реализации межкультурной коммуникативной компетенции» (Плужник И. Л. Формирование межкультурной компетенции студентов- в процессе профессиональной подготовки / ИНИОН РАН. Москва: 2003. С. 186).

Одной из задач исследования является, прежде всего, создание общей специфической модели, исходя из универсальных функций текста и свойств дискурса. Эта модель должна помочь оптимизировать способ учебной деятельности и быть применима к этапам обучения иностранному языку в вузе. Стремление построить модель обучения на основе актуализации педагогического потенциала иноязычного учебного текста, направленную на формирование общей и информационной культуры, обусловило ориентацию на принципы системного анализа и теории деятельности и личности, методику такой специальной дисциплины, как иностранный язык.

Проблема, обозначенная в нашем исследовании, рассматривалась в разных аспектах: культурно-исторической теории (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский), психологического учения о взаимосвязи языка и сознания (А. Ю. Агафонов, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия), теоретического обоснования единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн); методологии психолого-педагогической науки (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, А. М. Сохор, Н. Ф. Талызина), общей философской герменевтики (М. М. Бахтин, Г. Г. Шлет, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, В. Шлейермахер, М. Хайдеггер, П. Рикер), концепции педагогической герменевтики (А. Ф. Закирова); общей теории понимания текста и дискурса (И. Р. Гальперин, А. А. Залевская, С. А. Васильев, Ван Дейк Т. А., О. И. Кучеренко), общения (Т. М. Дридзе), коммуникативной теории текста (О. Л. Каменская) и перевода (А. Д. Швейцер), основ философии языка (В. фон Гумбольдт), семиотической концепции культуры (Ю. М. Лотман) и диалога (М. М. Бахтин); технологии коммуникативного обучения (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, К. Б. Есипович, Е. И. Пассов), теоретические положения педагогической (М. Н. Вятютнев, В. Д. Ширшов) и межкультурной коммуникации (С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева, И. Л. Плужник) и др.

В последние годы появились научные труды, в которых разрабатываются аспекты проблемы формирования информационной культуры личности (Г. Г. Воробьев, Б. С. Гершунский, Н. И. Гендина, О. М. Кудряшова, А. А. Парахин), будущего специалиста (Н. Б. Крылова), а также вопросы всеобщей глобализации общества (А. П. Ершов, К. К. Колин).

Целью настоящего исследования является определение теоретических основ и разработка методических средств актуализации педагогического потенциала учебного текста (на материале обучения иностранным языкам в вузе).

В качестве объекта исследования избран образовательный процесс в высшей школе.

Предмет исследования - педагогические условия и процедура актуализации педагогического потенциала учебного текста, критерии оценки ее эффективности.

Гипотеза исследования:

Педагогический потенциал учебного текста определяется его сложной природой: текст является носителем информации, культуры, воплощением способов деятельности, в процессе которой формируется сознание обучаемых. Если в процессе обучения обеспечить поэтапный перевод текстовой деятельности в дискурсивную за счет использования комплексных заданий, построенных на основе сочетания данных видов деятельности, то будут реализованы когнитивная, развивающая и креативная функции учебного текста и созданы условия для овладения общей и информационной культурой личности обучаемого.

Согласно поставленной цели, предмету и гипотезе в работе определены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы, психолого-педагогические и методические основы процесса актуализации педагогического потенциала учебного текста.

2. Разработать модель обучения на основе актуализации педагогического потенциала учебного текста и экспериментально проверить ее эффективность в практике обучения иностранным языкам в вузе.

3. Подготовить методические рекомендации для педагогов и студентов вузов по организации и проведению практических занятий на основе актуализации педагогического потенциала иноязычного учебного текста.

В процессе работы использовались следующие методы:

теоретические: историко-логический, сравнительно сопоставительный, аналитический, структурно-функционального моделирования, системного анализа, герменевтические методы;

эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, анализ результатов педагогической деятельности; педагогическое наблюдение, анкетирование, индивидуальная беседа, интервью; изучение продуктов деятельности; опытно-экспериментальная работа; математическая обработка экспериментальных данных, количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования.

Организация и основные этапы исследования. Базой исследования являются естественнонаучные факультеты Тюменского государственного университета. В опытно-экспериментальной работе принимали участие преподаватели кафедр иностранных языков естественнонаучных и гуманитарных факультетов Тюменского государственного университета, кафедры иностранных языков Тюменского государственного института искусств и культуры и Тюменского государственного нефтегазового университета.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг.

На постановочном этапе (2000-2001 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, научная литература по проблеме исследования; проводился анализ учебно-методического материала, программ и нормативных документов; выяснялось состояние проблемы исследования в практике высшей школы; проводилось наблюдение за учебной деятельностью студентов факультета математики и компьютерных наук, эколого-географического и физического факультетов; формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался.

На поисково-теоретическом этапе (2001-2002 гг.)

формировались основные теоретические положения, создавалась исходная теоретическая модель актуализации педагогического потенциала учебного текста, опробовались ее отдельные элементы; проводилась опытно-экспериментальная работа.

На преобразующем этапе (2003-2004 гг.) продолжалось опробование модели и ее внедрение в практику; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована необходимость и возможность актуализации педагогического потенциала учебного текста, направленной на формирование активной, творческой личности обучаемого и овладение им общей и информационной культурой.

2. Разработана модель обучения с учетом актуализации педагогического потенциала учебного текста, взаимосвязанными компонентами которой являются: целеполагание (от социального заказа к целям и задачам обучения конкретному предмету); содержание материала (учебные тексты общей и профессиональной направленности); методы сочетания текстовой и дискурсивной деятельности на основе комплексных заданий, способствующих самообщению, саморефлексии, развитию интеллекта, дискурсивного мышления; результат обучения - сочетание общей и информационной культуры обучаемых 3. Выявлены психолого-педагогические механизмы перевода педагогических функций текста из потенциального состояния в действенное, которые заключаются в восприятии, понимании, интерпретации учебного текста и порождении собственного «встречного» текста-дискурса.

4. Доказано, что в процессе перевода текстовой деятельности в дискурсивную происходит овладение не только готовыми знаниями, развитие вербальной репродукции, но и активная выработка личностных смыслов, реализация «диалога трех культур» (М. М. Бахтин): преподавателя, обучаемого и самого текста, что является основой для формирования общей и информационной культуры обучаемых.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Дана педагогическая интерпретация понятия иноязычного учебного текста, которая раскрывает его педагогический потенциал, обусловленный полифункциональной природой.

2. Определена педагогическая сущность понятия «дискурс», которое характеризуется, во-первых, как связный текст, взятый в событийном аспекте; как коммуникативно-познавательный процесс, направленный на формирование личностных смыслов и сознания обучаемых, приобретение рефлексивных свойств, развитие эмоций.

3. Определены преимущества дискурсивной деятельности, состоящие в ее эвристическом характере, способствующем реализации творческих потребностей обучаемых. Раскрыт ее педагогический потенциал, заключающийся в соответствии опыту обучаемых, уровню их развития; в предоставлении им возможностей свободно и самостоятельно пользоваться учебным материалом в различных, приближенных к жизненным, ситуациях; в возможности выбора самими обучаемыми учебных текстов с целью реализации их творческих способностей при создании собственных учебных текстов-дискурсов.

4. Разработаны критерии оценки эффективности актуализации педагогического потенциала учебного текста, которые могут служить ориентиром в аттестации, проверке остаточных знаний студентов, в подготовке программ и методических рекомендаций для преподавателей и студентов вузов.

Практическая значимость работы состоит в следующем: 1. Разработана методика проведения практических занятий на основе организации дискурсивной деятельности, которая позволяет преподавателю активизировать учебно-познавательную деятельность студентов, усилить их самостоятельность, развивать студентов как творческие личности и повышать их общую и информационную культуру.

2. Сформулированы методические рекомендации по актуализации педагогического потенциала иноязычного учебного текста, которые могут использоваться преподавателями гуманитарных и естественных дисциплин.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; методологической и теоретической доказательностью; комплексным использованием методов и приемов, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования; анализом достигнутых результатов опытно-экспериментальной работы; использованием герменевтических и статистических методов обработки экспериментальных данных.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикацию статей, тезисов и методических рекомендаций. Результаты исследования, отдельные теоретические и методические положения данного исследования отражены в 12 опубликованных работах; обсуждены и одобрены на международной научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (Москва, 2001 г.); международной научно-методической конференции «Языки мира и мир языка» (Москва, 2001 г.); международной научно-практической конференции «Образование в XXI веке: новые формы преподавания современных языков» европейской образовательной программы TEMPUS/TACIS COMPACT D_CP 20607-1999 (Тюмень, 2001 г.); международной научно-практической конференции «Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа» (Тюмень, 2001 г.); международной научно-практической конференции «Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы» (Тюмень, 2004 г.); всероссийской научно-практической конференции «Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем» (Тюмень, 2003 г.); региональной научно-практической конференции «Региональная культура» (Тюмень, 2003 г.); научно-методическом семинаре «Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы» (Тюмень, 2002 г.).

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; методологической и теоретической доказательностью; комплексным использованием методов и приемов, адекватных поставленной цели, задачам и предмету исследования; анализом достигнутых результатов педагогического эксперимента; использованием герменевтических и статистических методов обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогический потенциал учебного текста может быть актуализирован за счет использования полифункциональной природы текста; опоры на психолого-педагогические механизмы процессов восприятия, понимания и порождения речи; сочетания текстовой и дискурсивной деятельности на основе комплексных заданий, которые нацелены на приобретение определенного опыта, способствующего овладению обучаемым общей и информационной культурой.

2. Использование педагогических возможностей учебного текста способствует превращению значений в личностные смыслы, формированию умения присваивать информацию, «живое» знание, овладению методами и приемами работы с учебной информацией, созданию собственной духовной культуры; реализации обучающей, культуросообразной, воспитывающей и развивающей функций образования.

3. Эффективность процесса актуализации педагогического потенциала учебного текста обеспечивается применением комплексных заданий, обеспечивающих перевод текстовой деятельности в дискурсивную. В процессе выполнения данных заданий обучаемые осуществляют цикл познавательных действий: восприятие (через беглость чтения, упражнения на прогнозирование лексических значений, словообразовательных и грамматических форм); понимание, осмысление (через ответы на вопросы в парах, группах); интерпретация (через выбор мнения, принятие решения), создание собственного «встречного» текста-дискурса (через написание аннотаций, резюме, выступление с презентацией).

4. Критерием актуализации педагогического потенциала учебного текста является переход от внешнего значения учебного текста к внутреннему, эмоциональному смыслу через вербальное творчество (дискурс). Он конкретизируется в показателях: сформированность текстовой деятельности, проявляющаяся в умении отбирать тексты из различных источников с опорой на собственные интересы, опыт и профессиональную направленность, определять главную идею, проблему; сформированность дискурсивной деятельности, проявляющаяся в опыте эмоционально-ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности (положительное отношение к учебным текстам, организация целенаправленного поведения, общения, вступление в диалог и беседа с партнером, оценивание себя и других).

Задачи обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей

На этапе модернизации российского образования, которое стало вариативным, демократичным, гибким и более гуманным, значительно видоизменились его глобальные цели и задачи. Они отражают запросы и требования общества к образованию на формирование «новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, ...» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11. 02. 2002, № 393. С. 3).

Общие цели образования и воспитания личности, заданные в программных документах правительства, требуют своей конкретизации и уточнения в деятельности педагога. Знание эффективных путей и способов интерпретации социального заказа и его перевод на язык учебного процесса необходимо для наиболее рационального сочетания образовательных, развивающих и воспитывающих целей. Так, В. И. Загвязинский считает, что подлинная цель и критерии успешности современного образования - в формировании «личности, способной к реализации своих возможностей, здоровой, социально устойчивой и одновременно мобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни и быть счастливой» (Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 10).

А. Ф. Закирова понимает новую гуманитарную концепцию образования как «целостное видение человека в единстве его природного, социально-культурного и духовного начал, опирающееся на органичное сочетание ценностно-смыслового и логико-гносеологического подходов, обращение не только к личности и ее поведению, но и к сознанию» (Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2001. С. 13).

В связи с этим одной из задач высшей школы является поиск путей формирования необходимых качеств личности на основе содержания образования, которое обеспечивает развитие системы ценностных ориентации, духовное воспитание, вхождение обучаемых в контекст современной культуры, формирование общей и информационной культуры личности.

Анализ современной дидактической литературы показал, что в качестве приоритетов в обучении выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духовное и физическое развитие (В. И. Загвязинский, П. И. Пидкасистый и др.). Учебное содержание, включенное в программу, то есть знания имеют свойство быстро устаревать, и их необходимо постоянно дополнять и обновлять. Более того, не только знания отвечают за развитие личности, ее эмоций, потребностей, интересов и т. д. В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы знаний. Продуктивность деятельности человека зависит от того, умеет ли он, получая знания, отбирать главное, сформирован ли у него навык целесообразного оперирования элементами смысловой информации.

Однако с применением новых технологий, которые уже в корне изменили привычный уклад жизни и профессиональную деятельность, существующая дидактическая система продолжает «снабжать» обучаемых информацией. В погоне за объемом и технологиями, попадая в так называемый технический мир - техносферу, студенты воспринимают неоднородную и разноречивую информацию беспорядочно и хаотично, при этом не формируется индивидуальность, упускаются социальные ценности и ориентиры. Профессиональная техническая и компьютерная терминология используется не по назначению, в жаргонном смысле (пользователь - «юзер») бессмысленно засоряя русский язык. Так происходит «обнищание души при обогащении информацией» (А. Н. Леонтьев), «растворение» воспитания в обучении, превращение воспитания в потоки объяснений и нравоучений (Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: «Смысл», 2002. С. 319).

Поэтому в формирующейся дидактической системе с конструктивно-деятельностным подходом (П. И. Пидкасистый) современные цели образования направлены не только на прагматическое обучение, но и на переход от концепции «человека образованного» - идеала педагогики прошлого - к концепции «человека культуры», обладающего не только «готовыми, знаниями, умениями и навыками, но культурой их формирования и изменения, трансформации, преображения» (Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. С. 21). По В. И. Загвязинскому, «от знаниецентризма наше образование должно перейти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «культу личности» каждого воспитанника» (Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. СЮ).

Полифункциональная природа учебного текста

Традиционно в общенаучной и лингвистической литературе содержится достаточно знаний, указывающих на разнообразие и богатство бесценного мира текста, о его воздействующей силе и актуальности на современном этапе.

За основу мы взяли не традиционное лингвистическое определение (их более 300), в котором текст выступает как группа слов, объединенных одной смысловой доминантой, а понимание текста, учитывающее наличие одного из важнейших критериев - его образовательного, воспитывающего и развивающего потенциала.

Текст - продукт устной и письменной речевой деятельности человека, основная форма существования языка, хранения и передачи культуры, знания и незнания (Золотова Г. А. Категории времени и вида с точки зрения текста // Вопросы языкознания. - 2002. - № 3. С. 8-29).

С развитием новых информационных технологий (НИТ) появляется новый тип текста - гипертекст - это обычный текст, содержащий ссылки, как на собственные фрагменты, так и на другие тексты (Захарова И. Г. Информатика. Введение в Internet-технологии. Технологии работы с правовыми базами данных: Учебно-методический комплекс. 2 изд. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2002. С. 146).

В учебном процессе текст на родном и иностранном языках выступает в качестве учебного материала, который не является источником готовых знаний, подлежащих запоминанию, а, прежде всего, источником познавательных задач или проблем, которые надо уметь обнаружить и решить (Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - М.: Педагогика, 1982. С. 77). А. М. Сохор отмечает, что учебный материал - это подлежащие усвоению знания, определенным образом сформулированные. В общем виде под учебным материалом следует понимать педагогически целесообразную систему познавательных задач (Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1981. С. 9).

Традиционный учебный материал представлен учебниками, словарями, энциклопедиями, методическими рекомендациями и др. Современный учебный материал в педагогической практике все больше записан на электронные носители - дискеты, компакт-диски (электронные учебные материалы).

В процессе актуализации педагогического потенциала учебного текста целесообразно представлять его как познавательную задачу или своеобразную проблемную ситуацию, использовать его полифункциональный характер, проявляющийся в процессе обучения.

Прежде всего, текст является носителем информации, но информируя, он обучает, формирует представления, установки, ценности, вырабатывает стратегию деятельности и поведения. Как правило, иноязычный учебный текст выступает в качестве основного источника о деятельности людей других стран и культур, и носителя информации, выходящей за рамки непосредственного обихода и профессиональной специализации. По И. Я. Гальперину, текст служит постоянным источником нового и поэтому всегда информативен (Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. -Издательство «Наука», 1981. 139 с).

Методический анализ иноязычных учебных текстов также подтверждает, что при отборе учебного материала одним из критериев является информативная насыщенность текстов и их соответствие интересам студентов. Как пишет К. Б. Есипович, изучаемый материал должен быть личностно значимым для обучаемых, соответствовать их опыту и уровню развития (Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» - М.: Просвещение, 1988. С. 32). Например, тексты разнообразных жанров - отрывки из научно-популярной литературы, современные песни, интервью с известными людьми и рекламные статьи, гипертекстовые страницы из сети Интернет могут мотивировать, побуждать к обсуждению различных проблем, касающихся современной молодежи, истории, культуры страны изучаемого языка, а также родной страны, усваивая культурный опыт предшествующих поколений.

Говоря об использовании информационных ресурсов сети Интернет, интегрировании их в учебный процесс, Е. С. Полат пишет, что (при условии дидактической интерпретации) можно более эффективно решать дидактические задачи, связанные не только с мотивацией к обучению. Важно, что актуальный электронный учебный материал как иноязычный с современной тематикой (например: Globalization -глобализация; Using the Internet - использование сети Интернет; Job Interview - найм на работу и т. д.) способствует повышению мотивации студентов к общению, позволяет осуществлять, укреплять связь с жизнью, приспосабливать к жизни.

При таком подходе в центре внимания оказывается коммуникативное отношение «текст - интерпретатор». Т. М. Дридзе анализирует текст в структуре общения через лингвосоциопсихологию (шире - семиосоциопсихологию), акцентируя свое внимание на подсистеме «человеческая деятельность - деятельность текстовая». Автор отмечает, что месту текста в структуре общения необходимо уделить особое внимание, поскольку с порождением, восприятием и истолкованием текстов в ходе общения соотносятся критерии оценки взаимопонимания людей в различных ситуациях (Дридзе Т. М. Указ. раб. С. 12-21). Следовательно, иноязычный учебный текст может быть рассмотрен как источник порождаемой и интерпретируемой смысловой информации, как единица общения, и единица коммуникации, что является одним из основных подходов в обучении на основе текста.

Содержание и результаты констатирующего эксперимента

При организации и проведении констатирующего этапа мы опирались на рабочую гипотезу, которая состоит в следующем: актуализация педагогического потенциала учебного текста достигается, если педагог использует полифункциональную природу текста, выступающего в качестве носителя информации, носителя культуры и имплицитно содержащего способ деятельности, в процессе которой формируется сознание обучаемых.

Мы предположили, что в процессе разработки и реализации практических занятий целесообразно поэтапно переводить текстовую деятельность в дискурсивную, на основе которой возможна эффективная реализация образовательных, воспитывающих и развивающих функций обучения, достижение общей и информационной культуры личности.

Созданию гипотезы в ее рабочем варианте предшествовало изучение массового и передового опыта обучения иностранным языкам, информатике и педагогике на основе учебного текста в вузе; при этом широко использовались следующие методы: беседа, анкетирование, интервьюирование.

При исследовании массового опыта в общей сложности было опрошено 32 преподавателя дисциплины «Иностранный язык» Тюменского государственного университета, Тюменского государственного института искусств и культуры, Тюменского государственного нефтегазового университета, Тюменской государственной медицинской академии, Тюменской государственной архитектурно-строительной академии; 12 преподавателей программирования ТюмГУ, 3 - педагогики.

Значительная часть вузовских преподавателей считает, что заинтересовать, мотивировать студентов к овладению знаниями можно только через актуальный текст. Мы предложили преподавателям иностранных языков вузов анкету (см. приложение I).

На вопрос № 1 получены следующие ответы. Иноязычный текст обладает своей спецификой. 69 % опрошенных преподавателей именно этот факт считают главным. Вместе с тем под спецификой учебного материала понимают только различие между текстами общей и профессиональной направленности.

Используя иноязычный учебный текст в качестве учебного материала, можно реализовать межпредметные связи (вопрос № 2). Для этой цели преподаватели отбирают аутентичные тексты общей и профессиональной направленности, представляющие наибольший интерес, как для себя, так и для студентов, связанные с их знаниями и опытом; увязывают тематику текста с актуальными проблемами современности, текущими событиями, с жизнью нашей страны, проблемами области, города.

Данный подход к отбору учебного материала является обоснованным правильным, так как он обеспечивает доступность обучения. Доказано, что интересные и привлекательные тексты с объективно сложными лексико-грамматическими конструкциями усваиваются обучаемыми более эффективно.

Более чем для половины (73 %) преподавателей значимость иноязычного учебного текста состоит в его информативности для уяснения общих знаний (об окружающем мире, фактах, явлениях и т. п.) и профессиональных сведений, а не для реализации социокультурного подхода в обучении. Что касается возможностей текста для нравственного, духовного воспитания, то педагоги считают, что они учитываются в недостаточной мере и далеко не всеми.

Преподаватели иностранных языков назвали функции текста, соотнося их с целями и задачами обучения по предмету, такие как коммуникативная (для формирования коммуникативной компетенции), образовательная (для формирования языковой, лингвистической и страноведческой компетенций). Воспитательная и развивающая функции иноязычного учебного текста, по их мнению, связаны с приобщением к культурным традициям других народов.

Знание о том, что текст сам задает способы работы с ним, большинством преподавателей используется неосознанно, интуитивно. Вместе с тем опытные педагоги именно это знание используют для определения форм и приемов работы с иноязычным учебным текстом.

Процедура актуализации педагогического потенциала учебного текста в процессе обучения иностранным языкам в вузе

Для реализации подготовительного этапа педагог имеет в своем распоряжении Примерную программу дисциплины «Иностранный язык» для естественных факультетов университетов и вузов естественнонаучного и технического профиля, в которой заданы в общем виде учебно-воспитательные цели и подлежащий изучению определенный объем содержания (Примерные программы дисциплин федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения. - Тюмень.: Издательство Тюменского государственного университета, 2001.258 с.)

К сожалению, неполнота и ограниченность содержания дисциплины «Иностранный язык» в типовой программе проявляется в отсутствии социокультурных компонентов, страноведческих аспектов, системы ценностей, нормативных рече-поведенческих образцов. Как справедливо отмечает И. Л. Плужник, «культурно специфический компонент иностранного языка представлен общей тематикой «культура и традиции», «речевой этикет». Отсутствуют характеристики речевого профессионального дискурса, нет нацеленности на формирование образцов толерантного поведения, ...» (Плужник И. Л. Указ. раб. С. 146). Одним из способов разрешения противоречия между неконкретно заданными программой целями обучения по предмету и новым социальным заказом на специалиста XXI века является создание рабочих программ. Так, на основе Примерной программы кафедрой иностранных языков естественнонаучных факультетов ТюмГУ разработаны рабочие программы для специальностей: «Прикладная информатика (в экономике)», «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем», «Математика» и «Компьютерная безопасность» (авторы Е. Г. Брунова, Н. В. Войтик, Н. В. Полиновская, (www.utmn.ruV 2001 г.), которые относятся к обязательному компоненту концепции многоступенчатой системы повышения иноязычной компетенции. Согласно программам производится обучение студентов факультета математики и компьютерных наук и предоставляется выбор стратегии обучения:

1) обязательный минимум согласно государственному стандарту;

2) углубленное обучение профессиональному иностранному языку с выдачей сертификата об углубленной подготовке;

3) параллельное обучение студентов старших курсов на факультете романо-германской филологии с присвоением дополнительной квалификации «Переводчик в области профессиональной коммуникации».

На основе типовых и рабочих программ можно создавать альтернативные, авторские. Таким образом, программа, в которой отражены образовательные, воспитывающие и развивающие задачи, является связующим звеном двух важнейших сторон обучения - целей и содержания обучения. Программу дополняют разнообразные методические рекомендации, в которых отражены способы реализации программы, методы и формы обучения данному учебному предмету.

Наиболее целесообразным приемом вычленения педагогического компонента в изучаемом материале является расширительное толкование иноязычного учебного текста (см. Гл. I., 2), которое может способствовать обнаружению его иногда скрытых возможностей, связанных с интеллектуальным, нравственным, эстетическим воспитанием, а также передачей культуропреемственности, формированием критического (творческого), дискурсивного (логического) мышления.

Учебные материалы (тексты) должны содержать культурологическую составляющую (духовные ценности: традиции, праздники, искусство; жизненные ценности, опыт предшествующих поколений), быть ориентированными на реализацию межпредметных связей, современными, актуальными, представлять интерес для обучаемых. Для повышения роли учебного материала, его актуализации преподавателям иностранного языка полезно при планировании занятий привлекать материалы аутентичных учебно-методических курсов (УМК) зарубежных издательств (например, Macmillan, Longman), которые содержат учебные тексты разнообразной тематики: «Вокруг света», «Жизнь близнецов», «Как стать успешным изобретателем» и др.

Положительное, эмоционально-личностное отношение к содержанию обучения должно формироваться за счет совместного поиска с обучаемыми источников учебного материала из учебников, методических пособий, зарубежных УМК, газет и журналов, а также посредством занятий в сети Интернет,. Чтение аутентичных текстов помогает преподавателям и студентам усваивать терминологию и специальные выражения, используемые в профессиональной деятельности (например, компилятор, интерфейс и др.).

Следует подчеркнуть, что дидактическую обработку аутентичного учебного материала целесообразно соотносить с учебно-познавательной и профессиональной направленностью обучения. Таким образом, можно обеспечить сочетание профессиональной подготовки, общей и информационной культуры студентов.