Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы преемственности формирования информационно-коммушжационной компетенции у учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза в процессе обучения иностранному языку
1.1. Формирование информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку как актуальная социально-педагогическая проблема 27
1.2. Психолого-педагогические условия реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку 56
1.3. Модель реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в школе и вузе 80
Выводы по I главе 108
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в системе «школа-вуз».. 111
2.1. Методика организации опытно-экспериментальной работы по преемственному формированию информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку 111
2.2. Практическая реализация модели преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в школе и вузе 130
2.3. Обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе преподавания иностранного языка
Выводы по II главе 186
Заключение 188
Библиографический список использованной литературы 198
Приложения
- Психолого-педагогические условия реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку
- Модель реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в школе и вузе
- Практическая реализация модели преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в школе и вузе
- Обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе преподавания иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительное развитие цивилизации и переход от индустриального общества к информационному стали поворотным этапом в истории человечества, приведшим к изменению структуры общественного разделения труда, переносу центра тяжести из области материального производства в область информационных процессов и технологий. Глобальная информатизация, формирование новой информационной среды обитания людей, внедрение и расширение информационного межкультурного взаимодействия, информационный уклад профессиональной деятельности выдвигают следующие требования к жизнедеятельности личности: формирование высокого уровня информационно-коммуникационной компетенции, проявляющейся в способности решать учебные и профессиональные задачи с использованием информационно-коммуникационных технологий; умение добывать новую информацию и обмениваться практическим опытом на родном и иностранном языках на основе применения средств телекоммуникаций и Интернета; способность к самосовершенствованию на основе использования информационно-коммуникационных технологий. Эти требования подчеркивают важность владения иностранными языками и информационно-комму-никационными технологиями для становления специалиста.
Одним из ощутимых социальных последствий стремительных технологических перемен конца XX и начала XXI веков стал общий кризис систем образования, главным источником которого является неадекватность систем образования, масштабов и уровня развития образовательных систем постиндустриальному уровню развития цивилизации. В связи с этим возникла необходимость радикальной перестройки образовательной системы, ориентации её на вызовы XXI века, на формирование у личности иного образа и способа мышления, способствующих ее приспособлению к быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира.
В условиях постоянного обновления научных знаний, революционных темпов развития техники и технологий, форм организации труда закономерно встает вопрос о необходимости создания системы непрерывного образования, перехода к новой парадигме образования – «образование через всю жизнь». Одним из важнейших условий эффективной реализации задачи построения системы непрерывного образования является обеспечение преемственности ее ступеней.
Проблема преемственности школьного и вузовского образования не нова для педагогической науки. Но, несмотря на наличие большого количества теоретических исследований в этой области, на практике все еще существует разрыв между школьным и вузовским образованием, который проявляется в: несогласованности содержания, методов и средств обучения в школе и вузе; неготовности значительной части выпускников школ к новым видам учебной деятельности, используемым в вузе, и несформированности у них ряда общих и ключевых компетенций; отсутствии взаимодействия учителей школ и преподавателей вузов в проектировании процесса обучения и изучении характера и способов познавательной деятельности школьников и студентов.
Разработка и реализация преемственных связей между средней и высшей школой всегда находились в числе приоритетных педагогических задач. Сегодня это направление приобретает еще большую актуальность в связи с развитием новых образовательных технологий. Поэтому главной задачей в исследовании проблемы преемственности и разработки технологий ее реализации является поиск новых факторов, которые следует учитывать в организации процесса обучения, их анализ и выявление возможностей, способствующих эффективному осуществлению процесса обучения на практике.
Анализ психолого-педагогической, методической литературы и специальной литературы по информатике и информационным технологиям (ИТ) свидетельствует о том, что исследование информационно-коммуникационной компетенции проводится в рамках внедрения компетентностного подхода в систему образования и информатизации всех образовательных институтов и сводится к изучению:
- проблем информатизации образования, воздействия новых информационных технологий на современный образовательный процесс, возможностей эффективного использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в обучении (А.Л. Андреев, М.И. Башмаков, Б.С. Гершунский, Л.И. Долинер, В.В. Мачулис, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Г.К. Селевко, А.В. Соловов, Н.В. Софронова, В.А. Трайнев, И.В. Трайнев, Л.В. Третьякова, А.В. Хуторской);
- влияния процесса информатизации на профессиональное становление специалиста (Л.И. Долинер, В.В. Мозолин, Н.Х. Насырова, А.И. Ракитов, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер, А.П. Шестаков);
- лексического значения термина «информационно-коммуникационная компетенция» (М.Бюргер, Т.Варис, Дж.Равен, Д.Хаймс) и его структурных составляющих (М.А. Бовтенко, В.Г. Былинкина, В.М. Галкина, Г.Б. Паршукова, И.В. Роберт).
В работах З.Д. Жуковской, М.Б. Лебедевой, Л.В. Листровой, О.Г. Смоляниновой, О.М. Толстых, Е.К. Хеннера, А.П. Шестакова, С.Шмелевой выделены критерии оценки сформированности данного вида компетенции. М.А. Бовтенко, З.Д. Жуковская, Л.В. Листрова, О.Г. Смолянинова, О.М. Толстых, А.П. Шестаков выявили возможности формирования информационно-коммуни-кационной компетенции у учителей.
Информационно-коммуникационную компетенцию учащихся исследовали В.Ф. Бурмакина, Е.Р. Кочелаева, С.В. Пазухина, Л.Н. Паламарчук. Структура и особенности формирования информационно-коммуникационной компетенции у студентов рассмотрены в работах И.В. Абрамовой, Г.А. Кручининой, Н.Ю. Куликовой, Ю.Г. Плаксиной, Н.Б. Стрекаловой, Т.Ю. Удаловой, Е.К. Хеннера.
Сложность и многоаспектность проблемы преемственности обусловили исследование этого феномена по разным направлениям:
- теоретические и методологические основы преемственности (Г.В. Алексеев, В.С. Батурин, А.Я. Блаус, А.Н. Бушли, Ш.И. Ганелин, М.М. Гарифуллина, В.А. Горохов, Л.П. Деленчук, В.И. Загвязинский, К.И. Золотарь, Г.А. Клековкин, Л.А. Коханова, А.В. Панин, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Ревтович, А.В. Тимофеева);
- реализация преемственности в организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, С.И. Зиновьев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.И. Максимова, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина);
- установление преемственных связей между различными образовательными подсистемами (Г.Н. Александров, С.И. Архангельский, А.В. Батаршев, Я.Л. Блаус, Б.И. Брудный, С.М. Годник, Т.И. Ильина, П.И. Кибалко, О.И. Коломок, В.И. Крупич, Ю.А. Кустов, В.С. Леднев, М.И. Махмутов, Л.Г. Мороз, Д.Ш. Ситдикова, В.Э. Тамарин, О.Н. Федоровец, Д.С. Ягафарова);
- реализация преемственности между школой и вузом в процессе обучения иностранному языку (К.Ю. Колесина, М.В. Комарова, Г.А. Краснощекова, Г.К. Светлищева).
Анализ философских и психолого-педагогических научных источников, а также специальной литературы по информатике и ИТ по рассматриваемой проблеме свидетельствует о том, что на сегодняшний день сложились значимые теоретические и практические предпосылки для ее решения. Однако проблема реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку не нашла своего решения, хотя этим занималось в последнее время достаточно большое число исследователей.
Таким образом, необходимость проведения исследования проблемы по реализации преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку обусловлена рядом существующих противоречий между: потребностью общества в специалистах, обладающих высоким уровнем информационно-коммуникационной компетенции, и недостаточным уровнем ее сформированности у выпускников школы и вуза; актуальностью непрерывного формирования информационно-коммуни-кационной компетенции у школьников и студентов и недостаточной теоретико-методологической разработанностью этой проблемы в педагогической теории и практике; осознанием преимуществ преемственного формирования определенного набора компетенций в процессе обучения различным дисциплинам и недостаточностью разработки вопросов преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку; необходимостью организации целостного и системного процесса формирования информационно-коммуникационной компетенции в системе «школа-вуз» и отсутствием структурно-содержательной модели преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку в условиях информационно-коммуникационной предметной среды; необходимостью осуществления качественного мониторинга сформированности информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов и отсутствием его критериального аппарата.
Актуальность рассматриваемой проблемы и выделенные противоречия определили выбор темы исследования «Преемственность в формировании информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов вуза (на примере обучения иностранному языку)».
С учетом указанных противоречий определена научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и психолого-педагогические условия реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в ходе обучения иностранному языку, обеспечивающие эффективность общеобразовательной и профессиональной подготовки личности в соответствии с требованиями общества и ее индивидуальными потребностями.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке модели процесса преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в ходе обучения иностранному языку.
Объектом исследования является процесс формирования информационно-коммуникационной компетенции в системе «школа-вуз».
Предмет исследования – психолого-педагогические условия реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования базируется на том, что эффективность процесса осуществления преемственности в формировании информационно-коммуника-ционной компетенции у школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку повысится, если:
- на основе теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы будет уточнена сущность понятий «информационно-коммуникационная компетенция»; «информационно-коммуникационная компетенция школьника»; «информационно-коммуникационная компетенция студента»; выявлена специфика преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в системе «школа-вуз»;
- формирование информационно-коммуникационной компетенции осуществляется как непрерывный процесс последовательного перехода от одного уровня к последующему, который организован в системе, предусматривающей обеспечение учебно-познавательной (включающей мотивационно-целевой, организационно-планирующий, содержательно-деятельностный, учебно-операци-ональный и оценочно-рефлексивный компоненты) и процессуально-обучающей (состоящей из нормативного, организационно-методического, регулятивно-стимулирующего и проверочно-оценочного компонентов) преемственности, реализованный на основе установления преемственных связей в рамках личностно-ориентированного и деятельностного подходов, с опорой на принципы системности, последовательности, интеграции;
- на основе содержательной, структурно-функциональной характеристики процесса формирования информационно-коммуникационной компетенции в ходе обучения иностранному языку будет построена его модель, разработана педагогическая технология, включающая учет индивидуальных особенностей обучаемых, соблюдение требований к отбору содержания образования по иностранному языку, выбору форм, методов и средств обучения иностранному языку, обеспечивающих мотивацию обучаемых к овладению информационно-коммуникационной компетенцией в процессе изучения иностранного языка, а также специфику управления учебной деятельностью в информационно-ком-муникационной предметной среде, которая обеспечивает преемственность и продуктивность формирования информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку;
- будет определен критериальный аппарат и обоснованы подходы к диагностике уровней сформированности информационно-коммуникационной компетенции школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку;
- будут выявлены психолого-педагогические условия реализации преемственности в процессе формирования информационно-коммуникационной компетенции в ходе обучения иностранному языку в информационно-комму-никационной предметной среде.
Цель, объект и предмет, а также выявленная проблема и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1) уточнить определения понятий «информационно-коммуникационная компетенция», «информационно-коммуникационная компетенция учащегося», «информационно-коммуникационная компетенция студента»; выявить специфику ее формирования в процессе обучения иностранному языку в системе «школа-вуз»;
2) на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы проанализировать современное состояние проблемы преемственности в теории и практике образования, определить влияние компетентностного подхода на реализацию принципа преемственности в обучении иностранному языку и формировании компетенций; обосновать необходимость реализации учебно-познавательной и процессуально-обучающей преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку;
3) спроектировать и реализовать структурно-содержательную модель и технологию процесса преемственного формирования информационно-комму-никационной компетенции у школьников и студентов в ходе обучения иностранному языку, отражающие специфику его содержания, основные формы, методы и средства формирования информационно-коммуникационной компетенции в ходе обучения иностранному языку в информационно-коммуника-ционной предметной среде;
4) разработать критериальный аппарат оценки уровней сформированности отдельных составляющих информационно-коммуникационной компетенции, а также интегративного критерия «информационно-коммуникационная компетентность»;
5) обобщить и проанализировать результаты проведенной опытно-экспе-риментальной работы по преемственному формированию информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в школе и вузе; выявить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в информационно-коммуникационной предметной среде, раскрыть возможности информационно-коммуникационных технологий как методической основы процесса обучения иностранному языку в школе и вузе;
6) разработать научно-методические рекомендации по обеспечению преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в системе «школа-вуз».
Теоретико-методологическую основу исследования составили: целостный, системный подходы к рассмотрению педагогических процессов; преемственность как принцип обучения (Г.Н. Александров, Ю.К. Бабанский, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Ю.Д. Кустов, М.И. Махмутов, Е.М. Павлютенков, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, В.Э. Тамарин); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.Я. Якиманская); компетентностный подход к обучению (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской); психолого-педагогические теории личности, общения и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Андреева, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); теории учебной деятельности, восприятия и усвоения учебной информации (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн); концепция информатизации общества и образования (А.В. Аванесов, В.А. Адольф, Б.С. Гершунский, С.В. Панюкова, И.В. Роберт); теория моделирования и педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.П. Горчакова-Сибирская, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, А.И. Ракитов, В.А. Сластенин, В.А. Штофф); концепции обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован следующий комплекс методов исследования: теоретические: научный анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, специальной литературы по информатике и ИТ; изучение и сравнительно-сопоставительный анализ программно-методических материалов и нормативно-правовых источников; изучение массового педагогического опыта; моделирование, мысленный эксперимент; эмпирические: 1) диагностические: тестирование, самооценка; 2) опросные: анкетирование, беседа; 3) обсервационные: прямое, косвенное, включенное наблюдение; 4) праксиметрические: констатирующий и формирующий эксперимент; методы математической статистики: критерий Пирсона ().
Опытно-экспериментальной базой исследования явились МОУ СОШ № 9, 10, 22, 27 г. Нижнекамска и МАОУ ВПО «Нижнекамский муниципальный институт». В эксперименте приняли участие учащиеся 11-ых классов указанных школ и студенты специальности «Менеджмент организации» МАОУ ВПО НМИ. Экспериментальную группу ЭГ1 составили 94 учащихся, ЭГ2 – 52 студента. Контрольную группу КГ1 составили 92 учащихся, КГ2 – 48 студентов.
Исследование проводилось с 2004 по 2010 г. в три этапа.
Первый этап – поисково-подготовительный (2004-2006 гг.) – включал анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы по исследуемой проблеме; изучение педагогического опыта учителей школ и преподавателей вузов по обучению иностранному языку на основе применения информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе; определение цели, задач, гипотезы и методики исследования. Определен комплекс методов для диагностики исходного уровня сформированности информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов.
На втором этапе – экспериментальном (2006-2009 гг.) – был проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровней сформированности информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов, выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку; разработана и внедрена модель процесса преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции в ходе обучения иностранному языку в школе и вузе; определено содержание обучения иностранному языку и обоснована технология обучения иностранному языку, способствующая преемственному формированию информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов, осуществлен формирующий эксперимент.
Третий этап – обобщающий (2009-2010 гг.) – был посвящен обработке, обобщению и анализу полученных в ходе эксперимента результатов, формулированию выводов и разработке рекомендаций по формированию информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку, литературному оформлению диссертации.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:
- выявлены основные противоречия (между: потребностью общества в специалистах, обладающих высоким уровнем информационно-коммуникаци-онной компетенции, и недостаточным уровнем ее сформированности у выпускников школы и вуза; актуальностью непрерывного формирования информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов и недостаточной теоретико-методологической разработанностью этой проблемы в педагогической теории и практике; осознанием преимуществ преемственного формирования определенного набора компетенций в процессе обучения различным дисциплинам и недостаточностью разработки вопросов преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку; необходимостью организации целостного и системного процесса формирования информационно-коммуникационной компетенции в системе «школа-вуз» и отсутствием структурно-содержательной модели преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку в условиях информационно-коммуникационной предметной среды; необходимостью осуществления качественного мониторинга сформированности информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов и отсутствием его критериального аппарата), определяющие необходимость преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции в системе «школа-вуз»;
- показано, что переход к компетентностному образованию определяет необходимость соблюдения преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в системе «школа-вуз», который предполагает обеспечение преемственности в содержании, формах, методах, результатах обучения и реализуется в виде вертикальной, горизонтальной, учебно-познавательной и процессуально-обуча-ющей преемственности;
- дано методологическое обоснование обеспечения преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в системе «школа-вуз», построенное в исследовании на сформированных принципах: оптимальное и комплексное использование информационно-коммуникационных технологий для обучения всем видам речевой деятельности при обучении иностранному языку и в школе, и в вузе; применение информационно-коммуникационных технологий в качестве наглядности и как средства получения (освоения) новых знаний у школьников и студентов; дифференцированный подход в организации процесса обучения иностранному языку и к отбору языкового материала и в школе, и в вузе; коммуникативной направленности и устной основы обучения иностранному языку с использованием информационно-коммуникационных технологий и в школе, и в вузе;
- раскрыты основные этапы процесса формирования информационно-коммуникационной компетенции в ходе обучения иностранному языку в системе «школа-вуз» (базовый, пользовательский, профессионально-ориентиро-ванный), определены задачи, содержание деятельности преподавателей и обучаемых, основные организационные формы, методы и средства формирования информационно-коммуникационной компетенции на каждом из этапов обучения;
- педагогическая теория обогащена научно обоснованной структурно-со-держательной моделью и технологией процесса преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции в ходе обучения иностранному языку в системе «школа-вуз», включающей содержание образования по иностранному языку для школы и вуза, цели и задачи формирования информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку; принципы реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку; технологию формирования информационно-ком-муникационной компетенции у школьников и студентов в информационно-коммуникационной предметной среде;
- выявлены и обоснованы критерии и показатели сформированности ин-
формационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в
процессе обучения иностранному языку, включающие: мотивационный – го-
товность к использованию информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебной и профессиональной деятельности; интерес к обучению иностранному языку с использованием ИКТ; когнитивный – готовность и способность к осуществлению информационной деятельности на иностранном языке на основе применения информационно-коммуникационных средств; операционально-деятельностный – готовность к осуществлению учебной (профессиональной) иноязычной деятельности с применением информационно-комму-никационных средств в информационной среде; коммуникативный – готовность к осуществлению информационного взаимодействия на иностранном языке с использованием средств информационно-коммуникационных технологий; рефлексивно-оценочный – способность оценивать собственную информационную учебную и профессиональную деятельность на иностранном языке;
- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия, структурированные с учетом требований к организации процесса обучения иностранному языку в информационно-комму-никационной предметной среде по направлениям: в педагогической системе «школа-вуз»; при переходе учащегося от одной образовательной системы к другой; в организации обучения в условиях информационно-коммуникаци-онной предметной среды; в организации мониторинга успешности обучения, необходимые и достаточные для эффективного осуществления преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- уточнено содержание понятия «информационно-коммуникационная ком-петенция», выявлена ее роль и место в структуре современного компетентностного образования; определены понятия «информационно-коммуникационная компетенция» школьника и студента с учетом специфики обучения иностранному языку;
- теоретически обоснована преемственность в формировании информационно-коммуникационной компетенции в системе «школа-вуз» в условиях перехода к информационному обществу; выявлена специфика обеспечения преемственности процесса формирования информационно-коммуникационной компетенции в ходе обучения иностранному языку в системе «школа-вуз», которая заключается в: 1) ориентации на сформированность уровней информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов; 2) разработке способов компенсации недостатков предшествующего уровня образования у обучаемых; 3) обеспечении согласованности в содержании, формах, методах и средствах обучения на различных этапах образования; 4) организации взаимодействия учителей школ и преподавателей вузов в проектировании процесса обучения и диагностике познавательной деятельности обучаемых; 5) мониторинге результатов познавательной деятельности учащихся и студентов, в том числе, выявлении уровней сформированности тех или иных видов компетенций; 6) интеграции учебных предметов для достижения целей формирования определенного набора компетенций в школе и вузе;
- спроектирована и теоретически обоснована модель процесса преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции в ходе обучения иностранному языку в педагогической системе «школа-вуз», выступающих в виде взаимосвязанных ее компонентов: целевого (внешние и внутренние предпосылки, требования образовательных стандартов, цель), содержательного (этапы, задачи, принципы и психолого-педагогические условия), технологического (основные организационные формы, методы и средства обучения, методы контроля результатов обучения) и оценочно-результативного (критерии, уровни и показатели сформированности информационно-коммуникаци-онной компетенции), способствующих формированию у обучаемых знаний, умений, навыков и способов деятельности с информацией на русском и иностранном языках, представленной в различных форматах с применением ИКТ-средств, расширяющих знания об исследуемом процессе. Разработанная модель позволяет охватить в единой системе его специфику;
- разработанный критериальный аппарат оценки эффективности сформированности информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку у школьников и студентов, уровней и показателей их динамики способствует изучению эффективности процесса формирования информационно-коммуникационной компетенции в системе «школа-вуз» и является необходимым условием его качественного мониторинга.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- предложены основные формы (аудиторная / урочная: урок-диспут, урок-игра, урок-квиз, урок-проект, практикум, пресс-конференция, исследование, колоквиум, конференция; внеаудиторная / внеурочная (консультации, домаш-няя работа) и методы (информационно-развивающие; репродуктивные; проблемно-поисковые; активные) обеспечения преемственности и стимулировании процесса формирования информационно-коммуникационной компетенции в школе и вузе в процессе обучения иностранному языку; определен спектр взаимосвязанных задач, психолого-педагогических условий и организационно-методических подходов, необходимых для ее реализации в условиях информатизации образования;
- создано учебно-методическое обеспечение процесса формирования информационно-коммуникационной компетенции школьников на уроках английского языка, способствующее повышению методического уровня учителей школ в области применения ИКТ в учебном процессе и успешному формированию информационно-коммуникационной компетенции у учащихся; методическое обеспечение преемственности процесса обучения иностранному языку в системе «школа-вуз», способствующее регуляции деятельности учителей школ и преподавателей вузов по преемственному формированию информационно-коммуникационной компетенции у учащихся школ и студентов вузов;
- разработанная модель процесса преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции в системе «школа-вуз» позволяет создать единую информационно-образовательную среду, в которой осуществляется учебно-познавательная и процессуально-обучающая преемственность, что способствует успешному и последовательному формированию информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов, оптимальному использованию современных ИКТ-технологий в образовательном процессе школы и вуза, осуществлению совместной учебно-методической и научно-исследовательской деятельности обучаемых и обучающих, формированию системы управления образовательным процессом школы и вуза;
- использование разработанного критериально-диагностического аппарата исследования поможет педагогам осуществить качественный мониторинг эффективности процесса формирования информационно-коммуникационной ком-петенции у школьников и студентов как по отдельным составляющим, так и по интегративному критерию в целом;
- выводы и рекомендации, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, тесты и методики их организации могут быть использованы в школах и вузах для организации процесса обучения иностранному языку, а также организации курсов повышения квалификации по применению информационно-коммуникационных технологий в процессе преподавания иностранного языка для учителей школ и преподавателей вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: четкостью и методологической обоснованностью исходных теоретических положений; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; адекватностью методов исследования его цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных; длительным характером исследования, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы; сопоставление полученных результатов с массовым педагогическим опытом, подтверждающим гипотезу исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Понятие «информационно-коммуникационная компетенция» рассматри-вается как структурный компонент учебно-познавательной деятельности школьника и учебно-профессиональной деятельности студента и определено как: «способность личности использовать в практической деятельности знания, умения и навыки в области информационно-коммуникационных технологий для поиска, хранения, обработки, оценки, создания и передачи информации, представленной в различных форматах».
-
Преемственность, понимаемая как связь между различными этапами и ступенями развития рассматривается в настоящем исследовании как общенаучный дидактический принцип, реализуемый по двум направлениям: учебно-познавательная и процессуально-обучающая преемственность. Их реализация обеспечивает связь между этапами формирования информационно-коммуника-ционной компетенции, когда знания, умения, навыки и способы обработки информации с применением информационно-коммуникационных технологий, полученные в школе, дополняются и усложняются необходимыми в будущей профессиональной деятельности новыми знаниями, умениями и навыками, не-обходимыми студенту в соответствии с выбранной специальностью.
-
Модель процесса преемственного формирования информационно-ком-муникационной компетенции в ходе обучения иностранному языку, выступающая в педагогической системе «школа-вуз» в тесной взаимосвязи ее основных компонентов (блоков): целевого, содержательного, технологического и оценочно-результативного, отражает структуру данной компетенции (мотивационный, когнитивный, технологический, лингвистический и оценочно-результативный компоненты) и содержит технологическое обеспечение и диагностический инструментарий, необходимые для ее реализации.
-
Критериальный аппарат процесса преемственного формирования ин-формационно-коммуникационной компетенции в системе «школа-вуз» отражает структуру данной компетенции, включает мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, коммуникативный и рефлексивно-оценочный критерии, показатели и уровни их сформированности.
-
Совокупность психолого-педагогических условий эффективного преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов сгруппирована по следующим направлениям: преемственность в педагогической системе «школа-вуз»; при переходе учащегося от одной образовательной системы к другой; в организации обучения в условиях информационно-коммуникационной предметной среды; мониторинга успешности обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента, проведенного в МОУ СОШ № 9, 10, 22, 27 г. Нижнекамска и на базе МАОУ ВПО «Нижнекамский муниципальный институт» Республики Татарстан. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования были представлены в виде докладов на международной, Всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «Елабужский государственный педагогический университет» и кафедры иностранных языков МАОУ ВПО «Нижнекамский муниципальный институт», методических объединений учителей иностранного языка МОУ СОШ № 9, 10, 22, 27 г. Нижнекамск РТ. По теме диссертации опубликовано 15 печатных работ, в том числе 2 учебно-методических пособия и 2 статьи в журналах из перечня ВАК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 219 наименований, из них 25 наименований на иностранном языке и 11 приложений. Общий объем диссертации составляет 268 страниц, из них 197 страниц основного текста, 71 страница приложений. Работа содержит 39 таблиц, 23 рисунка.
Психолого-педагогические условия реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции школьников и студентов в процессе обучения иностранному языку
Многие ученые-педагоги (П.П. Беленький, ПА. Зимняя Е.В. Лопанова Т.Б. Рабочих, А.Я. Савельев, М.Б. Стрюков, М.И. Сущенко) на основе анализа истории развития компетентностного образования пришли к выводу о том, что компетентностное образование сводится к формированию профессионально компетентного работника и утверждают, что обучение, ориентирующееся на формирование компетенций, должно концентрироваться на ситуациях, возникающих в реальной профессиональной деятельности. Компетентностный подход в подготовке специалиста, по мнению М.Б. Стрюкова, М.И. Сущенко и П.П. Беленького, заключается в формировании у студента набора ключевых компетенций, которые определят в дальнейшем его успешную адаптацию в обществе [161, с. 24]. Ключевые компетенции специалиста указанные авторы определяют как компетенции, не связанные с конкретным рабочим местом. Это могут быть, по их мнению, компетенции сотрудника, выходящие за профессиональные рамки и основанные на свойствах конкретной личности. Уровень образованности специалиста они определяют как «способность решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний» [161, с. 25]. Однако мы считаем необходимым расширить данное высказывание, так как: во-первых, проблемы могут быть не только различной сложности, но и различными по природе их возникновения; во-вторых, проблемы возможно разрешать на основе применения не только знаний, но и способов деятельности. Таким образом, компетентность специалиста можно определить как способность решать проблемы различной сложности и природы возникновения на основе имеющихся знаний, умений и способов деятельности. Изложенные выше положения позволяют сделать вывод об актуальности в настоящий момент внедрения компетентностного подхода в российское образование, что требует глубокого анализа его сущности и специфики.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что понятия «компетенция» и «компетентность» часто употребляются исследователями как идентичные, т.е. имеющие одинаковые значения. При этом понятие «компетентность» трактуется как первичное по отношению к компетенции [120, с. 13]. Однако морфологический анализ и анализ функционального значения данных тер-минов-свидетельствуют о необходимости их разграничения. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения понятий, составляющих суть компетент-ностного подхода, а именно терминов «компетенция» и «компетентность».
Первоначально появилось и использовалось понятие «компетентность», и только позднее был введен термин «компетенция». Ученые стали разграничивать данные термины в 60-х годах XX века, при этом сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались в быту и литературе и ранее; толкование слова «компетентный» приводилось в словарях.
Проблема разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» раскрывается в работах В.И. Байденко, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, Н.А. Гришановой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Дж.Равена, Г.К. Селевко, Ю.А. Тихомирова, П.И. Третьякова, Р.Уайта, О.Н. Ушаковой, Б.И. Хасана, Н.Хомского, А.В. Хуторского. На основании анализа трудов данных авторов И.А. Зимняя предлагает выделить три этапа в развитии компетент-ностного подхода в образовании.
Первый этап — 1960-1970 гг. — характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок для разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». С этого момента в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции и Д.Хаймсом вводится понятие «коммуникативная компетентность».
Второй этап — 1970-1990 гг. — обусловлен использованием категории «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (в том числе неродному), профессионализма в менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции / компетентности».
Третий этап — 1990 г. и до наших дней — характеризуется появлением работ, где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. На этом этапе развития компетентностного подхода очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться как желаемый результат образования [78, с. 9-Ю].
Дальнейшее изучение научной литературы показало, что проблема употребления понятий «компетенция» и «компетентность» распространяется также и на существующие разночтения относительно того, какое понятие считать шире - «компетентность» или «компетенция». Перечень компетенций, предложенный Советом Европы, позволяет говорить о том, что под «компетенцией» целесообразно подразумевать определенную область (сферу) окружающей действительности или деятельности, в которой человек должен обладать компетентностью (быть компетентным). Как утверждает П.И. Третьяков, «умения — это компетенции в действии», т.е. «именно компетенция той или иной группы порождает умение» [168, с. 115]. Он предлагает рассматривать компетенцию как связующее звено между знанием и операциональным действием в ситуации разрешения проблем.
О.Н. Ушакова подчеркивает необходимость употребления терминов «компетенция» и «компетентность» не как синонимов, а как понятий, неразрывно связанных друг с другом, а именно: формирование компетенции понимается ею как формирование определенного круга знаний и умений, которыми следует овладеть, а компетентность выступает как результат сформированнос-ти определенных знаний и умений, то, чем человек уже достаточно хорошо владеет [171, с. 364].
Модель реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в школе и вузе
Анализ практического опыта учителей школ и преподавателей вузов обучения иностранному языку с применением ИКТ, изучение нормативной документации, материалов научных совещаний по преемственности позволили нам в качестве первого направления выделить обеспечение преемственности в педагогической системе «школа-вуз», реализация которого возможна при выполнении следующих педагогических условий.
Анализ положений ГСОО, ГОС ВПО, учебных плановпо информатике и иностранному языку определили необходимость выделения в качестве первого условия согласование соответствующих компонентов образовательных систем школы и вуза (целей, содержания образования, организационных форм и методов обучения).
Преемственность целей обучения предполагает взаимодействие школы и вуза в формировании требований к знаниям, умениям и навыкам, предъявляемым к выпускнику школы предшествующей ступенью обучения и абитуриенту вуза - последующей. Большое значение имеет единство и преемственность учебных требований в средней общеобразовательной и высшей школах. Расхождения требований могут привести к снижению успеваемости, к созданию так называемого смыслового барьера и расхождению между отрицательной оценкой со стороны преподавателей и положительной самооценкой школьника или студента.
Преемственность содержания образования проявляется в согласованности образовательных программ разных ступеней обучения. Преемственность форм организации процесса обучения предполагает внедрение некоторых традиционно применяемых вузовских форм обучения в систему обучения в школе. Преемственность методов обучения подразумевает применение комплекса методов, а также усиление роли методов самостоятельной работы, т.е. переход от организации учебной деятельности к самоорганизации, от образования к самообразованию.
В новых условиях развития современного общества особую актуальность приобретает проблема повышения профессионально-педагогической культуры преподавателей как общеобразовательных, так и высших школ, как меры и способа реализации их сущностных, личностных сил в профессиональной деятельности. Овладение ценностями педагогического труда, новыми технологиями обучения, развитие индивидуально-творческого стиля педагогической деятельности являются необходимыми факторами успешной реализации принципа преемственности в обучении. Поэтому следующим условием мы. определили формирование достаточного уровня теоретической готовности учителей и преподавателей к обучению учащихся с применением информационно-коммуникационных технологий. Поскольку профессионально-педагогическая культура преподавателя прямо и косвенно определяет уровень подготовки обучающихся, то, в соответствии с последними достижениями и основными направлениями современной педагогической науки, педагоги должны уметь применять свои знания в процессе общения с обучающимися. На наш взгляд, педагог должен владеть теорией и методикой преподавания иностранного языка, а также особенностями его изучения на каждом из этапов непрерывной системы образования. Кроме этого, педагог должен владеть новейшими технологиями и методиками обучения, быть современным как по духу, так и по образу мыслей. Он должен быть «свободным» и в профессии, и в общении. Преподаватель, чтобы рассчитывать на пробуждение деятельной мыслительной активности обучающихся, должен сам быть деятельным человеком. В связи с этим следующим условием- является формирование достаточного уровня практического владения информационно-коммуникационными технологиями самими педагогами.
Обеспечение целостности и непрерывности образовательного процесса в системе «школа-вуз» является следующим условием обеспечения преемственности в системе «школа-вуз». Целостность достигается путем согласования всех звеньев внутри каждой системы и преемственности в организации и планировании обучения.
Взаимодействие учителей иностранного языка с учителями информатики и привлечение технических специалистов к разработке системы обучения иностранному языку с использованием информационно-коммуникационных технологий также является необходимым педагогическим условием успешной реализации преемственного обучения. Необходимость такой работы обусловлена выявленным нами низким уровнем теоретической и практической-подготовки учителей школ и преподавателей вузов по внедрению информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения. Для реализации, данного условия обязательным является проведение практических научно-методических семинаров для учителей и преподавателей по обучению их работе с информационно-коммуникационными средствами.
В качестве ведущего психологического условия по первому направлению мы выделяем формирование положительного отношения педагогов к преподаванию иностранного языка с применением информаг ионно-коммуникационных технологий. Результаты данного исследования и материалы периодической печати [13, с. 10] свидетельствуют о том, что очень часто уровень сформированное информационно-коммуникационной компетенции у обучаемых оказывается выше, чем у педагогов, что является причиной нежелания педагогов осваивать и применять новые технологии в процессе обучения. Решение данной проблемы нам видится в организации и проведении семинаров, круглых столов, мастер-классов по обмену опытом использования ИКТ в обучении.
Если педагог не является учителем информатики, применение ИКТ в обучении требует от него получения дополнительных знаний из области информационных технологий. Кроме того, постоянное обновление технологической базы образовательной системы делает обязательным постоянное совершенствование уже имеющихся знаний. В силу этого, следующим психологическим условием мы выделили осознание педагогами школы и вуза необходимости постоянного самообразования и совершенствования в области информационно-коммуникационных технологий
Практическая реализация модели преемственного формирования информационно-коммуникационной компетенции в процессе обучения иностранному языку в школе и вузе
Исследование информационной инфраструктуры и уровней сформированное информационно-коммуникационной компетенции проводилось с учащимися МОУ СОШ № 3; 9; 10; 11, 17, 21, 22, 27 и 32 г. Нижнекамск, МОУ СОШ № 4, 9, 23, 28, 42; 51, 60 г. Набережные Челны, МОУ СОШ № 3 и 4 г. Заинек, МОУ СОШ № 2 п.г.т. Камские Поляны, МОУ СОШ № 1 г. Нурлат (всего 400 человек); студентами Альметьевского политехнического института (АПИ), Казанского государственного аграрного института1 (КГАИ), Казанского государственного архитектурно-строительного университета (КГАСУ), Казанского энергетического института (КЭИ), Камской политехнической Академии (КамПИ), Камской государственной инженерно-экономической академии (КГИЭА), Набережно-Челнинского филиала Института экономики, управления и права (НЧФ ИЭУиП), Нижнекамского института открытого образования (НИОО) МЭСИ, Нижнекамского муниципального института (НМИ), Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института (НФ МГЭИ), Нижнекамского филиала Московского социально-гуманитарного института (НФ СГИ); Нижнекамского филиала Института экономики, управления и права (НФ ИЭУиП), Нижнекамского филиала Академии управления ТИСБИ (НФ ТИСБИ), Нижнекамского химико-технологического института (НХТИ) (всего 400 человек).
В г. Нижнекамск 34 средних общеобразовательных и 8 высших учебных заведений. Из тридцати четырех школ — 4 школы не оборудованы компьютерными классами, так как — 2 школы (МОУ СОШ № 18 и 23) коррекционные, МОУ СОШ № 24 - расположена в здании детской городской больницы и в ней обучаются дети, проходящие курс лечения в течение долгого времени; МОУ СОШ № 30 — школа по развитию музыкальных способностей, в ней дается неполное среднее образование и она расположена в здании детского сада.
Школы г. Нижнекамск обеспечены необходимыми квалифицированными кадрами в области информационных технологий в недостаточной степени: — учителем информатики не обеспечены 3 школы (№№ 3; 6, 20); — лаборантом кабинета информатики обеспечены только 7 школ (№№ 2, 9,10,17,22,26,27); — специалистом по программному обеспечению (системным администратором) обеспечены 11 школ; — заместителем директора по информационным технологиям обеспечена, только МОУ СОШ № 10 и одна школа (МОУ СОІІГ№ 22);— научным руководителем по внедрению ИТ в процесс обучения.
В школах №№ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16,.17, 19, 20, 21, 22, 25,26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 34 г. Нижнекамск - оборудованы компьютерные классы, однако только в МОУ СОШ № 9; 10, 22, 27, 33 - осуществлено и используется на занятиях подключение к Интернет. В школах №№ 3, 5, 8, 11, 12, 13, 15, 16, 20, 21 компьютерные классы используются исключительно для уроков информатики и ИТ. В школах, где проводился опрос (№№ 3, 10, 11, 17, 21, 22, 27, 32) с применением информационно-коммуникационных технологий ведутся следующие учебные предметы: в МОУ СОШ № 22 — география, английский язык; МОУ СОШ № 10 - химия; МОУ СОШ № 32 - химия, русский язык, биология; МОУ СОШ № 9 - литература, алгебра, химия. Таким образом, можно констатировать: в школах г. Нижнекамск внедрение информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс реализуется на низком уровне.
Анкетирование учителей иностранного языка школ г. Нижнекамск (Приложение 6) показало, что 24,2 % из 66 опрошенных учителей владеют практическими навыками работы на компьютере, 59 % респондентов умеют выполнять простейшие практические действия на компьютере.
30,3 % опрошенных учителей используют в своей работе информационно-коммуникационные технологии постоянно и 27,3 % респондентов - иногда. Из имеющихся информационно-коммуникационных средств 63,6 % учителей используют компьютерные обучающие программы, 22,7 % — мультимедийные технологии, 33,3 % - ресурсы Интернет и 24,2 % респондентов — электронные учебные материалы. 25,8 % учителей признались, что постоянно испытывают трудности в применении информационно-коммуникационных технологий, и 50 % опрошенных - испытывают трудности иногда.
В школах г. Заинек (всего девять школ) ситуация выглядит следующим образом: учителями информатики обеспечены все школы; лаборантов кабинета информатики в школах г. Заинска нет; специалист по программному обеспечению-работает только в. одной школе; заместители директора, по информационным технологиям в школах г. Заинска отсутствуют. В МОУ СОШ № 3 и 4 г.-За-инск на момент исследования информационно-коммуникационныетехнологии в учебном процессе вообще не применялись.
В школах г. Нурлат (всего шесть школ) обеспеченность учителями информатики полная; лаборанты, кабинета информатики имеются в четырех школах, системные администраторы — в трех; заместители директора по информационным технологиям — отсутствуют. В МОУ СОШ № 1 г. Нурлат на основе применения информационно-коммуникационных технологий преподают литературу, мировую художественную культуру, историю и химию.
В п.г.т. Камские Поляны (три школы) во всех школах работают учителя информатики; лаборант кабинета информатики и системный администратор имеются лишь в МОУ СОШ № 2. Необходимо также отметить отсутствие заместителей директора по информационным технологиям. В МОУ СОШ № 2 п.г.т. Камские Поляны компьютер и информационные технологии применяются на уроках географии, литературы, химии и иностранного языка.
В г. Набережные Челны информационная инфраструктура лучше, по сравнению с рассмотренными выше общеобразовательными учреждениями. Так, во всех 73 общеобразовательных школах укомплектован штат учителей информатики и имеются лаборанты кабинета информатики. В тридцати школах работают системные администраторы. Десять школ обеспечены заместителем директора по информационным технологиям.
Обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации преемственности в формировании информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов в процессе преподавания иностранного языка
Стремительное развитие цивилизации и переход от индустриального общества к информационному стали поворотным этапом в истории человечества, приведшим к изменению структуры общественного разделения- труда, переносу центра тяжести из области материального производства в область информационных процессов и технологий. Глобальная- информатизация, формирование новой информационной среды обитания людей, внедрение и расширение информационного межкультурного взаимодействия, информационный уклад профессиональной деятельности обусловили потребность в специалистах высокого уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке труда, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях знаний, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, с учетом ориентации на внешнеэкономическое взаимодействие. Проблема подготовки высококвалифицированных специалистов; владеющих иностранным языком и информационно-коммуникационными-технологиями и способных применить полученные знания и умения в профессиональной деятельности, стала актуальной и потребовала теоретико-практического осмысления.
Анализ теоретических источников по проблемам обучения, изучение нормативных образовательных документов, а также практического опыта учителей школ и преподавателей вузов, позволил определить ряд тенденций в педагогической теории и практике, определяющих необходимость модернизации системы образования, а именно: перехода от обучения знаниевого к обучению компетентност-ному и информатизации всех общественных институтов.
Сущность компетентностного подхода в обучении состоит в формировании у обучаемых умения решать проблемы, возникающие в различных жизненных, учебных и профессиональных ситуациях. Компетентностный подход в образовании прошел три этапа в своем развитии: от введения научных терминов «компетенция» и «компетентность» до выделения определенного набора ком 189 петенций для учащихся образовательных учреждений и специалистов различных сфер профессиональной деятельности. Реализация компетентностного подхода актуализировала проблему разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», их определения и классификации. Анализ работ исследователей в области компетентностного подхода позволяет утверждать, что первостепенной является «компетенция», определяющая набор необходимых знаний» и умений, а «компетентность» указывает на уровень владения той или» иной компетенцией.
В условиях внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс, актуальным становится формирование определенного набора компетенций на всех уровнях обучения. Необходимость формирования информационно-коммуникационной компетенции в школьном и вузовском обучении обусловлена требованиями, предъявляемыми к жизнедеятельности современного специалиста по взаимодействию в информационном обществе на основе применения информационно-коммуникационных технологий. Роль информационно-коммуникационной компетенции в процессе изучения иностранного язьжа состоит в том, что владение навыками использования информационно-коммуникационных технологий открывает доступ к новым технологиям и различным видам информации, а также совершенствует знания профессиональной терминологии и способствует формированию языковой компетенции.
С появлением термина «информационно-коммуникационная компетенция» в 2000 г. сохраняется актуальность проблемы его определения. Имеющиеся в науке формулировки содержат перечисление знаний, умений, навыков и способов практической деятельности с информационно-коммуникационными технологиями, что предопределило необходимость уточнения данного понятия. «Информационно-коммуникационная компетенция — это способность индивида использовать в практической деятельности знания, умения и навыки в области информационно-коммуникационных технологий для поиска, хранения, обработки, интеграции, оценки, создания и передачи информации, представленной в различных форматах». Изучение работ исследователей в области педагогики позволило раз 190 граничить набор знаний, умений и навыков в области ИКТ для школьника и студента и сформулировать определения понятия «информационно-коммуникационная. компетенция» для учащегося и студента. Так, информационно-коммуникационная компетенция учащихся была определена как их способность: 1.) использовать информационно-коммуникационные1 технологии для: доступа к информации, ее поиска, определения, интеграции,.управления,.оценки;И извлечения из различных источников; 2) эффективно работать с различными видами. информации в. соответствии со своими психофизиологическими данными; 3) представлять информацию в понятном виде с использованием ИКТ и создавать новые источники информации. Информационно-коммуникационной компетенцией студента, является его способность: ориентироваться в организационной среде на базе современных информационно-коммуникационных технологий; использовать ИКТ для работы с информацией различных типов и жанров (поиск, анализ, сбор, передача), представленной в различных форматах; моделировать и проектировать собственную профессиональную деятельность и работу коллектива с использованием средств ИКТ; использовать в своей практической профессиональной деятельности современные информационно-коммуникационные технологии, обеспечивающие увеличение производительности труда.
Исследование структуры профессиональной компетентности специалиста в области менеджмента определило необходимость включения информационно-коммуникационной компетенции в состав информационной компетентности, являющейся структурной составляющей профессиональной компетентности специалиста. В работе также рассмотрена роль и взаимосвязь информационно-коммуникационной компетенции с составляющими информационной и коммуникативной компетентностей.
Похожие диссертации на Преемственность в формировании информационно-коммуникационной компетенции у школьников и студентов вуза : на примере обучения иностранному языку
