Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания реализации воспитывающей функции обучения студентов в образовательном процессе современного вуза 17
1.1 Реализация воспитывающей функции обучения как философско-педагогическая проблема 17
1.2 Педагогические условия реализации воспитывающей функции обучения иностранному языку в вузе 53
1.3 Воспитательные возможности дисциплины «иностранный язык» 64
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации воспитывающей функции обучения студентов в образовательном процессе современного вуза (на примере преподавания иностранного языка в кооперативном вузе) 78
2.1 Диагностика уровней сформированное профессионально-нравственной культуры студентов 78
2.2 Формирование профессионально-нравственной культуры студентов в процессе реализации воспитывающей функции обучения иностранному языку 100
2.3 Оценка эффективности и результативности реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку 118
Выводы по второй главе 135
Заключение 140
Список литературы 143
Приложения 164
- Реализация воспитывающей функции обучения как философско-педагогическая проблема
- Педагогические условия реализации воспитывающей функции обучения иностранному языку в вузе
- Диагностика уровней сформированное профессионально-нравственной культуры студентов
- Формирование профессионально-нравственной культуры студентов в процессе реализации воспитывающей функции обучения иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие российской системы образования в новых социально-экономических условиях предполагает пересмотр существующих взглядов на положение современного человека в мире и обновление его системы ценностей, в том числе в плане профессионально-нравственной культуры личности, которая во многом определяет успех трудовой деятельности молодого специалиста.
В связи с актуализацией концепции воспитания в системе высшего профессионального образования все важнее становится задача проектирования обучения с заданными целевыми установками на воспитание студентов, т.е. реализация воспитывающей функции обучения, которая на теоретическом уровне представляет собой общие нормативы проектирования обучения через постановку социально значимых целей и соответствующий отбор содержания и методов обучения и воспитания.
Проведенное изучение состояния и тенденций профессионально-нравственного воспитания студентов в кооперативном вузе показало отсутствие педагогически обоснованной системы реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в плане формирования у них профессионально-нравственной культуры, что создает противоречие между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню профессионально-нравственной культуры специалиста и отсутствием целостной системы ее формирования. Разрешение этого противоречия явилось основной проблемой нашего исследования: определить педагогические условия реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в кооперативном вузе.
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость её решения обусловили выбор темы исследования: «Реализация воспитывающей функции обучения студентов в образовательном процессе современного вуза (на примере преподавания иностранного языка в кооперативном вузе)», имеющей социально-педагогическую направленность на совершенствование профессионально-нравственной культуры студентов.
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально подтвердить модель эффективной реализации воспитывающей функции обучения студентов современного вуза.
Объект исследования - процесс реализации воспитывающей функции обучения студентов в условиях кооперативного вуза.
Предмет исследования - педагогические условия реализации воспитывающей функции обучения студентов.
Гипотеза исследования – процесс реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в современном вузе будет эффективным, если:
- разработана и внедрена в учебный процесс вуза научно обоснованная модель реализации воспитывающей функции обучения студентов с её структурными составляющими (цель, задачи, принципы и подходы, педагогические условия, содержание, формы, методы и средства образования);
- выявлены и обоснованы педагогические условия реализации воспитывающей функции обучения студентов;
- определено содержание педагогически значимых ценностей профессионально-нравственной культуры личности студента кооперативного вуза налоговой специальности;
- выделены основные и достаточные критерии и показатели, определяющие уровни сформированности профессионально-нравственной культуры личности студента кооперативного вуза;
- создана и апробирована авторская учебная программа «Реализация воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в кооперативном вузе».
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:
1. Разработать, обосновать модель реализации воспитывающей функции обучения студентов и экспериментально проверить ее действие.
2. Выявить и обосновать педагогические условия эффективной реализации воспитывающей функции обучения студентов кооперативного вуза.
3. Определить содержание педагогически значимых ценностей профессионально-нравственной культуры личности студента кооперативного вуза налоговой специальности.
4. Выделить основные и достаточные критерии и показатели, определяющие уровни сформированности профессионально-нравственной культуры студентов налоговой специальности в кооперативном вузе.
5. Создать и апробировать авторскую учебную программу «Реализация воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в кооперативном вузе».
Методологическую основу диссертационного исследования составили общенаучные положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические и психологические труды, раскрывающие:
- основные идеи философской и педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, П.С. Гуревич, В.Б. Куликов, М.К. Мамардашвили, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков, И.П. Смирнов, В.С. Степин и др.);
- общую стратегию и современные концепции воспитания (Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, А.С. Запесоцкий, И.А. Зимняя, В.П. Каширин, С.В. Кульневич, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, С.А. Смирнов, Е.Н. Степанов, Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова и др.);
- вопросы развития современной дидактики (В.И. Загвязинский, В.С. Леднев, П.И. Пидкасистый, Г.И. Саранцев, В.А. Сластенин, Л.М. Перминова и др.);
- взаимоотношение обучения и воспитания, сущность воспитывающего обучения (П.П. Блонский, З.И. Васильева, И.Ф. Гербарт, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, В.А Караковский, Я.А. Коменский, Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, А.Ф. Меняев, А.В. Петровский, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский, Н.Л. Худякова, Н.Г. Чернышевский, Г.И. Щукина и др.);
- личностно-ориентированный, аксиологический, системный, культурологический, коммуникативный, проективный подходы к образованию (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, О.С. Газман, А.Г. Казакова, А.М. Князев, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, Л.М. Перминова, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Н.Л. Селиванова, В.П. Симонов, Е.И. Степанова и др.);
- проблемы развития высшей школы (К.А. Абульханова-Славская, В.С. Библер, Е.О. Галицких, Б.С. Гершунский, Л.П. Крившенко, Н.Б. Крылова, Б.Т. Лисовский, В.В. Пасечник, Г.М. Сорокин, В.Н. Столетов, Б.К. Тебиев, Л.Л. Шевченко, В.А. Якунин и др.);
- роль и место иностранного языка в воспитательном процессе в вузе (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы.
Теоретические: изучение и системный анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературы по проблеме и теме исследования; педагогическое моделирование.
Эмпирические: социально-педагогический анализ учебных программ и пособий; методы психолого-педагогической диагностики (опрос, тестирование, ранжирование, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент); методы математической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе кафедры иностранных языков Российского университета кооперации (РУК).
Основные этапы исследования. Исследование проходило в четыре этапа на протяжении ряда лет (2000-2009 гг.).
На первом, поисковом этапе исследования (2000-2004 гг.), проводился анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучался теоретический и практический опыт подготовки специалистов в кооперативном вузе, избранном в качестве экспериментального, анализировалась взаимосвязь процессов обучения и воспитания студентов в ее структуре; уточнялись цель, объект, предмет, и задачи исследования; разрабатывались программа и методика экспериментальной работы.
На втором, констатирующем этапе (2005-2006 гг.), создавалась модель реализации воспитывающей функции обучения студентов как будущих специалистов в области кооперации и налогообложения; разрабатывался диагностический инструментарий экспериментальной работы, проводились диагностические срезы.
На третьем, формирующем этапе (2007-2008 гг.), внедрялась модель реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку с целью формирования их профессионально-нравственной культуры. Апробировалась авторская учебная программа «Реализация воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в кооперативном вузе». Проводились диагностические срезы.
На четвертом, заключительно-обобщающем этапе (2008-2009 гг.), обрабатывались, анализировались, систематизировались и обобщались результаты эксперимента, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования:
1. Проанализировано и конкретизировано понятие «воспитывающая функция обучения» применительно к обучению иностранному языку студентов налоговой специальности в кооперативном вузе.
2. Разработана и научно обоснована модель реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку и представлен комплекс педагогических условий ее функционирования.
3. Извлечен воспитательный потенциал из учебного материала предмета «Иностранный язык» в соответствии с ГОС ВПО и с учетом требований к специалисту, которые предъявляет кооперация и конкретная сфера трудовой деятельности (налоги и налогообложение) и в соответствии с этим изменен, в определенной степени, подход к содержанию дисциплины «Иностранный язык».
4. Определено содержание педагогически значимых ценностей, входящих в профессионально-нравственную культуру личности студента кооперативного вуза налоговой специальности (гражданственность, инициативность, социальная ответственность, патриотизм, профессиональная этика, гуманизм, коммуникативная, социокультурная, системно-деятельностная компетенции, компетенция самостоятельной познавательной деятельности).
5. Сделан акцент при формировании социокультурной компетенции студентов на понимание ими особенностей современного кооперативного движения и системы налогов в странах изучаемого языка.
6. Выделены основные и достаточные критерии и показатели, определяющие уровни сформированности профессионально-нравственной культуры личности студента кооперативного вуза налоговой специальности.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования углубляют теоретические положения о воспитывающей функции обучения студентов; раскрывают сущность модели реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку с целью формирования их профессионально-нравственной культуры; теоретически обосновывают критерии оценки сформированности профессионально-нравственной культуры личности студента кооперативного вуза налоговой специальности, которые могут быть использованы в системе подготовки специалистов подобного профиля; обогащают содержание личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательной деятельности, в том числе в обучении иностранному языку; стимулируют дальнейшие теоретические разработки в области реализации воспитывающей функции обучения студентов.
Практическая значимость исследования. Создана и апробирована модель реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку на основе вышеуказанных подходов; разработана авторская учебная программа «Реализация воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в кооперативном вузе»; подобран и апробирован оценочно-критериальный инструментарий педагогической диагностики для определения уровня сформированности профессионально-нравственной культуры студентов, которые могут найти применение в системе высшего и среднего профессионального образования.
Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; широким охватом философских, психолого-педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов; адекватностью комплекса используемых методик целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки; организацией, длительностью проведения, воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях кооперативного вуза, внедрением результатов в практику работы РУК.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Разработанная и обоснованная теоретическая модель реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в кооперативном вузе как структурообразующее основание данного процесса, включающая взаимосвязанные основные компоненты: цель, задачи, принципы и подходы, педагогические условия, содержание, формы, методы и средства образования.
2. Выявленные педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку: нравственно-ориентированная среда вуза; учет специфики образовательной среды кооперативного вуза; диагностика уровня сформированности профессионально-нравственной культуры студентов; создание и внедрение в учебно-воспитательный процесс авторской Программы реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку с целью формирования их профессионально-нравственной культуры; актуализация взаимодействия студентов и преподавателя.
3. Содержание педагогически значимых ценностей профессионально-нравственной культуры личности студента кооперативного вуза налоговой специальности, которые соответствуют требованиям, предъявляемым к специалисту ГОС ВПО, кооперативной отраслью и налоговой сферой трудовой деятельности. К ним относятся: гражданственность (уважение к закону, социальная справедливость и ответственность, инициативность и др.), патриотизм, профессиональная этика (честность, принципиальность, противодействие коррупции, ответственность за последствия принятых решений и др.), гуманизм (милосердие, сочувствие, особенно в отношении обездоленных слоев общества, попечительство и др.), коммуникативная, социокультурная, системно-деятельностная компетенции, компетенция самостоятельной познавательной деятельности.
4. Разработанные основные и достаточные критерии и показатели, определяющие уровни сформированности профессионально-нравственной культуры студентов кооперативного вуза:
1) когнитивный – профессионально-нравственные знания; наличие профессионально-нравственной позиции; умение пользоваться этическими знаниями; 2) эмоционально-ценностный – выбор профессионально-нравственных ценностей, осознание их значимости, эмоционально-окрашенное положительное отношение к их содержанию и ориентация на них; способность к сочувствию, сопереживанию, содействию;
3) нормативно-поведенческий – опыт профессионально-нравственного поведения в учебной деятельности, в межличностных отношениях, следование нормам речевого этикета повседневного и делового общения.
5. Разработанная авторская учебная программа «Реализация воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в кооперативном вузе», основанная на принципах гуманизации и гуманитаризации образования в вузе, опирающаяся на дисциплины лингвокультурологического блока и направленная на формирование у студентов профессионально-нравственной культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе преподавания иностранного языка в РУК.
Основные результаты исследования отражены в научных статьях общим объемом (5 п.л.), опубликованных в сборниках РУК, Московского государственного областного университета (МГОУ) и др.
Теоретические положения, выводы и рекомендации исследования обсуждались и получили одобрение на внутривузовских, межвузовских, межрегиональных и международных научно-практических конференциях РУК и МГОУ, заседаниях кафедры педагогики МГОУ, кафедры иностранных языков, общей и социальной педагогики РУК. Теоретические и прикладные аспекты диссертации использовались в учебном процессе на различных факультетах РУК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (209 наименований) и 7 приложений.
Реализация воспитывающей функции обучения как философско-педагогическая проблема
В новом культурно-историческом контексте в системе образования России происходят изменения ее целевой, содержательной и результативной составляющих. Сегодня сфера образования — это сфера стратегических интересов страны. Образование есть важнейший фактор хозяйственного роста, и даже если ставка делается только на экономику, то заботы о росте "человеческого капитала" должны быть не менее значительными, чем все другие.
Категории «воспитание» и «обучение» являются важнейшими понятиями, которые «позволяют развести взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу подсистемы целенаправленно организованного процесса образования человека, базирующегося на нравственно-научной основе и предполагающего полное развитие всех способностей, воспитание чувств, духовности и нравственности» [204: 61].
В наше время связь педагогики с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философия воспитания ориентирована на определение философских, мировоззренческих предпосылок, которые могли бы обосновать цели и средства воспитания. Современное образование строится на философско-антропологических положениях, где объектом изучения является человек, его сущность, закономерности его становления и развития [101; 118]. Философская антропология рассматривает «человеческое в человеке» в качестве методологической основы воспитания, которое определяется «способностью человека к саморазвитию, самовоспитанию, самодетерминации и, главное, изначальной устремленностыо к самореализации, составляющей смысл его бытия» [118: 209]. Таким образом, самовоспитание, стремление к самореализации выступают в качестве средства и механизма воспитания, а целью воспитания, по мнению Л.М.Лузиной, является «не формирование, а саморазвитие...» [118:211].
Антропологический критерий переносит акцент на исследование человека как «субъекта культуры, воплощающего ее высшие устремления и достижения» [65: 38]. В соответствии с современной культурологической концепцией задача воспитания состоит в "приобщении человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращении природного человека в культурного" [45: 36]. Речь идет о новом понимании человека в его бытии и межличностных связях, в диалоге культур и незапро-граммированной коммуникации во всем их многообразии ("я для себя", "я для другого", "другой для себя", "другой для меня" и т.д.) [106]. При этом подчеркивается суть не только творческого освоения внешнего мира культуры, но и «творение внутреннего мира человеческой субъективности», когда человек отрабатывает возможные способы преобразования ситуаций [66: 256]. Личность обучающегося необходимо рассматривать не как данность, а поиск, «не нечто сотворенное, но творящее, активное начало, использующее в процессе самосозидания весь материал культуры» [120: 36-41].
Культурологический взгляд на процесс воспитания разрешает множество проблем, стоящих перед педагогами. Он позволяет подрастающему молодому человеку жить в контексте мировой культуры, «принимая общечеловеческие ценности культуры и гармонично сочетая их в своей жизни с национальными, отечественными» [208: 5].
На основе базовых системообразующих философско антропологических идей и принципов выделяются две ведущие педагогические парадигмы (объектная и субъектная), в зависимости от их отношения к человеку, как к субъекту и/или объекту образования.
Вопросам субъектности в педагогике посвящены работы СИ. Архангельского, И.Д. Демаковой, И.А. Зимней, В.А. Сластенина Н.Е. Щурковои и др. Работы данных авторов учитывают новый уровень отношений в обществе, в том числе, в системе воспитания как части современного образовании, суть которого заключается в партнерском взаимодействии субъектов, «диалоге как способе совместного бытия людей» [53: 298]. Атрибутами субъект-ности является общая способность отдавать отчет в происходящем, наличие цели, предвидение последствий планируемого, самооценка, саморегулирование самочувствия и состояния [208: 61].
Субъект-субъектные отношения предполагают диалогичность педагогического общения. Вот почему синергетическое понимание мира, которому свойственны открытость, диалогичность, коммуникативность важно для воспитания человека. Понятие «синергетика» в переводе с греческого означает «совместное действие», «сотрудничество». Синергетику сегодня называют философией контакта или философией коммуникативности. Синергетиче-ский подход направлен на создание диалогового пространства, выработки навыков сотрудничества, которое в кооперации является одним из главных принципов.
В наше время наблюдается процесс начала строительства новой философии образования на базе существующего в современной философской мысли герменевтического направления. Герменевтика (от греч. hermeeuo -разъясняю, истолковываю) определяет главной целью образования способствование нахождению человеком своего места в мире. Такое образование, как пишет И.И. Сулима, особое внимание уделяет воспитанию чувств человека к самому себе, окружающим, преданию. Педагоги должны подготовить учащихся к восприятию инаковости, настроить на переживание и сопереживание. В русле философско-педагогических воззрений, базирующихся на герменевтике, образование не есть подготовка человека к жизни, образование и есть жизнь [185: 36-44].
«Понимающее образование» как философско-педагогическая идея герменевтики основывается на процедуре понимания, рассматриваемой как вы явления и реконструкции смысла. Важнейшим критерием понимания является объяснение. Процесс индивидуального осмысления предполагает гуманизацию отношений преподавателя и ученика через отказ от субъект-субъектных отношений. Понимание, по мнению С.С. Гусева и Г.Л. Тулъ-чинского, «выступает характеристикой целостности знания, предполагающего различные объяснения, единство его осмысленности" [48:20, 21]. Степень развития понимания показывает, насколько глубоко человек может сочувствовать и сопереживать, что свидетельствует о гуманистических основах процесса понимания. Философская герменевтика признает стратегическую роль языка, поскольку человек не может познать и понять мир, если не владеет языком.
Герменевтика представляет методологическую базу строительства гуманистической коммуникации в процессе обучения и воспитания. Когда члены учебного коллектива сплочены, имеют и осознают общие убеждения, нормативно-ценностные ориентации, выработавшиеся в процессе совместной практики, то им легче добиться взаимопонимания. Обладание общими смыслами сближает людей, формирует общую практику, способствует возникновению эмпатии. Следует отметить, что основные герменевтические понятия «воспитание чувств», «эмпатия», «восприятие инаковости», «процедура понимания», «смыслообразование», «индивидуальное осмысление», «гуманизация отношений преподавателя и ученика», «объяснение как критерий понимания» послужили теоретическим основанием для экспериментальной части нашего исследования, поскольку формирование профессионально-нравственной культуры личности студента осуществляется на занятиях по иностранному языку, способствующих пониманию стратегической роли языка и восприятию пол и культурности мира.
Педагогические условия реализации воспитывающей функции обучения иностранному языку в вузе
Исходя из определения воспитания как процесса педагогического воздействия на обучающихся, в нашем случае студентов, посредством создания определенных условий для реализации воспитывающей функции обучения, возникает проблема выявления педагогических условий реализации воспитывающей функции, то есть условий для самоактуализации личности будущего профессионала, для осознанного, адекватного, активного самопознания и самопроявления личности, способствующих формированию профессионально-нравственной культуры студентов.
Согласно словарному определению условия трактуются как «совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта (обусловливаемого)» [БЭС]. При этом исключаются случайные объекты, не оказывающие влияние на данный объект, и включаются не только внешние, но и внутренние условия. В другом источнике (философский энциклопедический словарь) условие определяется как «философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, порождающей то или иное явление или процесс непосредственно, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают и развиваются [196:497].
Когда речь идет о создании педагогических условий, то необходимо, считает С.Л. Рубинштейн, чтобы внешнее воздействие педагога вуза «внешний стимул, внешние условия» превращалось во внутренний побудитель, в мотив деятельности, активность самого обучающегося (студента) «внутренняя переработка внешних воздействий — внутренние условия», то есть когда происходит опосредование внешних воздействий через внутренние условия [159: 137]. Только при таких условиях воспитание может превратиться в самовоспитание.
Создание культурных условий (как внешних, так и внутренних) для саморазвития личности О.С. Газман считает целью образовательного процесса [39: 17]. Такая точка зрения созвучна пониманию условий как «системы отношений и духовных связей с культурой, опосредованную человеческими личностями», высказанному Л.М. Лузиной [118: 218].
Следует отметить, что условия реализации воспитывающей функции понимаются как условия, создаваемые самой воспитательной средой и определяющие во многом воспитательный эффект. По мнению А.С. Запесоцкого, университетская среда - это «совокупность социальных и духовных феноменов (условий), непосредственно окружающих студента в процессе обучения» В ее специфическое культурное содержание входят сложившиеся нормы и формы общения, ценности, значимые события и символы» [65: 154].
Под условиями воспитания и реализации воспитывающей функции дисциплины «иностранный язык», в данном исследовании понимается определенная совокупность объектов, процессов, отношений в процессе взаимодействия субъектов учебной деятельности вуза, направляемых и организуемых преподавателем с целью формирования профессионально-нравственной культуры студентов.
Выявление педагогических условий эффективной реализации модели воспитывающей функции обучения студентов производится, во-первых, на основе анализа образовательной среды вуза в целом, во-вторых, на основе соотнесения проанализированных условий с направлениями реализации воспитывающей функции обучения.
Следующий комплекс педагогических условий, на наш взгляд, мог бы обеспечить успешность реализации воспитывающей функции обучения: нравственно-ориентированная среда вуза; учет специфики образовательной среды кооперативного вуза; диагностика уровня сформированное профессионально-нравственной культуры студентов; создание и внедрение в учебно-воспитательный процесс интегрированной авторской программы преподавания иностранного языка, направленной на формирование профессионально-нравственной культуры студентов; актуализация взаимодействия студентов и преподавателей, что предполагает изменение роли преподавателя и студента в современной образовательной парадигме в сторону в сторону активности, самостоятельности студента (субъект-субъектные отношения преподавателя и студента, даилогичность, педагогическая поддержка); использование дидактически организованных современных технологий контекстного обучения, проблемно-развивающий тип обучения, формирование умений студентов работать в условиях педагогического взаимодействия.
Выявление педагогических условий связано с понятием среды в образовательной системе, которое разрабатывается исследователями на протяжении многих лет, как в нашей стране, так и за рубежом. В течение последних десятилетий ряд отечественных исследователей в области педагогики и психологии (Г.Ю. Беляев, Л.А. Боденко, С.Д. Дерябко, И.А. Зимняя, В.И. Панов, О.Р. Радионова, В.В. Рубцов, В.А. Левин и др.) изучали проблемы содержания, структурной организации, закономерностей формирования, воспитательного потенциала образовательной среды вуза.
Трактовка личностного развития как «деятельной проекции среды», по мнению А.С. Запесоцкого, актуальна и продуктивна в контексте образовательных задач. Она акцентирует внимание на проблеме формирования профессионально-образовательной среды студента - основного пространства и условия развития его личности. В этой связи общим для российских вузов является стремление спроектировать образовательную среду таким образом, чтобы приблизить теоретическое обучение студентов к потребности практики, основанной на демонстрации профессионально-нравственных, т.е. общекультурных качеств.
Проблема формирования в вузе среды, обеспечивающей реализацию воспитывающей функции, в том числе средствами предмета «иностранный язык» рассматривается современной педагогической наукой как одна из важнейших составляющих качества высшего профессионального образования, которое определяется не только качеством обучения, но и качеством воспитания. Исследования в этом контексте закономерно требуют обращения к рассмотрению таких составляющих качества образования, как «профессионализм преподавателя», «качество образовательных программ», «качество образовательной среды», «качество воспитания» и пр.
Феномен «образовательная среда» вызван к жизни объективными причинами, а проблема ее определения — это скорее проблема субъективной интерпретации. Исследователи пытались выделить разные типы «сред», дать общее определение «среды». Так, например, В.А. Ясвин трактует образовательную среду как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [212:28].
Понятие «образовательная среда» выступает в качестве родового для таких понятий, как «семейная среда», «школьная среда», «университетская (вузовская) среда» и т.п. Гуманистический характер образования, как считает И.А Зимняя, меняет природу образовательной среды, «наполняя ее духом сотрудничества, сотворчества, развития человека» [68].
Диагностика уровней сформированное профессионально-нравственной культуры студентов
Рассмотрение вопросов, связанных с реализацией воспитывающей функции обучения в процессе преподавания иностранного языка, позволяет подойти к общей характеристике осуществления педагогического эксперимента, так как он является основным методом исследования, проверяющим гипотезу.
Основным направлением реализации воспитывающей функции обучения в ходе проведённого эксперимента было выбрано формирование профессионально-нравственной (кооперативной) культуры студентов, которое включает нравственное воспитание, привитие им кооперативных ценностей, формирование активной социальной позиции, постоянное развитие внутренней культуры студентов, включающей культуру поведения и культуру общения, социально-коммуникативные компетенции, владение речевым этикетом повседневного и делового общения.
Целью нашего педагогического эксперимента, проведенного в 2000-2009 г. на финансовом факультете Российского университета кооперации (РУК), является подтверждение результатов теоретического исследования, установление достоверности отбора дидактических средств реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в кооперативном вузе, системно представленных в модели реализации воспитывающей функции обучения.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа на протяжении четырех лет (2000 по 2009 гг.) в условиях образовательного пространства РУК и его филиалов. Подробное описание этапов опытно-экспериментальной работы приводится во введении.
Всего в эксперименте принимало участие более 330 человек из них 282 студента (юноши и девушки) 1 и 2 курсов, 30 аспирантов и преподаватели Российского университета кооперации (РУК) и шести его иногородних филиалов. В экспериментальную группу вошли 30 студентов второго курса РУК набора 2006 года специальности «Налоги и налогообложение» (ЭГ), контрольная группа была сформирована из 28 студентов второго курса РУК набора 2006 года той же специальности (КГ). Возраст студентов - 19-20 лет, так как все они учились на 2 курсе университета, в учебную программу которых входит предмет «Иностранный язык».
Процесс обучения иностранному языку в экспериментальных группах осуществлялся по программе «Реализация воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в кооперативном вузе» с учётом выявленных педагогических условий и в соответствии с разработанной педагогической моделью реализации воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку. В контрольных группах процесс обучения проходил в рамках традиционных форм. При этом материал обучения на всех этапах эксперимента в контрольных и экспериментальных группах был одинаковый.
Реализация опытно-экспериментальной работы осуществлялась как целенаправленный процесс, в ходе которого последовательно решались три основные задачи: анализ ценностных ориентации студентов и их влияние на успешное усвоение профессионально-нравственной культуры через реализацию воспитывающей функции обучения; отбор методов исследования; диагностика и коррекция овладения студентами профессионально-нравственной культурой. Поставленные задачи далее делились на следующие подзадачи; - разработать методику уровневой оценки показателей профессионально-нравственной культуры личности студентов; - провести диагностику профессионально-нравственной культуры студентов по выработанным критериям и показателям на различных этапах исследования; - создать программу «Реализация воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в кооперативном вузе » и апробировать ее на формирующем этапе экспериментальной работы; - подобрать и систематизировать учебный материал, имеющий воспитательную направленность в плане формирования профессионально-нравственной культуры студентов; - применить новые методы контекстного обучения (аутотентичные проблемные задачи и ситуации нравственного выбора, дискуссии, проекты), развивающие у обучаемых способность самостоятельно анализировать и оценивать моральные проблемы личного, общественного и профессионального характера, делать правильный нравственный выбор, а также формирующие социально-профессиональные компетенции; - дать анализ результатов диагностических методик, сравнить показатели сформированности профессионально-нравственной культуры у студентов экспериментальной и контрольной групп, сформулировать основные выводы по экспериментальной работе.
Все представленные компоненты педагогического эксперимента взаимосвязаны организацией диагностирования профессионально-нравственной культуры студентов, определением динамики изменения ценностного отношения студентов к социальной миссии своей будущей трудовой деятельности, организацией контроля и самоконтроля овладения культурой мышления, чувствами и эмоциями, выработкой норм профессионально-нравственного (кооперативного) поведения в процессе реализации воспитывающей функции обучения иностранному языку на всех этапах образовательного процесса. Поэтому они рассматриваются в комплексе и при даль нейшем разворачивании данного эксперимента деление по компонентам не производится.
Эксперимент на всех этапах проводился открыто и естественно, что дало возможность вносить коррективы в работу, менять формулировки задач и содержание учебных материалов.
В ходе реализации опытно-экспериментальной части исследования нами использовались следующие методики изучения сформированное профессионально-нравственной культуры студентов: - монографическая характеристика в виде сочинений, дающая возможность отразить внутреннее отношение студента к внутренней и профессионально-нравственной (кооперативной) культуре; - оценивание, самооценка, открытое анкетирование, наблюдение, используемые для характеристики внутренней культуры личности, личностной структуры ценностей, свойств личности, представлений о профессионально-нравственной (кооперативной) культуре и качествах молодого специалиста; - беседы по проблемным ситуациям, выявляющие готовность студентов ориентироваться на профессионально-нравственные (кооперативные) ценности и реализовать себя в выбранной профессии; - методика незаконченных предложений, способствующая выявлению наличия у студентов мировоззренческой позиции, ориентированной на профессионально-нравственные (кооперативные) ценности общества; - ролевая игра, метод проектов, презентации, обсуждения, устанавливающие интегративные связи содержания спецкурса с научным потенциалом других дисциплин, показывающие нравственную позицию студентов, способствующие формированию профессионально-нравственной культуры; - опрос преподавателей.
На основе выделенных критериев и показателей выделим три уровня сформированности профессионально-нравственной культуры студентов. Когнитивный критерий раскрывался с помощью следующих баллов за показатели: выявление знания профессионально-нравственных (кооперативных) ценностей - 3 балла; наличие нравственной позиции - 6 баллов; способность к моральному рассуждению и оценке на основе профессионально-нравственных ценностей (рефлексия) - 9 баллов.
Нормативно-поведенческий критерий конкретизировали следующие показатели: опыт профессионально-нравственного поведения в учебной деятельности - 3 балла; опыт профессионально-нравственного поведения в межличностных отношениях - 6 баллов, следование нормам этикета повседневного и делового речевого общения - 9 баллов.
Эмоционально-ценностный критерий характеризовался следующими баллами за выявленные показатели: проявление интереса к событиям, людям, отражающим или несущим в себе внутреннюю и профессионально-нравственную (кооперативную) культуру — 3 балла; эмоционально-окрашенное положительное отношение к содержанию ценностей профессионально-нравственной культуры - 6 баллов; осознание значимости профессионально-нравственных (кооперативных) ценностей и ориентация на них - 9 баллов.
Формирование профессионально-нравственной культуры студентов в процессе реализации воспитывающей функции обучения иностранному языку
Следует отметить, что студенты второго курса еще не начали изучение дисциплин по налоговой специальности, но на занятиях по иностранному языку они получают своеобразное введение в профессию с важным акцентом на этической стороне их будущей профессиональной деятельности. С другой стороны, изучение тем по кооперативному движению и речевого этикета идет параллельно с изучением дисциплины «История кооперации», «Язык делового общения», что во многом помогает в дискуссиях, при работе над проектами и т.д. В Приложении 1, Таблица 8 представлены дисциплины гуманитарного цикла, формирующие профессионально-нравственную культуру, и которые находятся в интегративных отношениях с дисциплиной «Иностранный язык для специальных целей».
Созданная автором программа раскрывает проблемы формирования профессионально-нравственной культуры специалиста экономического профиля в контексте изучения «английского языка для специальных целей» (кооперативное движение, налоги, деловое общение) и «общего английского языка». Программа дала возможность выявить и проанализировать на базе текстов профессиональной направленности специфические особенности профессиональной этики сотрудника налоговых органов, специалиста, работающего в области кооперации, а также усвоить нормы речевого этикета делового и повседневного общения на иностранном языке.
В учебном плане кооперативного вуза на иностранный язык на втором курсе отводится, в среднем, 140 часов аудиторной и 300 часов внеаудиторной работы. Разработанный курс экспериментальной программы рассчитан на все эти часы и предназначен для студентов второго года обучения.
Программа реализации воспитывающей функции обучения иностранному языку основывалась на рабочих программах и тематических планах по английскому языку для студентов второго курса финансового факультета РУК. Рабочие программы кафедры иностранных языков РУК составлены на основе типовой программы по иностранным языкам для вузов и методических указаний, разработанных Учебно-методическим объединением по лингвистическому образованию Московского государственного лингвистического университета, с учетом требований Государственного образовательного стандарта и Закона об образовании.
Проектирование учебной программы осуществлялось в следующей последовательности: определение и четкое понимание целей и задач преподавания, учитывающих предназначение курса, образовательную среду вуза и специфику кооперативного вуза, индивидуальные особенности студентов и преподавателя; субъект-субъектные отношения участников учебно-воспитательного процесса; личностно-ориентированный подход; разработка собственного содержания, адекватного существующей образовательной ситуации, отбор подходящих программ, учебников, дидактических разработок и внесение в них необходимых корректив; выбор форм и методов работы; выбор средств диагностики образовательного процесса.
При создании программы были использованы материалы из учебного пособия Осиковой Л.Н. «Налоги и налогообложение», «Сборника текстов по проблемам и вопросам потребительской кооперации», составленного Ари-фовой Ф.С., Балакиревой И.В. и др., «Сборника учебных текстов и лексико-грамматических заданий по теме «Мировое кооперативное движение», написанного Мирзоевой Ф.Р., Ивановой Т.П., Артюшкиной Л.В; учебника Страта П. «Деловой английский язык», учебно-методической разработки Л.Н. Осиковой к видеокурсу "Headway" для аудиторной и самостоятельной работы студентов 1 и 2 курсов всех специальностей РУК, информация из сети Интернет о кооперативном движении, о кооперативных университетах за рубежом, о налоговых системах и т.д., а также аудио и видеоматериалы, используемые при преподавании английского языка в кооперативном вузе.
Студенты экспериментальной и контрольной групп специальности «Налоги и налогообложение» занимались по вышеназванным учебным пособиям. Экспериментальная группа занималась дополнительно по авторской программе «Реализация воспитывающей функции обучения студентов иностранному языку в кооперативном вузе» через приобщение их к нравственным, профессиональным ценностям, выработку активной социальной позиции, антикоррупционной направленности, овладение студентами речевым этикетом межличностного и профессионального общения на иностранном языке.
Цель программы достигается решением следующих задач: 1. Раскрыть перед студентами ряд профессионально-нравственных проблем, связанных с их будущей профессиональной деятельностью в области кооперации и налогообложения, проанализировать причины и возможные следствия нарушения профессиональной этики и отсутствия социальной ответственности (просветительский аспект). 2. Сопоставить цели и ценности общества (кооперативного движения) и отдельной личности, а также возможность влияния гражданской позиции каждого человека на изменения нравственного состояния общества (ценностно-целевой аспект). 3. Показать привлекательность и личную значимость профессионально-нравственного поведения человека в пространстве профессиональной (кооперативной) деятельности и социума (мотивационный аспект). 4. Включить полученные знания и осознанный жизненный опыт в процесс формирования профессионально-нравственной культуры будущего специалиста в сфере межличностных отношений (рефлексивный аспект). 5. Перенести выстроенный и обогащенный новыми знаниями опыт профессионально-нравственного сознания и поведения в процесс профес сионально-личностного становления студента - будущего работника нало говых органов (деятельностиый аспект). 6. Скорректировать эмпирический опыт и теоретические знания студентов как будущих профессионалов в соответствии с заявленными критериями профессионально-нравственного развития (коррекционный аспект). 7. Интегрировать познавательную деятельность студентов, организованную в ходе изучения спецкурса, с процессом самообразования каждого студента-участника эксперимента (интеграционный аспект). 8. Формировать коммуникативные, когнитивные, мировоззренческие и деятельностные качества студентов (компетентностный аспект).
Материал программы подбирался с учётом проявления личностных переживаний студентов и их положительного эмоционального реагирования на него, с опорой на ценностное содержание, в первую очередь, в профессионально-нравственном аспекте. Отбор содержания и разработка программы выполнялись преподавателем аналитическим путем.
Похожие диссертации на Реализация воспитывающей функции обучения студентов в образовательном процессе современного вуза : на примере преподавания иностранного языка в кооперативном вузе
