Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис образовательной самостоятельности в истории педагогики и образования 1.1. Предпосылки выделения понятия «образовательная самостоятельность» в истории педагогики и образования 13
1.2. Понятие самостоятельности в современной педагогической теории и в образовании 66
1.3. Важнейшая цель развития образовательной самостоятельности 91
Глава 2. Сравнительный анализ традиционного, заочного и дистанционного обучения в системе высшего образования 124
2.1. Виды обучения в высшем образовании 124
2.2. Основные компоненты дистанционного обучения, реализуемые в учебном процессе Современного Гуманитарного Института 155
2.3. Модульный принцип организации обучения в рамках Современного Гуманитарного Института 162
Глава 3. Опытно-поисковая работа по развитию образовательной самостоятельности 187
3.1. Методика проведения опытно-поисковой работы 187
3.2. Научно-методическое обеспечение развития образовательной самостоятельности студентов в условиях дистанционного обучения 199
3.3. Развитие образовательной самостоятельности в процессе дистанционного обучения 212
Заключение 222
Библиография 225
Приложения
- Предпосылки выделения понятия «образовательная самостоятельность» в истории педагогики и образования
- Виды обучения в высшем образовании
- Методика проведения опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современная ситуация в нашей стране характеризуется стремительными преобразованиями социально-экономических, политических и духовно-нравственных устоев общества, его вступлением в эпоху информатизации, что, с одной стороны, ведет к определенной социальной нестабильности, с другой стороны, объективно усиливает потребность в самостоятельных и независимых людях, постоянно стремящихся к повышению своей образованности и профессионализма.
Среди особо востребованных сегодня качеств личности можно выделить такие, как активность, инициативность, предприимчивость, способность к мобилизации всех жизненных сил для достижения поставленной цели. Эти качества успешнее развиваются при наличии образовательной самостоятельности, которая может стать средством разрешения острых социальных проблем: безработицы, низкого уровня и качества жизни, социальной и профессиональной невостребованности и т.д. Представляется, что Россия может получить дополнительный ресурс развития за счет образовательной самостоятельности, под которой мы понимаем интегративную способность к самоорганизации активной, непрерывной, целенаправленной, планомерной и систематической деятельности по приобретению знаний, умений, навыков и самовоспитанию таких личностных качеств, как активность, инициативность и предприимчивость, направленных на достижение осознанно выбранной траектории образования.
Сущность образовательной самостоятельности заключается в том, что человек с такой способностью может без посторонней помощи определять цель, содержание, методы и средства самовоспитания и самообучения. Мы считаем, что важнейшей целью, а при ее достижении и результатом образовательной самостоятельности должен стать индивидуальный процесс самораскрытия сущностных сил человека в ходе его разносторонней
деятельности в образовании. В структуру образовательной самостоятельности входят стремление к самости и познавательная самостоятельность, системное взаимодействие которых в педагогической науке изучено недостаточно. Содержание образовательной самостоятельности состоит в том, что она имеет целенаправленный, организованный, непрерывный, системный и предметный характер. Образовательная самостоятельность способствует реализации образовательных потребностей и познавательных интересов человека, а значит, позволяет выработать индивидуальное образовательное направление в профессиональном образовании, которое является индивидуально организованным и осознанным процессом усвоения непрерывно пополняющейся и обновляющейся системы знаний, необходимым для достижения жизненного успеха в современных условиях. Однако в педагогической науке пока неизвестны предпосылки появления, условия, факторы становления и развития образовательной самостоятельности, а система высшего образования по-прежнему ориентирована на субъект-объектное обучение студентов, которое нередко приводит к подготовке специалистов, хотя и обученных, но не обладающих образовательной самостоятельностью, не готовых к непрерывному и систематическому самовоспитанию и самообучению в форме авто дидактики.
В педагогике обучение и воспитание рассматриваются преимущественно как совместная деятельность педагога и учащегося, а личность человека, стремящегося к образовательной самостоятельности, как особая педагогическая система изучена мало. Требуют дальнейшей разработки проблемы мотивации, методов и средств, которые побуждают образовательную самостоятельность. Следует изучить процесс развития образовательной самостоятельности в условиях дистанционного обучения.
Исходя из анализа актуальности можно сформулировать следующие противоречия между:
положением в обществе, где сложились необходимые политические, социально-экономические и социально-педагогические условия для генезиса образовательной самостоятельности, и отсутствием теоретических и практических разработок, отвечающих возрастающим и видоизменяющимся требованиям общества к личности в системе образования;
стремлением преподавателя вуза полностью сохранить свою управляющую роль в условиях дистанционного обучения и необходимостью развивать образовательную самостоятельность студентов;
необходимостью постоянного обновления знаний и качеств личности у специалистов с высшим образованием и недостаточным уровнем развития у них образовательной самостоятельности;
педагогическими возможностями дистанционного обучения и отсутствием научно обоснованных мотивов, методов и средств развития образовательной самостоятельности.
На основе анализа актуальности и противоречий выделяется проблема исследования, которая заключается в поиске и определении основных тенденций генезиса образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил определить тему исследования: «Генезис образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения (на примере негосударственного гуманитарного вуза)».
Цель исследования — на основе анализа генезиса самостоятельности в истории педагогической мысли и образования выявить, определить и обосновать основные тенденции развития образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения.
Объект исследования — образовательный процесс в гуманитарном вузе в условиях дистанционного обучения.
Предмет исследования — генезис образовательной самостоятельности студентов гуманитарного вуза в условиях дистанционного обучения. Гипотеза исследования.
анализ генезиса самостоятельности позволит определить сущность, структуру, содержание и основные этапы образовательной самостоятельности;
в истории образования и педагогической мысли содержатся сведения о предпосылках появления (концепция «врожденных идей» Платона, концепция «tabula rasa» Р. Декарта, Я.А. Коменского, Дж. Локка, концепция культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева); об условиях развития (социально-экономических, объективно усиливающих потребность в самостоятельных и независимых людях, наделенных активностью, ини-
циативностью, предприимчивостью, способностью к мобилизации
всех жизненных сил); о факторах становления (появление дистанционного обучения и информационных технологий) образовательной самостоятельности;
в эволюции образовательной самостоятельности прослеживаются инверсионные тенденции, предоставляющие возможность выделить шесть этапов ее развития: а) эпоха древности — время зарождения самостоятельности в деятельности; б) развитие идеи самостоятельности в обучении и воспитании в Античности; в) эпоха Средневековья — уменьшение роли самостоятельности в обучении; г) эпоха Возрождения — возвращение педагогической мысли к идее самостоятельности в обучении; д) Новое время - снижение роли самостоятельности в учении; е) современное состояние — утверждение идеи образовательной самостоятельности;
сравнительная характеристика развития образовательной самостоятельности в различных видах высшего образования, вероятно, позво-
лит сформулировать подход к эффективному применению дистанционного обучения;
модель развития образовательной самостоятельности может предусматривать субъект-субъектные педагогические отношения, возможность постоянного обновления знаний, проявление инициативы, долга и ответственности, способности к новациям и инновациям, повышение культуры мышления, стремление к самореализации и компьютерную грамотность;
по сравнению с традиционным и заочным, дистанционное обучение обладает рядом преимуществ: оно дает возможность выбирать время и темп обучения, его способы и формы, характер взаимодействия с преподавателем, индивидуальный план обучения, работать с информационными базами данных, которые способствуют развитию образовательной самостоятельности.
На основании положений гипотезы мы формулируем следующие задачи исследования:
В генезисе образовательной самостоятельности в истории педагогики и образования выявить предпосылки, основные тенденции образовательной самостоятельности для ее развития в процессе дистанционного обучения.
Определить сущность, структуру, содержание образовательной самостоятельности для того, чтобы разработать модель ее развития в дистанционном обучении.
Обосновать преимущества дистанционного обучения в развитии образовательной самостоятельности по сравнению с традиционным и заочным обучением.
Теоретико-методологическая база исследования. Основополагающими методологическими идеями послужили:
генетическое развитие образовательной самостоятельности, истоки которой связаны с концепцией «врожденных идей» Сократа и Платона;
философские идеи Р. Декарта, Я. А. Коменского, Дж. Локка;
концепция культурно-исторического развития психики Л. С. Выготского, А. Р. Лурии и А. Н. Леонтьева, согласно которой специфические человеческие способности не даются каждому ребенку в процессе обучения и воспитания, а «заданы» в культурно-исторических формах;
идея многомерного голографического подхода в образовательном процессе А. С. Белкина.
Исследование базируется на системном подходе к поэтапному развитию понятия «образовательная самостоятельность», в основе которого лежат работы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского; идеях о фундаментальном образовательном значении понятия «самостоятельность», высказанных в исследованиях И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, С.Л. Рубинштейна, Т. И. Шалавиной, Г.И. Щукиной. Осмыслению актуальности дистанционного обучения способствовали работы М.П. Карпенко, В.П. Колмогорова, Е.М. Малитикова, Е.С. Полата, В.М. Филиппова, А.В. Хуторского.
Выявлению специфики процесса дистанционного обучения содействовали исследования Н. А. Кондратенко, Н. А. Московцева, В.Н. Фокиной, В.Д. Шадрикова. Теоретические и практические аспекты дистанционного обучения разрабатывались Л.Е. Орловой, С.А. Спасским, Д. Д. Хан-Магомедовым. В трудах В. И. Бушинского, В. В. Наумовой, С. В. Новикова, С. А. Смолина дается характеристика новой роли преподавателя в процессе дистанционного обучения. Анализ видеотехнологий в системе дистанционного обучения нашел отражение в работах М. Н. Глена, Г. В. Молчановой, М. Ю. Сивергина и др.
Базой исследования послужило Представительство дистанционного обучения Современного гуманитарного института (г. Москва) в г. Первоуральске. Всего в исследовании, которое осуществлялось с 1998 по
2003 г., приняли участие 150 студентов и 15 преподавателей представительства.
Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. В работе нашли отражение различные методы научного познания. Среди них теоретические: историко-генетический анализ определения понятия «образовательная самостоятельность»; комплексный анализ и синтез, дедуктивный метод и метод восхождения от абстрактного к конкретному; эмпирические: сравнительный дидактический анализ действующих и перспективных форм обучения; мониторинг уровня сформированности общенаучного понятия «образовательная самостоятельность» у студентов в процессе обучения. Итогом стали обобщение и систематизация теоретических и практических результатов по теме исследования.
Исследование проводилось в 3 этапа.
1998—2000 гг. — руководящая и научно-исследовательская деятельность в Представительстве дистанционного обучения Современного гуманитарного института г. Первоуральска. На этом этапе теоретический и историко-генетический анализ позволил разработать теоретические и практические основы развития образовательной самостоятельности у студентов гуманитарного вуза в процессе обучения. Определены сущность, структура, содержание понятия «образовательная самостоятельность». Теоретически и практически доказаны возможности дистанционного обучения в процессе развития образовательной самостоятельности.
2000—2002 гг. — проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы для проверки гипотезы исследования о преимуществах дистанционного обучения по сравнению с традиционным и заочным.
2002—2003 гг. — обобщение и систематизация эмпирических данных статистического анализа по проблеме исследования, внесение уточнений
и дополнений в полученные данные, редактирование и оформление результатов опытно-поисковой работы, формулирование выводов и составление практических рекомендаций, подготовка диссертации к защите.
Научная новизна работы заключается в следующем:
Историко-генетический анализ понятия «образовательная самостоятельность» путем поиска инверсионных закономерностей позволил установить, что ей в концепции «врожденных идей» Платона отводилась определяющая роль, в концепции «tabula rasa» Дж. Локка она отступила на второй план, а в концепции культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и А.Н.Леонтьева ее значение вновь возросло.
Создана модель развития образовательной самостоятельности, предусматривающая: создание условий для непрерывного, целенаправленного, планомерного и систематического удовлетворения образовательных потребностей и познавательных интересов личности, постоянного прироста и улучшения качества знаний, проявление инициативы, долга и ответственности, способности к новациям и инновациям; повышение культуры мышления, стремление к самореализации, а также компьютерную грамотность.
Выявлена более высокая эффективность методов развития образовательной самостоятельности: самонапоминание, самоубеждение, самопреодоление, самопоощрение и самоприказ, и методов, которые препятствуют ее развитию, а именно: самоутешение, самоограничение притязаний и самопринуждение.
4. Определено, что дистанционное обучение — это обучение
«двойного назначения». Кроме частных обучающих целей, оно преследует и
задачи нравственного воспитания личности студентов на основе их долга и
ответственности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем через систему категориальных отношений, отражающую динамику ее генезиса: зарождение предпосылок, историческое развитие и становление,
современное состояние и перспективы совершенствования - раскрыто педагогическое значение и дано определение понятий «образовательная самостоятельность», «дистанционное обучение», «творческая самореализация личности в образовании».
Практическая значимость исследования:
Обобщены результаты анализа дистанционного обучения, способствующие реализации педагогического потенциала образовательной самостоятельности студентов.
Систематизированы цель, принципы, предметное содержание, методы, средства, приемы, формы и результаты развития образовательной самостоятельности студентов. Разработанная система применена в практике непрерывного образования.
Разработана методика отслеживания результатов деятельности по развитию у студентов образовательной самостоятельности в ходе дистанционного обучения.
Результаты исследования, положенные в основу учебного процесса Представительства дистанционного обучения Современного гуманитарного института г. Первоуральска, заслужили положительную оценку тьюторского состава.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями; применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта; многолетней опытно-поисковой работой автора, а также повторимостью и воспроизводимостью ее результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения работы были представлены автором на научно-практической конференции Екатеринбургского филиала Современного гуманитарного института (г. Москва) 19 мая 2000 г.; на республиканской научно-практической
конференции 28—30 сентября 2000 г., Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) в 2001г. и на II межрегиональной научно-практической конференции 4 апреля 2001 г. Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались с тьюторским составом Представительства, преподавателями города и области, на консультациях, встречах участников и организаторов дистанционного обучения. На защиту выносятся следующие положения:
Инверсионные закономерности, обусловливающие периодическое усиление и ослабление интереса исследователей к самостоятельности в истории образования и педагогической мысли, определяют необходимость развития теории, обогащающей понятие «образовательная самостоятельность», раскрывают основные тенденции ее генезиса, сущность, структуру и содержание.
Образовательная самостоятельность - средство преодоления негативных явлений и противоречий в системе высшего образования, позволяющее обучаемым самоорганизоваться, активизироваться в непрерывной, целенаправленной, планомерной деятельности по овладению знаниями, умениями и опытом творческой деятельности.
Развитие образовательной самостоятельности студентов вузов в условиях дистанционного обучения - обязательное условие устойчивого личностного роста будущих специалистов.
Развитие образовательной самостоятельности студентов вузов, связанное с освоением теории и технологии ее достижения в целях актуализации витагенного опыта студентов по самостоятельному поиску знаний и самовоспитанию личностных качеств.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Предпосылки выделения понятия «образовательная самостоятельность» в истории педагогики и образования
Проблема самостоятельности в обучении и воспитании относится к наиболее актуальным направлениям развития современной педагогической мысли. На сегодняшний день в современном русском языке под самостоятельностью понимается:
1) Свойство и состояние самостоятельного.
2) Независимость, свобода от чьего-либо влияния, принуждения Умение действовать самостоятельно; самостоятельные действия
Отметим, что понятие самостоятельность неразрывно (и понятийно, и словообразовательно) связано с понятием «самостоятельный», под которым в современном русском языке (СРЯ) понимается:
1. Не находящийся в подчинении, зависимости; независимый, свободный Свойственный человеку независимому, не находящемуся в подчинении.
2. Отдельный, обособленный от других; особый.
3. Осуществляемый своими силами, без посторонней помощи или руководства
С точки зрения словообразования, понятие самостоятельность можно отнести к группе существительных со значением отвлеченного признака, образованных от прилагательных при помощи суффикса - ость и составляющих наиболее продуктивный тип образования слов с этим значением. В качестве мотивирующего слова здесь выступает качественное прилагательное «самостоятельный», которое, в свою очередь, образовано от глагольной основы при помощи продуктивного суффикса -тельн -ый, но с течением времени, в силу исторических причин, прилагательное уже не связывается с соответствующей глагольной основой, о существовании которой мы можем только догадываться .
Очевидно, что предполагаемая глагольная основа была образована путем сложения двух слов: сам и стоять. Последняя основа представляется этимологически прозрачной и не вызывает вопросов, а применительно к педагогике означает утверждение или подтверждение своих знаний и умений. Поэтому обратимся к рассмотрению этимологии (т.е. происхождения) слова сам. Предварительно отметив, что в русском литературном языке первая часть сложных слов (само-) имеет самостоятельное лексическое значение:
Само... Первая составная часть сложных слов, обозначающая:
1) направленность действия (называемого второй частью слова) - на самого себя, например: самоанализ, самоконтроль;
2) совершение действия: а) непроизвольно, само собой или самостоя-тельно, без постороннего воздействия; б) автоматически или механически .
Для нашего исследования очень важно определить этимологию этого понятия. Этимологически само- происходит из определительного местоимения сам (самъ). По данным этимологических словарей, слово сам родственно: болгарский «сам, один»; сербохорватский «один, сам»; словенский «одинокий»; чешский «сам, один»; индийский «ровный, одинаковый»; древнеперсидский «ровный, тот же самый»; готический «тот же самый»; древнеисландский «подобающий»; греческий «общий, подобный, равный; латинский «подобный». На основе приведенных языковых соответствий можно сделать вывод, что слово сам восходит к индоевропейскому somos, имеющему значение «один и тот же», «одинаковый» .
Таким образом, слово сам (первая часть слова самостоятельность) носит древнейший индоевропейский характер.
Виды обучения в высшем образовании
В современных условиях особое значение приобретает дистанционное обучение. Однако многие специалисты особенно не задумываются о том, каковы принципиальные отличия дистанционного обучения от традиционного (заочного и очного), что подтверждают слова Я.С. Турбовского: «Какого вопроса ни коснись / обучения, воспитания или образования - С.А. /, нет его решения, не преодолеваются его противоречия, не обнаруживается общей приемлемой позиции...»
В начале мы проанализируем понятие «дистанционное обучение». На сегодняшний день вряд ли можно получить два одинаковых ответа на вопрос «Что такое дистанционное обучение?» - даже среди людей, занимающихся дистанционным обучением по долгу службы, нет единого мнения. В педагогическом словаре дистанционное обучение определяется как «образовательная технология, при которой каждый человек, проживающий в любом месте, получает возможность изучить программу любого колледжа или университета» . Существенным недостатком данного определения является то, что в нем раскрываются только цели и функции дистанционного обучения и ни в коей мере не затрагиваются его суть и средства реализации.
В других случаях дистанционное обучение определяется как «комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательных учреждений»2. Здесь, в свою очередь, главный акцент делается на средства, под которыми подразумевается информационно-образовательная среда и на эффективность дистанционного обучения. Упускается из виду такая его составляющая, как системность. Однако это определение уже ставит студента на центральное место в дистанционном обучении.
В то же время дистанционное обучение формулируется как «обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно»3. К числу недостатков данного определения относится то, что в нем не раскрыты способы и средства осуществления контактного обучения между субъектами образования.
Вместе с тем, дистанционное обучение определяется и как «совокупность методик и современных технических средств обучения, позволяющих вестей процесс образования, когда преподаватель и учащийся территориально отдалены друг от друга» . Данное определение позволяет говорить об отсутствии внимания к конкретным методам, формам в системе заочного обучения.
Дистанционное обучение также рассматривается и как «форма получения образования, содержащая элементы обучения очного, заочного и экстерната и основанная на применении современных электронных технологий (компьютеров, телекоммуникационных сетей, средств мультимедиа)»2. Основной акцент здесь ставится на внешнее выражение взаимной деятельности педагога и учащегося, а внутренняя суть этого явления не раскрыта.
В ряде исследований дистанционное обучение определяется как «организация учебного процесса, предусматривающая создание новых обучающих моделей и решение социально-дидактических проблем по предоставлению образовательных услуг широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательных учреждений»3. В данном определении дистанционного обучения основной акцент сделан только на интенсификацию обучения за счет реализации средства - информационной среды.
Виды обучения в высшем образовании
В видеолекции по истории России раскрываются проблемы: цивилизация Киевской Руси; реформы князя Владимира Святославовича; монголо-татарское иго; Московская Русь; Россия в XVII в.; эпоха Петра I; Екатерина Великая; реформы Александра I; Россия конца XIX в. - начала XX в.; революции 1905 - 1917 гг.; советская эпоха; посткоммунистическая Россия.
Что особенно важно, видеолекции «... используют на первом этапе усвоения учебного материала и они, как правило, служат для ознакомления с изучаемой проблемой ...» и предоставляются студентам для того, чтобы они могли несколько раз прослушать обзорную лекцию или дополнительные лекции, доклады, выступления по тематике модуля, но уже не только в учебных аудиториях, но и в домашних условиях. Закрепляет изучение учебного материала компьютерная тестовая программа (в том числе и на бумажных носителях), содержащая набор контрольно-проверочных заданий с вариантами ответов и рекомендациями изучения тем по разным разделам истории, в случае неправильных ответов и т.п.
На каждый модуль (юниту) приходится 45 академических часов. Из них: - 10 аудиторных часов при очной форме обучения (2 академических часа - обзорная лекция, 4 академических часа - активный семинар, академических часа - компьютерные занятия, 2 академических часа контрольное тестирование); - 6 аудиторных часов при заочной форме обучения (2 академических часа - обзорная лекция, 2 академических часа компьютерные занятия, 2 академических часа - контрольное тестирование); - остальные часы приходятся на самостоятельную работу студента. В данный расчет аудиторных часов не входят: предэкзаменационные консультации, консультации по курсовым работам, практике, проблемной лекции1.
Из опыта работы мы считаем, что количество часов, отведенное на лекции - консультации (обзорные лекции) по каждой юните явно недостаточно даже при хорошей продуктивной самостоятельной работе студентов над юнитами. Двухчасовая обзорная лекция по юните вызывает неудовлетворенность и у тьюторского состава высшей квалификации. Возникают вопросы, как можно эффективно за два часа настроить «среднего» студента на усвоение таких сложных дисциплин, как математика, бухгалтерский учет, теория государства и права и др. К объему часов, отводимых на каждую юниту для практических занятий, тестирования, видеолекций, компьютерных занятий, претензий нет. Мы считаем необходимым количество часов лекционных занятий по каждой юните увеличить не менее чем до 4 часов, а при изучении сложных, а также базовых дисциплин, закладывающих профессиональные знания - до 6 часов. От этого только выиграет качество подготовки будущих специалистов.
По каждому модулю (юните), в том числе и по истории, проводится комплекс аудиторных учебных занятий в следующей последовательности:
1. Обзорная лекция (2 академических часа) - контактная, видео-, аудио-, интерактивная - обзорное обучение.
Цель: осветить узловые моменты учебного блока информации, содержащиеся в юните, обозначить связь изучаемой темы с предыдущими; остановиться на истории вопроса; показать логику изучения содержательной части, привести практические примеры данной темы; научиться составлять логические схемы базы знаний. При составлении логических схем студент, как правило, руководствуется следующими требованиями: простота схематического представления, выражающаяся в минимальном количестве схемных элементов и их связи; целевая и смысловая значимость элементов и связей и их иерархическое расположение в пространстве схемы (например, основные, вспомогательные и т.п.); согласование элементов и связей как внутри схемы, так и вне ее (взаимоувязка с подобного рода смежными схемами); наглядность представленных схем, для чего используются средства графики, форм, цветовых оттенков, а также табличный, цифровой, диаграммный, иллюстративный материал.
