Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы социокультурной функции обучения и модели готовности студентов к ее реализации 12
1.1. Процесса обучения как социокультурное явление 12
1.2. Сущность, содержание и структура социокультурной функции обучения 31
1.3. Содержание и структура готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения 60
Глава 2. Экспериментальное изучение процесса формирования готовности cтvдeнтoв к реализации социокультурной функции обучения 85
2.1. Анализ психолого - педагогических условий формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения 85
2.2. Экспериментальная программа формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения 103
2.3. Содержательная интерпретация результатов экспери ментального исследования 127
Заключение 143
Литература 147
Приложение 162
- Процесса обучения как социокультурное явление
- Сущность, содержание и структура социокультурной функции обучения
- Анализ психолого - педагогических условий формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения
- Экспериментальная программа формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Реформирование образования, осуществляемое в настоящее время во многих странах мира, связано с переосмыслением роли системы образования в культурно-историческом процессе развития человеческой цивилизации.
Изменившиеся социокультурные условия в российском обществе определили приоритет отечественной системы высшего образования в культурно-созидательном процессе.
Одной из первостепенных задач современного высшего образования является выявление его гуманистического по тенциала, его отношения к человеку как субъекту позна ния, общения и творчества. Идея гуманизации предполага ет—осуществление—принципиаль_но""""инШ_""наТТра^ле"нности об разовательного процесса в вузе, связанной не с подго товкой "обезличенных" квалифицированных кадров, а с об щим социально-нравственным и профессиональным развитием личности. Образование выступает средством трансляции Ш культуры, овладевая которой человек не только адаптиру- ется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъективность и преумножать потенциал мировой цивилизации.
Сегодня стало очевидным, что обществу нужен не только педагог - "предметник", но .и педагог "культуры" способный в свою очередь, воспитать "человека культуры" .
Противоречия между потребностью в формировании личности способной к культуротворческой деятельности и нереализованными возможностями педагогического образования вызвали необходимость переосмысления процесса обучения в вузе.
Современное обучение следует рассматривать не только, определяя значимость знаниевого аспекта, но и как процесс, обеспечивающий условия' для свободного самоопределения личности, принятия ею общечеловеческих ценностей, развитие ведущих мотивов, интересов, стремлений и потребностей, личностной самоактуализации в культуре и обществе, профессиональной деятельности.
Следует отметить возросший интерес ученых к проблеме социокультурного аспекта образовании (B.C. Биб-лер, О.В. Долженко, Н.Б. Крылова, А.Б. Орлов). Однако единых взглядов на природу данного педагогического феномена еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения процесса обучения как социокультурного явления, социокультурной функции обучения и особенностей развития и формирования личности при ее реализации.
Фундаментальными предпосылками для поиска ответа о сущности содержания обучения как социокультурного феномена стали труды ученых, определившие общие закономерности становления высшего образования (СИ. Архангельский, В.И. Генецианский, И.Ф. Исаев, А.К. Колесов, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, И.А. Мищенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.), теоретические основы психологии личности и концепции формирования личности педагога (А.Н. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов, В.А. Сластенин.,
А.И. Щербаков и др.), обосновавших человекотворческую функцию культуры (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Н.П. Коган, В.М. Межуев, и др.)
Таким образом, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточность разработанности проблемы определили выбор темы исследования. Проблема нами сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие подготовку студентов вузов к реализации социокультурной функции обучения.
Решение этой проблемы и составило цель исследования .
Объектом исследования являлся процесс профессиональной подготовки студентов в вузе.
Предметом выступил - процесс формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения будет протекать успешно, если: раскрыто содержание социокультурной функции обучения; определено содержание и структура готовности студентов к реализации социокультурной функции; выявлены диагностические параметры (критерии, уровни) готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения; определены психолого-педагогические условия, формирования готовности будущих специалистов к реализации социокультурной функции обучения.
В соответствии с гипотезой исследования решались следующие задачи: определить содержание социокультурной функции обучения; раскрыть содержание и структуру готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения; обосновать и экспериментально апробировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения.
Общую методологическую основу исследования составили : гуманистический, историко-культурный, аксиологический подходы к образованию, в рамках которых человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития; системный подход, позволивший нам решать исследуемую проблему в условиях целостного образовательного процесса; культурологический.
Теоретической основой исследования послужили: научные положения о человека как объекте и субъекте социального развития (Л.С. Выготский, А. В. Петровский, Д. П. Эльконин, С. Л. Рубин штейн) ; теории культуры (Э.С. Маркарян, М. С. Каган, О.В. Долженко, Ю.А. Жданов, В.Е. Давидович); концепция Л.С. Выготского о культурно исторической детерминации психики; положения П. Сорокина о структуре социокультурных явлений; теоретические подходы к пониманию социокультурной сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, А. И. Мищенко, А. И. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Б.Г. Гершунский); теории готовности к профессиональной деятельности и психолого-педагогической готовности к деятельности (А.Н. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, И.А. Арабов, Л. И. Божович, Л.ГЬ Буева, А.П. Воиченко, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Го-ровая, М.И. Дьяченко, СИ. Ершов, В. А. Кру-тецкий, А.Н. Леонтьев, Л. В. Мельников, А. В. Петровский, К. К. Платонов, Ю.А. Самарин, В.А. Сластенин, Л.А. Филимонюк, А.И. Щербаков и др.) .
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; диагностические методы (анкетирование, беседа) ; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдения, самоанализ, самооценка); эксперимент (констатирующий и формирующий) как основной метод исследования. Этапы исследования.
Организация исследования выполнялась в период с 1997-2000 г. в три этапа.
Первый этап (1997-1998) в этот период осуществля лось ознакомление с проблемой исследования, выявлялась ее актуальность, изучалась и анализировалась отечест венная и зарубежная культурологическая, философская, ф психолого-педагогическая литература по исследуемой про- блеме. Данный этап включал определение объекта и предмета, формулирование гипотезы и задач, разработку программы опытно-экспериментальной деятельности, отбор методов исследования. #
Второй этап (1998-1999). Основное место занял формирующий эксперимент на базе Ставропольского государственного университета, проведение опытно-экспериментальной работы по апробации экспериментальной * программы по формированию готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения.
Третий этап (1999-2000). Проводился анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались ее результаты, формулировались выводы, осуществлялось оформление дис-сертации.
Положения, выносимые на защиту:
1.Сущность социокультурной функции обучения заключается в воспроизводстве человека в процессе обучения как субъекта культуры и общества (цен- ностное, гносеологическое, практическое отношение субъекта к миру).
2.Готовность студентов к реализации социокультурной функции обучения, выступает как совокупность личностных: мотивационно-ценостных, эмоционально-аффективных, когнитивных; функциональных (технологических) компонентов.
3.Готовность студентов к реализации социокультурной функции обучения предполагает реализацию совокупности психолого-педагогических условий.
Психологические условия: активизация мотивационно-ценностного отношения к себе как носителю транслятору культуры; . овладение студентами комплексом знаний, обеспечивающим реализацию социокультурной функции обучения; умение вербализации личностных смыслов в процессе обучения через эмоционально-аффективную сферу субъекта.
Педагогические условия: направленность теоретической и практической подготовки студентов на осознание себя как субъекта культуры; овладение социокультурной технологией обучения; создание благоприятной образовательной социокультурной среды в процессе обучения, основывающейся на взаимодействии между преподавате-
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: раскрыта сущность социокультурной функции обучения; разработана и экспериментально обоснована теоретическая модель готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения; выявлены диагностические параметры готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения (критерии, уровни); определены психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработана и внедрена система формирования готовности к социокультурной функции обучения, как важного элемента профессиональной готовности студентов; выявлены возможности содержания предметов общепрофессионального цикла: "Общая педагогика", "Педагогические предметные технологии",. "Философия и история образования" и других для овладения студентами социокультурной- функцией обучения; разработан спецкурс "Обучение как социокультурный феномен", для овладения студентами социокультурной функцией обучения; полученные в исследовании результаты могут быть использованы на занятиях педагогического цикла в педагогических вузах и педагогических училищах. Достоверность и обоснованность результатов иссле- дования обеспечивается использованием системного под хода как методологического основания исследования, при менения комплекса методов адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборов, ис- ш пользования математических методов при анализе получен- ных данных, количественного и качественного анализа.
Апробация и внедрение. Разработанные в диссертации положения были апробированы в Ставропольском государственном университете (факультет психологии).
Материалы исследования обсуждались на Международных научно-практических конференциях (Сочи 1999) , на Всероссийских научно-практических конференциях (Москва 1997, Краснодар 1999) , на ежегодных научно-практических Ж конференциях Ставропольского государственного университета (1998-2000). Результаты исследования нашли отражение в изданных автором статьях, тезисах, докладах.
Процесса обучения как социокультурное явление
Изменения, происходящие в образовании, вызывают потребность пересмотра роли процесса обучения, его л функции в историко-культурном развитии общества и куль-туры.
Рассматривая вопрос о функциях обучения, необходимо исходить из особенностей функционального подхода как метода познания и, прежде всего, из характеристики его основного понятия - «функция». В философской, исторической, психологической литературе можно встретить множество разнообразных определений «функция».
1) В физиологии (Д.А. Бирюков, М.И. Сетров) рассматривает функцию как проявление жизнедеятельности животного или растительного организма, его органов, тканей, клеток (134);
2) Математика определяет функцию как величину, значение которой зависит от другой переменной величины (61);
3) В социологии (С.А. Здравомыслов, Р.К. Мертон, В.А. Скиба, Л.В. Удачина) указывается на роль, которую определенный социальный институт выполняет к определенному целому (совокупность последствий социальной действительности) ; характеризует как зависимость, которая наблюдается между различными компонентами единого социального процесса: изменение одной части системы оказывается производным от изменений в другой части(54; 145);
4) Психология (В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова) акцентирует значение функции в отношении объектов, в которых изменение состояния и свойств одного соответствует изменению другого; рассматривает функцию в роли отдельного вида активности, как воздействие структуры целостного строения с зафиксированной формой - на окружающую среду.(125)
На протяжении долгого времени исследователи разных направлений науки (Д.А. Бирюков, М.А. Сетров, В.А. Мер-тон, В.А. Скиба, С.А. Здравомыслов) занимались проблемой природы понятия «функция», ее структуры. С латинского «функция» переводится как осуществление, выполнение. Данные историко-этимологического словаря свидетельствуют, что в русском языке слово «функция» известно с середины 18 века, но сначала со специальным значением (как математический термин) . Лишь в конце 19 века стал употребляться в значении «обязанность».(61)
Наибольшее внимание понятию «функция» уделялось в физиологии. Была сделана попытка не только выявления структуры функции, ее места в органической системе, но и дифференциация понятия «деятельность» и «функция». По мнению Д.А. Бирюкова, функция представляет собой специальную деятельность, строго ограниченную определенной морфологической структурой. С этой точки зрения «сокращение мышц - это ее функция, а дыхание есть функция соответствующих органов, в тоже время является деятельностью вообще»(134).Такое распределение проявлений организма явно искусственно, считает М.А. Сетров, и не разграничивает понятие деятельность и функция. Несовпадение этих понятий - не в пространственной или количественной разности объектов, проявление которых они отражают, а в различной широте их содержания по существу. По мнению М.А. Сетрова «функция - не сама деятельность, а лишь отношение частного к целому». (134; 26)
Следовательно, функция - это не просто результат функционирования, а то отношение, которое делает функ-ционирование целесообразным, направленным, определяет взаимосвязь части и целого. С системой в целом элемент находится во взаимодействии лишь в том смысле, что свойства другого элемента, с которым первый находится во взаимодействии, определяются не только его собствен-ным содержанием, но и суммарным результатом воздействия всех других элементов системы в целом. Отсюда, функцию в системном ее понимании можно определить как отношение части к целому, при котором само существование или ка Ф кой-либо вид проявления части обеспечивает существова ние или какую-либо форму проявления целого.
Это определение по существу совпадает с пониманием функции в математике, где рассматривается ее количественный момент. В системном понимании функция отражается качественная сторона зависимости - ее способность со & действовать сохранению системы. (61)
Сущность, содержание и структура социокультурной функции обучения
Рассматривая социокультурную функцию обучения с точки зрения культурологического подхода, на наш взгляд, необходимо уделить равномерное внимание как анализу процесса присвоения социокультурных норм, принципов жизнедеятельности в процессе познания.
Жизнедеятельность каждого определенного общества как целостного образования, как системы протекает в трех взаимосвязанных направлениях: освоение и преобразование природной среды, на поддержание и развитие внутреннего организма социальной системы, упорядочение социальных связей между людьми; упорядочение связей каждой данной локальной общественной системы с ее социокультурным окружением.
Специфический способ каким люди, объединенные в социальный коллектив, поддерживают данную жизнедеятельность слагается из множества самых разнообразных средств и механизмов. (131)
Основываясь на положении О.В.Долженко о том, что социальное неразрывно связано с культурным, а культурное себя проявляет через социальное, и в тоже время сама организация социального пространства не нейтральна по отношению к продуцированию культурного содержания, заметим, что вне объекта, стремящегося в процессе свободного созидания преодолеть естественно-природную и социальную необходимости, нельзя рассматривать социаль ное и культурное пространство. Каждый из многочисленных субъектов, образующих общество, с одной стороны, является носителем социального, а с другой стороны - культурного содержания. (47)
Специфика вхождения в общество и культуру определяется тем, что личность изначально, как носитель социального (в силу принадлежности к человеческому роду) реализует возможности освоения социального как активно действующий субъект, врастающий в культуру, входящий в овладение всеобщими нормами отношений, объективно воспроизводящий, возрождающий социальное и культурное уже в своем присвоении, функционировании в качестве действующего субъекта.
Процесс присвоения личностью социальных норм, принципов жизнедеятельности - сложное явление. Содержание этого процесса представляет собой единство и одновременно постоянное воспроизводимое противоречие двух сторон: социализации и индивидуализации.(152)
В этом качестве он предстоит как единый поток вхождения человека в социальный мир, являясь необходимым моментом социогенеза. Здесь социализация выступает как присвоение индивидом норм человеческой деятельности, общежития, а индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение и формирование себя как субъекта. При этом он преодолевает возникающие на разных этапах онтогенеза преграды, естественные барьеры, обусловленные степенью развития психических, психофизиологических, потребностно-мотивационных и других компонентов его характеристики как индивида. Возможность усвоения социального раскрывается в непрерывном изменении простран ства его «социального созревания», в сохранении тенден ции расширения степени свободы в таком освоении, в уг лублении и усложнении сознательного в субъективной ак тивности индивида, в характере погружения его в соци альный мир. (81) да Социализация по своей сути - это движение, ряд ло кальных действий присвоения. Отсюда, чрезвычайно важно понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня социализации, культуры, общечеловеческих качеств, с другой - отношение ко всему этому самого индивида, актуализации своего «Я» раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы.(152; 75)
Главным критерием социализированности личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, проявляющиеся в реализации социального в индивидуальном, что и обеспечивает реальное социокультурное воспроизводство человека и общества. Общество, как считает Д.И. Фельдштейн, всегда задает эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений исторически выработанных форм и способов об ращения с природой и норм человеческих взаимоотношений, но человек, самореализуясь, становится субъектом носителем социально-человеческой деятельности(152).
Анализ психолого - педагогических условий формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения
Характеризуя обучение студентов в вузе, нужно отметить, что основным противоречием данного процесса является несоответствие между формальным началом социальной взрослости и ее фактическим неначалом . Студент остается в глазах общества учеником . Студенческие годы оказываются для личности тем этапом, когда происходит преодоление данного противоречия, активная ориентировка и освоения личностью социокультурного опыта.
С психологической точки зрения основной задачей данного периода следует назвать - формирование личностной самостоятельности, подразумевая под ней способность нести ответственность за свою жизнь, способность к взрослому анализу собственной жизни и своего места в обществе и культуре.
Другой важнейшей задачей является формирование профессионального сознания и усвоения основ будущей профессии. Именно образ себя и собственной деятельности, точнее себя в деятельности, является главным регулятором процесса обучения.
Особую роль в решении образовательных задач занимают условия подготовки будущих специалистов. Следовательно, и процесс готовности студентов к реализации социокультурнои функции обучения находится под влиянием условий и факторов, носящих как объективный, так и субъективный характер.
Объективные условия, определяющие профессиональное развитие в целом и формирование готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения, связаны с реальной системой подготовки. К их числу мы относим: целевой, содержательный и технологический ас пекты образовательного процесса; профессиональную направленность подготовки. Данные условия были выявлены из анализа государст венного образовательного стандарта по специальности 031000 «Педагогика и психология». К субъективным условиям (личностные предпосылки) были отнесены: -профессиональная направленность личности; личностная активность студентов в овладении из-" бранной профессией.
Эти условия были определены в ходе изучения моти-вационно-ценностной, эмоционально-аффективной и когнитивной характеристик личность студента.
Исследование проводилось на факультете психологии Ставропольского государственного университета (специальность 031000 Педагогика и психология 1). В эксперименте приняло участие 137 человек.
Исходя из предложенной нами модели готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения, нами было проанализировано содержание государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031000 "Педагогика и психология" . Целевой компонент обязательной программы подготовки преподавателя педагогики и психологии определяет расширение возможностей в удовлетворении культурно-образовательных запросов личности и общества, усиление общекультурной подготовки специалистов, предоставление личности права в выборе содержания и уровня получения образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющие ее интеллектуальные, социальные потребности.
Как видим, в целевом компоненте государственного образовательного стандарта не доминирует актуальный ранее социоцентрический подход, а превалирует личностно - ориентированный и гуманистический подходы. Переход обучения на основы антропоцентризма позволил усилить его гуманистическую сущность. Современное понимание гуманизации обучения связано не с увеличением количества часов на предметы, а с внесением ценностных смыслов в научные дисциплины.
Экспериментальная программа формирования готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения
В ходе формирующего этапа эксперимента нами были созданы психолого-педагогические условия, позволяющие организовать процесс, направленный на формирование готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения.
Психологические условия: активизация мотивационно-ценностного отношения студентов к себе как носителю и транслятору культуры; овладение студентами комплексом знаний, обеспечивающим реализацию социокультурной функции обучения; обучение вербализации личностных смыслов в процессе обучения через эмоционально-аффективную сферу субъекта.
Педагогические условия: направленность теоретической и практической подготовки студентов на осознание себя как субъекта культуры; овладение социокультурной технологией обучения; создание благоприятной образовательной социокультурной среды в процессе обучения: основывающейся на взаимодействии между преподавателем и студентом на основе обмена социокультурным опытом в процессе обучения; В связи с этим на формирующем этапе исследования нами решались следующие задачи:
1. Формирование личностного уровня готовности студентов к реализации социокультурной функции обучения; развитие мотивационно-ценностной, эмоционально - аффективной и когнитивной сферы субъектов образовательного процесса.
2. Создание условий для реализации социокультурной функции обучения в педагогической деятельности (формирование деятельностного (функционального уровня) готовности к реализации социокультурной функции обучения.
В процессе формирующего этапа эксперимента была реализована программа спецкурса (см. приложение 2), разработанная в соответствии с моделью процесса формирования готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения, включающую взаимосвязанные блоки:
1. Теоретический блок: направленный на формирование системы знаний об образовании как социокультурном феномене, социокультурной функции обучения.
2. Практический блок: развитие умений и навыков реализации социокультурной технологии.
Задачи формирующего этапа эксперимента решались в рамках спецкурса: "Обучение как социокультурный феномен", и в отдельных темах в курсах общепрофессиональных и психолого-педагогических дисциплин («Общая педагогика», «Предметные педагогические технологии» и др.), а также в процессе учебной и производственной практик студентов в образовательных учреждениях.
Практические задачи, которые мы ставили и решали в ходе организации и проведения спецкурса были следующие: - формирование мотивов, направленных на осознание будущим педагогом себя как носителя и транслятора культуры; адекватного отношения к себе как субъекту культурного воспроизводства; - формирование позитивной эмоциональной устойчиво ,v сти к педагогической деятельности, на основе эмо ф ционально-ценностного опыта личности; - формирование у студентов системы представлений и знаний об образовании как особой сфере трансляции социокультурного опыта; системы умений и навыков реализации социокультурной функции в процессе обучения.
Занятия цикла общепрофессиональных и психолого-педагогических дисциплин, в частности, курса "Общая пе & дагогика" позволил выяснить тот факт, что студенты не задумываются над образом современного педагога, и над образом "Я" в предстоящей деятельности. При изучении темы "Гуманистическая направленность образования" студентам было предложено разработать модель педагога, способного осуществлять педагогическую деятельность в данном контексте. Наиболее встречающиеся качества, предложенные студентами оказались доброта, отзывчивость, понимание другого. Большинство в своей модели делали упор на компетентность педагога. При этом под ней они подразумевали, прежде всего, узкопредметные знания и умения.
