Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения 16
1.1 Сущность готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения 16
1.2 Анализ затруднений в деятельности преподавателя вуза по реализации воспитывающего обучения
1.3 Приоритетные направления формирования готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения 62
Выводы по первой главе 100
ГЛАВА II. Разработка и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий формирования готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения 106
2.1 Комплекс педагогических условий формирования готовности студента — будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения 106
2.2 Экспериментальная проверка эффективности комплекса педагогических условий формирования готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения 133
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 159
Выводы по второй главе 182
Заключение 185
Литература 189
Приложения 211
- Сущность готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения
- Анализ затруднений в деятельности преподавателя вуза по реализации воспитывающего обучения
- Комплекс педагогических условий формирования готовности студента — будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения
- Экспериментальная проверка эффективности комплекса педагогических условий формирования готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения
Введение к работе
Движение современного общества к качественно новому состоянию, основой которого являются общечеловеческие ценности, требует новых подходов к решению проблем воспитания молодежи. Это обусловлено тем, что воспитание — систематический и целенаправленный процесс духовного и физического развития личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности. Решение данной задачи возлагается на педагогические коллективы вузов. В этом случае «воспитание должно стать не отдельным элементом внеурочного педагогического действия, а необходимой органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и воспитания» (Концепция модернизации российского образования).
В число основных задач высшей школы должно входить формирование культурных норм, нравственных ценностей, подготовка человека к жизни в обществе. Однако, как показывает анализ теории и практики профессионального обучения в высших образовательных учреждениях, очевиден ограниченный подход к подготовке специалиста. Информационное обучение все еще преобладает над обучением, направленным на развитие эмоционально-ценностной сферы личности будущего специалиста, что противоречит потребностям социального развития.
Следовательно, задача преподавательского состава высшей школы - ориентация на обучение, воспитание и развитие личности студента в процессе совместной с ним деятельности, а не передача ему комплекса знаний и умений, зафиксированных в образовательном стандарте и рабочих программах по любому учебному предмету. При этом установлено, что преподаватели
высшей школы испытывают трудности, а порой не обращают должного внимания на вопросы воспитания в процессе учебной деятельности студентов вуза. Подготовка будущего преподавателя вуза в этом направлении осуществляется формально, не затрагивая его самосознания, без учета того, насколько ценности осознаются им как жизненно необходимые.
Становится очевидным, что необходимо специальное
целенаправленное формирование готовности будущего
преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения. Эффективное решение настоящей задачи возможно в рамках подготовки педагогов данной категории в соответствии со специальностью «преподаватель вуза».
Проблема воспитывающего обучения - это далеко не новая научная проблема. Термин «воспитывающее обучение», введенный немецким педагогом И.Ф. Гербартом, в дальнейшем получил свое развитие в трудах Н.А.Добролюбова, А.С.Макаренко, Н.И.Пирогова, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского. Понятие «воспитывающее обучение» было конкретизировано в педагогических исследованиях Ю.К.Бабанского, З.И.Васильевой, Т.А. Ильиной, В.М. Коротова, А.В. Петровского, И.Ф. Харламова, Г.И. Щукиной и др.
В научно-педагогической литературе, тематически
относящейся к данной проблеме (Д.В.Вилькеев, В.К.Дьяченко, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, И.Э.Ярмакеев), в той или иной степени затрагиваются аспекты, касающиеся исследования сущности воспитывающего обучения.
Следует заметить, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление готовности будущего преподавателя вуза к реализации
воспитывающего обучения: раскрыты сущность и содержание
понятия «готовность будущего педагога к профессиональной
деятельности» (В.Айнштейн, А.С.Батышев, Л.Н.Лесохина,
А.В.Савченко и др.)» разработаны подходы к определению
содержания и методов формирования готовности будущего педагога
к профессиональной деятельности (В.П.Бездухов,
Ю.А.Венгилевских, К.М.Дугай - Новакова и др.).
Особое значение для нашего исследования имеют работы, в которых раскрываются сущность и содержание готовности выпускников вуза к будущей профессиональной деятельности (А.Л.Бусыгина, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин и др.); будущего учителя к нравственному воспитанию учащихся (В.П.Бездухов); будущих учителей к развитию творческих способностей учащихся (И.Е.Брякова); студентов университета к интеркультурной коммуникации (Н.В.Янкина); будущего офицера к реализации задач патриотического воспитания (Н.Г.Мирошниченко); будущего педагога к организации деятельности детских общественных объединений (А.В.Савченко); будущего преподавателя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности (Е.А.Гудков) и
др.
Анализ научной литературы по проблеме готовности выпускников вуза к профессиональной деятельности показывает, что вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «готовность будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения», с обоснованием содержания процесса формирования данной готовности, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
В современном образовании, со всей очевидностью, выявляется противоречие между потребностью образовательного процесса в вузе в преподавателе, ориентированном на воспитание студентов, и недостаточной разработанностью теоретических оснований формирования готовности будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения.
Стремление найти пути решения указанного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема определения содержания понятия «готовность студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения». В практическом - проблема определения комплекса педагогических условий, способствующих подготовке студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения.
Все это позволило сформулировать тему исследования: «Формирование готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения».
Объект исследования: процесс педагогической подготовки преподавателя высшей школы.
Предмет исследования: формирование готовности студента вуза к реализации воспитывающего обучения как аспект педагогической подготовки преподавателя высшей школы.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения.
Гипотеза исследования. Формирование готовности студента -будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения как личностного качества будет успешным, если:
- выявленные структурные компоненты готовности студента -
будущего преподавателя к реализации воспитывающего обучения
служат основой для определения содержания процесса ее
формирования в вузе;
- овладение студентами профессиональными знаниями и
умениями сочетается с формированием у них ценностного
отношения к воспитывающему обучению;
- определены показатели и критерии, позволяющие выявить
уровни сформированности готовности студента - будущего
преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения;
определены направления совместной деятельности преподавателя и студентов вуза, при которой происходит смещение образовательной доминанты от преподавателя к студенту, что позволяет актуализировать активную субъектную позицию студента и использовать его внутренние личностные резервы. Задачи исследования:
Раскрыть содержание понятия «готовность студента -будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения».
Обосновать содержание процесса формирования готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения.
Определить показатели и критерии, с помощью которых выявляются уровни сформированности готовности студента -будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения.
Обосновать направления формирования готовности студента -будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения.
5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения.
Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем: раскрыто содержание понятия «готовность будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения» как личностного качества, структурными компонентами которого являются профессиональные знания, профессиональные умения и ценностное отношение, находящиеся во взаимосвязи и взаимопроникновении; обосновано их содержание: компоненты профессиональных знаний и умений - это объем знаний и умений по теории и методике реализации воспитывающего обучения в вузе; компонент ценностного отношения - чувство долга и ответственности будущего преподавателя за воспитание студенческой молодежи;
обосновано содержание процесса формирования готовности будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения, раскрываемое в особом методологическом ракурсе -сквозь призму явления воспитывающего обучения, обусловленное содержанием понятия «готовность»; осваивается студентами в процессе реализации проблемно-поисковых и имитационно-ролевых форм обучения;
определены показатели и критерии, позволяющие выявить уровни сформированности готовности будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения (критериями показателя «профессиональные знания» являются научность и осознанность знаний; критериями показателя «профессиональные умения» -способность к реализации педагогических функций: целеориентационной, формирующей, оценочной и др.; критериями
показателя «ценностное отношение» является ответственность и чувство долга);
определены направления формирования готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения (формирование системы знаний о воспитывающем обучении; выработка умений к реализации функций воспитывающего обучения; формирование ценностного отношения к воспитывающему обучению);
определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширят научные представления о воспитательных возможностях деятельности преподавателя вуза, послужат основой для решения проблемы реализации принципа единства обучения и воспитания, является основой для разработки вопросов содержания образования как элемента педагогической подготовки студентов вуза, что позволит повысить теоретический уровень преподавания педагогических дисциплин в той части, которая относится к воспитывающему обучению.
Практическая значимость исследования. Разработаны содержание, методы и средства формирования готовности студента -будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения как личностного качества, что является реальной предпосылкой построения целостного педагогического процесса в вузе. Вскрыты резервы совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих преподавателей высшей школы. Определены методы научно-педагогических исследований, с помощью которых выявляются уровни (высокий,
средний, низкий) сформированности готовности студента -будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения. Разработаны, апробированы и внедрены в педагогическую практику методические материалы, способствующие подготовке преподавателей высшей школы к реализации воспитывающего обучения.
Методологической основой исследования являются
философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие проблемы развития личности; официальные документы по вопросам образования, определяющие современный уровень требований к деятельности преподавателя высшей школы, процессу обучения и воспитания; передовой опыт педагогических коллективов.
Источниками исследования являются фундаментальные
положения о единстве личности и деятельности, единстве сознания и
деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
теория ценностей, разработанная в философских и педагогических исследованиях (Т.К.Ахаян, В.П.Бездухов, В.П.Выжлецов, М.С.Каган, В.А.Караковский, А.В.Кирьякова, Г.А. Мелекесов, Н.Д.Никандров и др.);
- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Ю.Г.Волков, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Новиков, З.И.Равкин);
теория воспитания подрастающего поколения
(Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, Л.А.Волович, О.С.Газман, В.В.Краевский, Н.М.Таланчук, Н.Е.Щуркова);
теоретические и методические основы обучения выпускников вуза на базе системного анализа объекта исследования (К.М.Дугай-Новакова, В.П.Комаров, А.В.Коржуев, А.М.Новиков, П.И.Пидкасистый, В.А.Попков);
теория целостного педагогического процесса (А.Л.Бусыгина, З.И.Васильева, И.А.Зимняя, В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, Г.И.Щукина);
концепция личностно-ориентированного образования и обучения (А.Г.Асмолов, Э.Ф.Зеер, Ю.Н.Кулюткин, В.С.Мерлин, И.С.Якиманская и др.).
Работа выполнялась на базе Оренбургского государственного университета. В эксперименте приняли участие студенческие группы факультета гуманитарных и социальных наук и факультета филологии.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялся
теоретический анализ исследуемой проблемы; изучалось её состояние в педагогической практике. В ходе констатирующего эксперимента определялся начальный уровень готовности студента -будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения; разрабатывался комплекс педагогических условий, способствующих его повышению, а также материалы для организации формирующего эксперимента.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) проводилась
экспериментальная проверка эффективности комплекса
педагогических условий, обеспечивающего успешность
формирования готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения, систематизировался полученный материал.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) проводилась статистическая обработка и оформление полученных данных педагогического эксперимента, их теоретическое обоснование, обобщение и внедрение в педагогическую практику вузов Оренбургской области.
Методы исследования. Для решения поставленных задач
использовались общенаучные методы: анализ, синтез,
абстрагирование, моделирование. В исследовании применен комплекс педагогических методов: наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, содержательный анализ научной, учебной и методической литературы, обобщение передового педагогического опыта. Количественные показатели, полученные в результате педагогического эксперимента, обрабатывались методом математической статистики.
Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается использованием взаимопроверяемых методов (теоретических и эмпирических) с опорой на новые данные общественных наук, применением системного подхода при анализе педагогических явлений, математической статистики и проверки на практике полученных данных.
Апробация исследования и внедрение его результатов в практику.
Ход и результаты проводимой исследовательской работы докладывались на научно - практических конференциях: международной (Оренбург, 2003 г., Пенза, 2004 г.); всероссийской (Оренбург, 2003, 2004 гг., Самара, 2004 г., Челябинск, 2004 г.); региональной (Оренбург, 2004 г., Орск, 2003 г.); опубликованы в сборниках научных трудов (Оренбург, 2002, 2004, 2005 гг.). Методические рекомендации по формированию готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего
обучения успешно внедрены в практику работы высших и средних
образовательных учреждений Оренбургской области (Оренбургский
государственный университет, Орский гуманитарно-
технологический институт и Бузулукский гуманитарно-технологический институт (филиалы) ГОУ ВПО ОГУ, Оренбургский колледж статистики, экономики и информатики, Оренбургский колледж электроники и бизнеса).
Положения, выносимые на защиту:
1. В условиях модернизации высшего профессионального образования объективным требованием к педагогической деятельности становится реализация воспитывающего обучения, в ходе которого преподаватель, решая образовательные задачи, сознательно ставит и реализует цели воспитания нравственной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности студента. Однако в педагогической практике идеи воспитывающего обучения в образовательном процессе высшей школы реализуются не всегда успешно, причем не только потому, что преподаватели вузов, осуществляющие подготовку будущих специалистов, не в полной мере ориентированы на воспитание студентов, но и потому, что они не всегда реализуют воспитательный потенциал различных учебных дисциплин в аспекте формирования эмоционально-ценностной сферы личности студента. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать формирование готовности будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения, структурными компонентами которой являются профессиональные знания, профессиональные умения и ценностное отношение к воспитывающему обучению.
2. Исходным пунктом определения содержания и методов формирования готовности будущих преподавателей вуза к
реализации воспитывающего обучения явился анализ затруднений
преподавателей вуза: отсутствие системы знаний о теории и
методике воспитывающего обучения негативно отражается на
характере педагогической деятельности в аспекте воспитания
студентов, выступает препятствием для реализации в ней идей
личностно - ориентированного образования. Исходя из
представлений о готовности будущего преподавателя вуза к
реализации воспитывающего обучения как личностного качества, ее
формирование осуществляется в контексте педагогической
составляющей профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Содержание процесса формирования готовности будущего
преподавателя вуза к данному виду педагогической деятельности,
обусловленное содержанием понятия «готовность будущего
преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения»,
находит свое отражение в таких направлениях педагогической
деятельности, как формирование системы знаний о воспитывающем
обучении; выработка умений реализации функций воспитывающего
обучения; формирование ценностного отношения к
воспитывающему обучению.
3. Стратегия деятельности педагога по формированию готовности будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения становится эффективной тогда, когда реализация деятельности отражает логику его действий по формированию системы знаний, умений, ценностного отношения к реализации функций воспитывающего обучения. Реализация данных направлений педагогической деятельности достигается не только за счет содержания процесса подготовки будущего преподавателя вуза, но и с помощью проблемно-поисковых и имитационно-ролевых форм обучения: проблемная беседа, ролевая игра, семинар-
дискуссия, студенческая конференция др. Формированию готовности будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения способствует такая организация обучения, в рамках которой осуществляется координация взаимодействия преподавателя и студентов, в результате чего актуализируется субъектная позиция студента, используются его внутренние личностные резервы.
Структура диссертации включает введение, две главы, содержание шести параграфов, заключение, список использованной литературы и приложения.
Сущность готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения
В XXI веке всевозрастающее значение приобретает задача воспитания подрастающего поколения, поэтому поиск новых, более совершенных форм организации воспитательного процесса в вузе весьма необходим.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования требуется переосмысление задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании. «Воспитание должно стать не отдельным элементом внеурочного педагогического действия, а необходимой органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания - формирование гражданской ответственности и правового самосознания российской идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности» (114, 9).
Для современного преподавателя вуза все более очевидным становится, что без единства обучения и воспитания нельзя выработать всестороннюю подготовленность студентов к успешной профессиональной деятельности, теоретической и практической подготовке с учетом профиля образовательного учреждения и специализации выпускников.
Очевидно, что воспитание будущего специалиста должно опираться на профессиональную специфику избранной им сферы деятельности, с одновременным учетом ее мировоззренческого характера и аксиологического смысла, а общекультурные и общечеловеческие компоненты воспитательного процесса - отражать социокультурную составляющую этой профессиональной специфики. Отсюда «модель, положенная в основу профессиональной подготовки и содержания образовательных программ, может стать основой и для модели личности специалиста, которая в свою очередь выступит в качестве ориентира при реализации воспитательной работы» (подчеркнуто нами. - Е.Д.) (248, 32).
Высшее профессиональное образование осуществляется в условиях, предполагающих единство процессов обучения и воспитания, однако в государственном стандарте преобладает информационная и деятельностная стороны образовательного процесса, в то время как воспитательному аспекту уделяется недостаточно внимания.
Между тем педагоги - исследователи считают, что процесс подготовки специалиста содержит несомненный воспитательный потенциал, а значит, и возможность осуществлять разнообразные вариативные, комплексные воспитательные воздействия на студентов, способствующие как формированию у них общей и профессиональной картины мира, так и важнейших профессиональных и личностных качеств. Кроме того, соответствующие актуализация и реализация воспитательных возможностей высшего профессионального образования могут обеспечить условия, способствующие творческому развитию и саморазвитию ценностного потенциала личности будущего специалиста.
Есть необходимость согласиться с тем, что последовательная интеграция профессионального обучения и воспитания требует не только проектирования воспитательного процесса, но и разумного использования внутренних ресурсов высшего профессионального образования, направленного на максимальное развитие личностного потенциала студента - будущего специалиста.
Большая роль в осуществлении данных задач принадлежит высшей научной школе, одной из центральных задач которой является разработка проблемы формирования готовности студента — будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения как специфическому виду педагогической деятельности.
Следует заметить, что до конца прошлого столетия не ослабевало внимание ученых (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.) к проблеме готовности человека к деятельности. Решение этой проблемы, важной как в теоретическом, так и в практическом плане, позволит более качественно осуществлять подготовку будущего преподавателя вуза к воспитательной работе в целом и воспитывающему обучению в частности.
На современном этапе развития теории нет единой точки зрения относительно определения понятия «готовность личности к деятельности».
Вполне очевидно, что ключевым понятием здесь является слово «готовность», которое в научной литературе имеет различную трактовку.
Готовность рассматривается как: 1. Установка (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, Ш.А. Надирашвили, К.К. Платонов, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе). 2. Способность (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн). 3. Психическое состояние (Н.Д. Левитов). 4. Качество, свойство личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев),. 5. Взаимосвязь психических свойств и относительной целостности характера личности, социальной типичности ее стержневых отношений, т.е. синтез свойств, симптомокомплекс свойств человека (Р.Г. Гурова, А.Е. Кондратенков).
Анализ затруднений в деятельности преподавателя вуза по реализации воспитывающего обучения
В нашем обществе все более осознается тот факт, что социально-экономическое развитие органически сочетается с подготовкой инженерно - педагогических кадров высшей школы, способных формировать у молодого поколения специалистов систему установок, в основу которой положено признание человека высшей ценностью и целью общественного развития. Ответ на вопрос, какова степень готовности студента -будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения, предполагает хотя бы краткое рассмотрение итогов практической работы последних лет в этой области педагогической деятельности. Задача состоит в том, чтобы перейти от осознания реального состояния процесса реализации воспитывающего обучения и необходимости подготовки будущих преподавателей к предстоящей воспитательной деятельности к исследованиям, позволяющим затем на практике реализовать востребованность педагогической науки. Проведенный нами констатирующий эксперимент в ряде вузов Оренбургской области - Оренбургский государственный университет, Оренбургский педагогический университет, Орский гуманитарно-технологический институт, Бузулукский гуманитарно технологический институт (филиал) ОГУ и др. (выборка составила 214 человек) позволил определить уровень сформированности готовности преподавателей с различным стажем работы, а также выпускников вузов - будущих преподавателей к реализации воспитывающего обучения, проанализировать современное состояние системы подготовки к этому виду деятельности, выявить противоречия, трудности в их практической работе и причины, их порождающие. Так, использование метода понятийного словаря при определении уровня сформированности теоретического компонента готовности позволяет сделать следующие выводы: 1. Уровень знаний по теории и методике воспитывающего обучения, основных категорий обучения и воспитания преподавателей с различным стажем работы невысок. 2. Уровень сформированности теоретических знаний не имеет тенденции к развитию в зависимости от увеличения стажа работы преподавателей, что свидетельствует о недостаточной готовности преподавателей к послевузовскому самообразованию. " Наблюдения за работой преподавателей показывают, что наличие высокого уровня сформированности знаний (50% молодых и 48,3% опытных учителей) позволяет им своевременно устанавливать причинно-следственные связи процесса воспитывающего обучения студентов, вырабатывать оптимальную нормативно-оценочную систему путей и средств педагогического воздействия на сознание студентов. Преподаватели со средним уровнем сформированности знаний (45,5% и 47,3% соответственно) не всегда своевременно устанавливают причинно-следственные связи процесса воспитывающего обучения, что влияет на выбор оптимальной системы путей и средств педагогического воздействия на студентов. Преподаватели с низким уровнем сформированности знаний (4,4% и 4,4% соответственно) неправильно выбирают систему педагогического воздействия на студентов. Изучение положительного отношения преподавателей к воспитывающему обучению студентов, осуществляемое по критериям, позволившим выявить уровень его сформированности: высокий, средний, низкий, дает возможность сделать следующие выводы: 1. Отношение преподавателей к воспитывающему обучению в целом положительное. 2. Подавляющее большинство преподавателей считают необходи-мым воспитывающее обучение и отмечают его значимость в развитии личности студента и молодежного коллектива. 3. Обнаружен незначительный рост интереса, повышение чувства долга и ответственности за работу по реализации воспитывающего обучения подрастающего поколения в зависимости от увеличения стажа работы. ? Вместе с тем выявлена группа преподавателей, не проявляющая интереса к проблеме (28,9% молодых и 27,9 % опытных педагогов), и работников с несформированным чувством долга и ответственности за воспитывающее обучение студентов (6,8% и 3,4% соответственно). Изучение практики реализации воспитывающей функции обучения преподавателями вузов позволяет сделать выводы: 1. Уровень владения умениями реализации воспитывающего обучения преподавателями сравнительно низкий. 2. Для многих преподавателей умения обучать студентов являются первичными по отношению к умениям воспитывать их. 3. Как правило, отсутствует системно - функциональный подход к деятельности преподавателей вузов. Опыт показывает, что успехов в учебно-воспитательной деятельности добиваются, прежде всего, те преподаватели, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы (38%), создавать на учебных занятиях атмосферу общего творчества (34%), групповой ответственности (28%) и заинтересованности (29%), в успехе каждого студента. На занятиях отдельных преподавателей формируемые свойства личности проявляются в большинстве ситуаций обучения, в силу сложившейся у студентов потребности поступать в соответствии с требованиями общества, вуза, преподавателя. Не у многих преподавателей на занятиях заметно формирование качеств личности студентов в большинстве педагогических ситуаций. При этом требуются подкрепляющие воздействия преподавателя, волевые усилия самих студентов, специально организованное воздействие коллектива. Успех обеспечивает соответствие образовательных и воспитательных результатов требованиям преподавателя, как к качеству знаний, так и к развитию коллектива и личности. Как правило, возбудить положительные качества личности у большинства студентов удается преподавателю только в отдельных педагогических ситуациях. В этих ситуациях умственные процессы студентов (восприятие, воображение, мышление, память) протекают активно и напряженно. Но эти ситуации непродолжительны, быстро сменяются скукой, равнодушием к учебному материалу, что обуславливает спад динамики умственных процессов, снижение уровня их функционирования по сравнению с возможностями студентов. Знание предмета, умения и навыки в этих случаях отрывочны, бессистемны, умственное развитие студентов отстает от требований программы, положительные свойства личности формируются медленно, с отставанием по сравнению с требованиями вузов, преподавателей, нередко активно развиваются отрицательные качества (отрицательное отношение к учению, неорганизованность и недисциплинированность, безволие в учебной работе и др.).
Комплекс педагогических условий формирования готовности студента — будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения
Понятие "педагогические условия" принято рассматривать как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов педагогической системы. Они зависят от выбора целей и задач, содержания, форм и методов, принципов обучения и воспитания. Условия эффективности деятельности преподавателя - субъективные и объективные требования и предпосылки, реализуя которые он добивается достижения цели в своей работе при наиболее рациональном использовании сил и средств (207, 826). Очевидно, необходимо выделение таких педагогических условий, которые определяют соответствующее содержание, организационные формы, методы (приемы), обеспечивающие их преемственность, интеграцию и взаимосвязь, учет специфики используемых средств в оптимальном решении задач формирования готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения. Особое значение при этом имеет определение полного набора необходимых условий, "из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которым нельзя добавить ни- чего, что не было бы излишним" (231). Такие условия получили название "необходимых и достаточных". В ходе исследования получили определение, обоснование и реализацию следующие педагогические условия. Организация педагогической деятельности по трем направлениям: 1) формирование системы знаний о воспитывающем обучении; 2) выработка умений к реализации функций воспитывающего обучения; 3) формирование ценностного отношения к воспитывающему обучению, адекватным структурным компонентам «готовности» как личностного качества Как уже отмечалось ранее (см. 1.3), показателем эффективности педагогической деятельности в вузе при решении рассматриваемого вопроса является «готовность студента — будущего преподавателя к реализации воспитывающего обучения». Готовность к данному виду деятельности характеризуется наличием знаний, умений, отношения, и отражает три уровня - высокий, средний и низкий. Методом моделирования прежде всего определяются содержательные характеристики каждого структурного компонента интегративного личностного качества «готовность студента - будущего преподавателя к реализации воспитывающего обучения». Здесь следует исходить из того, что в объективном явлении содержатся и качество, и количество в диалектическом единстве, но качество познается раньше количества (см. рисунок). Первый компонент включает наличие у преподавателей знаний: - о сущности воспитывающего обучения (определение основных категорий и понятий, структура интегративного качества и содержания его основных компонентов); - о теории и методике его осуществления (закономерности, противоречия, тенденции, цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы, этапы, средства, технологии); - об особенностях реализации воспитывающего обучения в вузе (условия и факторы, психофизиологические характеристики личности студента, опыт работы преподавателей, специфика образовательного учреждения). Второй компонент предполагает наличие доминантных умений по реализации педагогических функций: диагностической (определение уровня подготовленности студентов к учебной деятельности), це-леориентационной (постановка целей педагогического процесса), планирующей (проектирование деятельности преподавателя и студентов), организаторской (создание необходимых условий), формирующей (реализация педагогического замысла), коррекционной (введение изменений и поправок в педагогический процесс), оценочной (выявление достижений студентов в их развитии). Третий компонент включает наличие у преподавателя ценностных характеристик: - признание данного вида педагогической деятельности ценност-ностью образования и педагогическим средством развития личности будущего специалиста; - осознание личной необходимости в реализации воспитывающего обучения в вузе; - стремление к реализации воспитательного потенциала в учебном процессе вуза. Количественные же характеристики разрабатываются, исходя из значимости готовности к реализации воспитывающего обучения, а также анализа состояния уровня сформированности данного личного качества студента - будущего преподавателя вуза. Очевидно, что показателем значимости является достижение более высокого уровня его сформированности. Однако исследование состояния готовности будущих преподавателей к реализации воспитывающего обучения свидетельствует о том, что этот уровень далек от требований современной жизни. Определение уровня готовности преподавателей и выпускников вузов осуществлялось с помощью комплекса методов научно-педагогических исследований: изучение психолого-педагогической литературы, анализ опыта работы вузов страны и педагогического опыта, педагогическое наблюдение, беседы, интервью, изучение педагогической документации, анкетирование, метод понятийного словаря и другие. Оценка и самооценка, взаимооценка проводилась по критериям, дававшим возможность определить уровень сформированности структурных компонентов готовности. Определение уровня сформированности знаний о воспитывающем обучении осуществлялось с помощью понятийного словаря. За основные критерии сформированности знаний приняты научность и осознанность. Определить научность знаний - значит установить их содержание, то есть выявить наличие у преподавателей знаний о воспитывающем обучении, теории и методике его осуществления, установить совокупность взаимосвязанных знаний, образующих целостную систему теоретических знаний, то есть систематичность.
Экспериментальная проверка эффективности комплекса педагогических условий формирования готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения
Решение вопроса проверки эффективности комплекса педагогических условий (организация педагогической деятельности по трем направлениям: формирование системы знаний; выработка умений реализации функций воспитывающего обучения; формирование ценно- стного отношения к воспитывающему обучению, адекватным структурным компонентам «готовности» как личностного качества; осмысление студентами идей воспитывающего обучения в различных организационных формах обучения: проблемно-поисковых, имитационно-ролевых и др.; актуализация субъектной позиции будущего преподавателя вуза на основе координации взаимодействии педагога и студента в процессе подготовки его к реализации воспитывающего обучения) осуществлялось нами следующим образом. Исходя из теоретических положений, рассматриваемых нами в первой главе диссертационного исследования, мы разработали программу опытно-экспериментальной работы: цели, задачи, принципы, этапы, содержание и условия опытно-экспериментальной работы, критерии и показатели, характеризующие уровень сформированности готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения. Цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения. В соответствии с целью были определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы: 1. Определить исходный уровень готовности студентов кон трольных и экспериментальных групп к реализации воспитывающего обучения. 2. Проверить эффективность влияния комплекса педагогических условий на формирование готовности студента - будущего преподава теля вуза к реализации воспитывающего обучения. 3. На основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать методические материалы по реализации воспитывающего обучения в помощь преподавателям вузов. На данном этапе педагогического эксперимента мы исходили из того, что наличие хорошо подготовленной программы его проведения будет способствовать: а) приросту знаний, б) предостережению от нарушений основополагающих принципов исследуемого объекта, в) повышению степени управляемости эксперимента. При организации экспериментальной работы по формированию готовности студента - будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения нами определены доминирующие принципы: - целостность образовательного процесса - прогнозируемая педагогическая деятельность, обусловленная единством структурных компонентов: содержания, форм и методов; - непрерывность образования - предполагаемая педагогическая работа, обеспечивающая формирование готовности студентов к воспитывающему обучению в деятельности преподавателя вуза, при которой ее основные этапы и функции вытекают одно из другого, последующее становится продолжением предыдущего; - преемственность в учебно-воспитательной деятельности -внутренняя основа целостности и непрерывности образовательного процесса, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы; каждый элемент познания логически связан с ранее усвоенным; - личностно ориентированное обучение, направленное на развитие личности студента, который изначально является субъектом по- знания; предполагается специальная организация его учебной деятельности; - сотворчество в педагогическом взаимодействии, где преподаватель и студент совместно добиваются творческого решения возникающих перед ними проблем; - системно-функциональное построение моделей деятельности преподавателя и студента с целью реализации совокупности образовательных функций, которые при решении конкретных задач составляют ее содержание. При этом мы стремились к выполнению следующих организационно-педагогических требований: 1. Чтобы педагогический процесс становился таким взаимодействием преподавателя со студентами, которое развивает ориентировочную активность студента на присвоение знаний, отношений и умений реализации воспитывающего обучения. 2. Чтобы учебный материал способствовал постановке перед студентами задач и проблем, лично значимых для них. 3. Чтобы студенты совместно с преподавателями выступали со-творцами педагогического процесса. 4. Чтобы организация педагогического взаимодействия становилась отправной точкой для понимания и осознания студентами того, что взаимодействие субъектов данного процесса ведет не только к усвоению правил и норм педагогического сотрудничества и взаимопонимания, но и отвержению таких, которые не представляют для них значения.
Похожие диссертации на Формирование готовности студента-будущего преподавателя вуза к реализации воспитывающего обучения
