Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы формиювания общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе , 11
1.1 Технологии обучения как объект педагогического проектирования 11
1.2 Сущность личностно-смыслового проектирования технологий обучения 28
1.3 Теоретическое обоснование модели формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе 45
Выводы ПО 1 ГЛАВЕ 70
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальное исследование формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе 72
2.1 Изучение готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе 72
2.2 Педагогические условия формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе 92
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе 126
Выводы по 2 ГЛАВЕ 148
Заключение 150
Список литературы 153
Приложения , 167
- Технологии обучения как объект педагогического проектирования
- Теоретическое обоснование модели формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе
- Изучение готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе
Введение к работе
В условиях глобальных социокультурных преобразований и формирования новой концепции развития общества особо обнаруживает себя ориентация на личность. Образование рассматривается сегодня в качестве важнейшего фактора становления и развития личности. Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована на основе использования дичностно-ориентированных технологий обучения. Их следует рассматривать как инструмент, с помощью которого гуманистическая парадигма образования может быть претворена в жизнь. Поэтому проектирование технологий обучения, в которых заключен значительный потенциал личностного развития всех участников образовательного процесса, для современного учителя -объективная потребность времени.
Именно проектирование направлено на изменение педагогической действительности на разных ее уровнях и выступает одним из механизмов реформирования сферы образования. Поэтому в начале 90-х годов 20 века начал складываться новый подход к развитию образования: «проектная парадигма образования». Отдельные вопросы проектирования исследовались в рамках проблем педагогической инноватики: педагогических инноваций (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков); педагогического мышления (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др.); педагогического творчества (В.И. Загвязинский, Н.Ф. Никандров ж др.); теоретических основ проектирования и анализа педагогической действительности (ОТ. Прикот, Ю.К. Чернова, В.Ф. Шадриков и др.); проектирования педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, Г.П, Шадро-вицкий и др.); проектирования различных объектов педагогической природы (АВ, Сиволапов, Т.М. Стручаева, И.В. Штых и др.). Общим для этих исследований явилось признание значимости проектировочного компонента педагогической деятельности.
В ряде исследований (Е.А. Александрова, В.В. Ворошилов, Г.Е. Муравьева) обращается внимание на необходимость гуманизации проектирования за счет вклю-
чения в него личностных структур. Следует отметить^ что в педагогической науке достаточно активно изучается проблема учета особенностей личности учащихся в процессе обучения (Н.А. Алексеев, И.Д. Лушников, Е,Н. Никодимова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В исследованиях указанных авторов разработана технология личностно-ориентированного обучения; проанализированы характерологические особенности личности учащихся, которые должны быть учтены при проектировании личностно-ориентированного обучения; изучены личностные проявления учащихся при использовании технологий обучения; исследованы особенности взаимодействия учителя и ученика в процессе личностно-ориентированного обучения. Однако проблема проектирования технологий обучения с учетом личностного потенциала учителя, ориентированного на личностные особенности учащихся, будучи обозначенной в педагогической науке, не получила должного научного рассмотрения.
Практическая потребность в таком способе проектирования обусловлена пара-дигмальной множественностью современной педагогической реальности. Работа школы в условиях выбора образовательных программ и технологий подтверждает неизбежность личностного самоопределения учителя с позиции личностной ориентации.
Таким образом, анализ тенденций развития образования, педагогической науки и практики показывает на необходимость такого подхода к проектированию образовательного процесса, который адекватно отражает личностные структуры его субъектов.
Абстрагирование личностных особенностей субъектов образования и признание их в качестве ориентировочной основы проектировочной деятельности позволяет говорить о личностно-смысловом проектировании, в основе которого лежит понимание педагогического проектирования как способа реализации личностного потенциала учителя и учащихся.
Поэтому особую актуальность в педагогической науке приобретают проблемы поиска содержания и способов личностного включения учителей в процесс педагогического проектирования.
Анализ действующего образовательного процесса в вузе указывает на наличие объективных причин, тормозящих раскрытие личностного потенциала будущих учителей, важнейшими из которых являются:
доминирование когнитивного компонента профессионально-педагогического образования над ценностным, приводящее к утрате ценностно-смысловых ориентиров усваиваемых знаний и умений. Преодоление данной тенденции возможно в результате обучения студентов смыслополагающим действиям, вос-требующим ценностно-смысловую сферу личности;
недостаточное обучение осознанному выбору технологических решений в условиях полипарадигмальности и вариативности образования. Изменение указанного обстоятельства возможно путем включения студентов в творческую учебно-профессиональную деятельность посредством педагогических задач. Необходимость решения выделенных проблем обусловлена следующими противоречиями:
между многообразием технологий обучения для реализации гуманистической парадигмы образования и недостаточной общепедагогической готовностью учителей к их проектированию с учетом личностного потенциала субъектов обучения;
между многообразием проектировочных умений, которыми должны овладеть будущие учителя, и индивидуально-творческой формой их присвоения и реализации.
С учетом выявленных противоречий и недостаточной освещенностью данных вопросов определена проблема исследования - каковы педагогические условия, при которых формирование общепедагогической готовности студентов к лично-стно-смысловому проектированию технологий обучения в ппсоле будет успешно осуществляться. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс формирования готовности студентов к педагогической деятельности.
6
Предмет исследования: дедагогические условия формирования общепедагоги
ческой готовности студентов к личностно-смысловому проектированию техноло
гий обучения в школе.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования решаются
Л следующие задачи:
1. Выявить сущностные характеристики технологии обучения как объекта педа-
л готического проектирования.
Обосновать сущность понятия «личностно-смысловое проектирование технологий обучения».
Разработать содержание и структуру модели формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, стимулирующие формирование общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.
Гипотеза исследования: процесс формирования общепедагогической готовно-сти студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе будет эффективен при следующих педагогических условиях;
организация ценностно-ориентационной деятельности студентов на основе смыслополагающих действий личности;
овладение студентами алгоритмом личностно-смыслового проектирования технологий обучения гфи решении педагогических задач;
развитие рефлексивной позиции студентов как обращенности к своим профессионально-личностным возможностям.
Методологическую основу исследования составляет философская трактовка
Ф человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого
себя в процессе деятельности; гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития; обобщенная феноменологическая концепция, изучающая смысловое восприятие явлений окружающего мира. При этом методологическими ориентирами выступают: сие-
темный подход к рассмотрению целостного педагогического процесса и становлению качеств личности студента (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, ВВ. Краевский); аксиологический подход (И.Б. Котов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, П.Е. Решетников).
Теоретической основой исследования являются: психологические теории структуры личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.К. Платонов) и развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); теоретические основы технологизации обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина); психолого-педагогические концепции подготовки педагогов (О.А. Абдуллина, В.Н. Белкина, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л,Ф, Спирин); теории проектирования различных объектов педагогической природы (Н.А. Алексеев, А.П. Тряпицына, В.Е. Радионов, Ю.К. Чернова); идеи лич-ностно-ориентированного подхода в обучении (Л.И. Бурова, И.А. Колесников, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); идеи задачного и ценностного подходов к педагогическому проектированию (Г.А. Балл, М.М. Левина, О.Г. Прикот, В.А. Сластенин); теории педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев),
Для решения задач и проверки гипотезы используется комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; изучение учебно-методических документов и результатов деятельности; обсервационные методы -непосредственное и опосредованное наблюдение; диагностические методы -письменное анкетирование учителей и студентов, метод ранговых оценок, метод самооценки, метод контент-анализа, тестирование; педагогический эксперимент; метод моделирования; математико-статистические методы обработки данных эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Череповецкий государственный университет. Кроме того^ базой для пилотажного исследования послужили школы № 17, 20, 27, 28, 41г. Череповца. Всего исследованием охвачено 78 учителей начальных классов г. Череповца, 246 студентов специальностей
031200 - «Педагогика и методика начального образования», 030800 - «Изобразительное искусство и черчение» и Института заочного обучения ЧТУ.
Исследование проводилось с 1999 г. по 2003 г. и состояло из следующих этапов:
этап (1999-2000 гг.) заключался в осмыслении теоретических основ исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач, гипотезы исследования, организации и проведении пилотажного исследования.
этап (2000-2001 гг.) посвящен разработке программы экспериментальной работы, проведению констатирующего эксперимента, выявлению педагогических условий формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе; организации и проведении формирующего эксперимента.
этап (2001-2003 гг.) связан с продолжением формирующего эксперимента в рамках изучаемой проблемы, проведением дублирующего эксперимента, уточнением теоретических положений, анализом результатов исследования, оформлением диссертации.
Научная новизна исследования:
на основе задачного и ценностного подходов определено понятие «лично-стно-смысловое проектирование технологий обучения»;
обосновано значение личностного^ по^енниала учителям структуре дичностно-смыслового проектирования технологий обучения в школе.
Теоретическая значимость исследования:
определены критерии, показатели и уровни, позволяющие выявить общепедагогическую готовность студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе;
разработана и реализована модель формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе;
- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.
Практическая значимость исследования: на основе теоретических положений, содержащихся в работе, разработана программа формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе; подобраны диагностические методики, выявляющие уровень общепедагогической готовности учителей и студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения; разработаны программа курса по выбору «Проектирование технологий обучения младших школьников», типология и перечень педагогических задач, используемых при изучении дисциплин психолого-педагогического и предметного блоков учебного плана специальностей «Педагогика и методика начального образования» и «Изобразительное искусство и черчение». Материалы исследования могут быть использованы для организации образовательного процесса в вузе, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, адекватными предмету исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих проблеме, цели, задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на аспирантском семинаре ЧТУ и обсуждались на межвузовских конференциях молодых ученых на базе ЧТУ (Череповец, 2000г., 2001г.); на региональной конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня» (Череповец, 2001г.); на межрегиональной конференции «Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения» (Псков, 2001г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование для 21 века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 2002г.); в рамках курса
по выбору «Проектирование технологий обучения младших школьников»; в ходе лекционных и практических занятий со студентами и учителями. На защиту выносятся следующие положения:
Личностно-смысловое проектирование технологий обучения - это ценностно-ориентированный, глубоко мотивированный, осознанный процесс самоопределения личности учителя в проектировочной деятельности, результатом которого становится выбор общей технологии обучения и разработка проекта частных технологий на основе личностного потенциала субъектов обучения.
Формирование общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе выступает как система взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: мотивацион-ного, содержательного, операционного, креативного, личностного, каждый из которых имеет свою специфику, выраженную в комплексе критериальных показателей. Причем системообразующим является личностный компонент как наиболее значимый в модели формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.
Разработанный на основе экспериментальной модели, поэтапный процесс формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе соответствует этапам личностно-смыслового проектирования, а так же логике самодвижения субъекта и стимулируется следующими педагогическими условиями^
организация ценностно-ориентационной деятельности студентов на основе смыслополаг ающих действий личности;
овладение студентами алгоритмом личностно-смыслового проектирования технологий обучения при решении педагогических задач;
развитие рефлексивной позиции студентов как обращенности к своим профессионально-личностным возможностям.
Технологии обучения как объект педагогического проектирования
Сегодня в качестве одной из новых стратегий реформирования подготовки пе дагогических кадров выдвигается ориентация образования на овладение будущи ми специалистам методологией и технологией проектирования объектов профес сиональной педагогической деятельности. Это обусловлено тем, что «проектиро вание становится во всех сферах человеческой жизни универсальным деятельно стным инструментом, позволяющим обеспечить системность, целостность, регу лятивность, гибкость и вариативность деятельности» (142). Не является исключе нием и сфера образования. Гинецинский В.И. в свете системного подхода тракту ет предмет педагогики как проектирование, внедрение и анализ функционирова ния педагогических систем, утверждая, что весь понятийно - терминологический аппарат педагогики должен быть переосмыслен с учетом задач педагогического проектирования (30, с.25). В Государственном стандарте высшего педагогическо го образования среди многообразия умений профессионально-педагогической деятельности проектировочные умения представлены как важнейшая составляю щая профессионализма (33). Для выяснения сущности педагогического проектирования обратимся к этимологии слова. Термин «проект» произошел от латинского слова «projetus» - проекция, что в дословном переводе обозначает «выбрасывание вперед», «брошенный вперед», т.е. замысел, воплощенный в виде прообраза объекта, реально еще не существующего. В словаре СИ. Ожегова проект трактуется как разработанный план сооружения, устройство чего-либо, предварительный текст какого-либо документа, замысел, план (100). Отсюда, проектировать - значит составлять проект, предполагать, намечать. С философской точки зрения, проектирование - исторически сложившаяся идеальная (мыслительная) форма деятельности человека Культурно-историческая обусловленность возникновения проектирования - это многообразие средств активности человека (Антонюк Г.А., Гаспарский В.Г., Мехов И.И., Мостепаненко М.В, и др.). Анализ философских исследований в области проектирования (6, 85, 91, 162) позволил выделить несколько подходов к его определению:
- со стороны субъекта деятельности как сущностный компонент способа жизнедеятельности любого человека; деятельностный ответ на исконную человеческую потребность самоосуществляться; особый тип отношений человека к действительности как сфере самореализации;
- со стороны самой деятельности как особого рода интеллектуальная деятельность, связанная с ценностным переосмыслением и информационной подготовкой предстоящих целеустремленных действий человека; специфический элемент целенаправленной социальной деятельности, имеющий собственные закономерности, особую природу объектов деятельности, собственные методы;
- со стороны объекта деятельности как разработка научно обоснованной модели рациональных характеристик конкретных социальных организмов или их состояния в плане решения конкретных социальных задач.
Таким образом, проектирование в философии связывается с построением социальных систем и социальных объектов и направлено на оптимизацию социальных процессов.
В психологии проектиров чная д ятельность связывается с механизмом:дфоек-ции, под которой, в свою очередь понимается «процесс и результат порождения значений, заключающийся в осознанном перенесении субъектом собственных свойств и состояний на внешние объекты; осзтществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей субъекта» (118, с.295). Следовательно, в психологии обращается внимание на творческий характер проектирования, его связь с личностным потенциалом проектировщика.
Проектирование как деятельность включает в себя следующие компоненты; субъект, объект, цель, процесс и результат (92). Логику педагогического процесса как системы, характеризующейся совместной деятельностью учителя и учащихся, можно представить через аналогичные компоненты: целевой, содержательный, деятельностньш, оценочно-результативный и контрольно-регулировочный. Поэтому вполне оправданным является заимствование понятия «проектирование» в область педагогической деятельности,
Основоположником педагогического проектирования по праву считают А.А. Макаренко, который критически относился к стихийности учебно-воспитательного процесса и провозглашал идеи создания «педагогической техники» (82).
В.А. Сухомлинский не использовал термины «педагогическая технология», «педагогическое проектирование», но он анализирует большое количество педагогических ситуаций, где видна высокая степень технологичности мышления, и большое внимание уделяется планированию учебно-воспитательного процесса (147). Причем планирование В.А.Сухомлинский понимает как представление целостного педагогического объекта в нормативных документах, что, безусловно, свидетельствует о проектировочном подходе к педагогической деятельности.
Однако до 90-х годов 20 века в отечественной педагогике вопрос о педагогическом проектировании как самостоятельном виде педагогической деятельности не ставился. Многие исследователи (Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.) рассматривали проектирование как частный компонент педагогической деятельности.
Так, в структуре педагогической деятельности Н.В. Кузьмина выделяет конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический и ттроектировоч-ный компоненты. Проектировочный компонент включает действия, связанные с перспективным планированием задач и способов их реализации (69).
Теоретическое обоснование модели формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе
Изучение проблемы личностно-смыслового проектирования показало важность и сложность этого компонента профессионально-педагогической деятельности, в связи с чем необходима педагогически обоснованная подготовка студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения. Поэтому задачей нашего исследования является определение специфики формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.
В основу исследования положена идея о том, что общепедагогическая готовность к личностно-смысловому проектированию технологий обучения является сложным структурным образованием, обладающим свойствами общей готовности к педагогическому труду, и в то же время ему присуща определенная специфика, дающая основание для его специального рассмотрения.
Проблема готовности исследуется педагогами и психологами. При этом первые акцентируют внимание на выявлении факторов и условий, средств, благодаря которым представляется возможным целенаправленно управлять процессом ее становления (О.А. Абдуллина, А.К. Дурай-Новакова, В.А. Сластенин и др.). Психологи в основном ориентируются на установление характера связей и зависимостей между состоянием готовности как таковым и эффективностью деятельности личности (И, А. Зимняя, Н.В, Кузьмина, Е.И, Рогов и др.).
А.К. Дурай-Новакова определяет готовность к педагогической деятельности как закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки, развития профессиональной направленности, ознакомления с профессией, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения (41). По ее мнению, готовность - это сложное структурное образование, ядро которого составляет положительное отношение студентов к будущей деятельности, наличие профессионально значимых качеств личности, определенная совокупность профессионально-педагогических знаний, умений, навыков, их применение. Профессиональная готовность - это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности, стремящейся ее выполнить; это личностное образование, которое активизирует деятельность учителя и дает возможность принимать самостоятельные решения Педагогическая готовность проявляется в способности к продуктивной реализации действий, опиравшейся на накопленные знания, опыт, умения. А.К. Дурай-Новакова акцентирует, таким образом, внимание на профессионально значимых свойствах и функциях личности будущего учителя, что позволяет разработать содержание и перспективы его дальнейшего развития, а так же дает возможность определить значение психологической готовности как количественного и качественного процесса рассматриваемой профессиональной подготовки. В.А. Сластенин, развивая мысль о том„ что готовность - это «особое психическое состояние», характеризует ее через наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение (138). В качестве критериев готовности В.А. Сластенин предлагает профессио-грамму.
Л.В. Нечаева определяет готовность как систему интегративных переменных, включающих профессионально-педагогическую направленность личности, ее теоретическую вооруженность, а так же наличие профессиональных знаний, умений, навыков, необходимых для совершенствования деятельности (95, сЛ 1).
Н.В. Кузьмина интерпретирует готовность к педагогической деятельности как непрерывный процесс использования всей суммы профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в результате подготовки и самоподготовки(69).
Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том,, что в целом ряде исследований готовность к профессиональной педагогической деятельности рассматривается как:
1) активное состояние личности, вызывающее потребность в деятельности, обеспечивающее ее самореализацию в подготовке и решении определенных задач на основе собственного опыта (Т.В. Лав-рикова);
2) качество личности, которое определяет установки на профессиональную деятельность: а) «целостная система свойств личности» (В.В. Сериков); б) «интегра тивное качество личности» (И.Л. Яцукова); в) «целостная система устойчивых интегративных личностных бразованийн(черт)» {В.Н. Белкина);
3) предпосылка к профессиональной деятельности, показатель ее устойчивости и эффективности, регулятор деятельности (Ю.В. Янотовская);
4) условие успешного выполнения деятельности, активность, настраивающая личность на будущую деятельность (Н.Е. Воробьев);
5) следствие деятельности, результат профессиональной подготовки (У.Агбаева).
В исследовании Л.В. Антроповой выделены несколько видов готовности к профессиональной педагогической деятельности:
- психологическая готовность - выражается в сформированной направленности личности на педагогическую деятельность, установку на работу, потребности в самообразовании, развитии профессионального мышления;
- психолого-физиологическая готовность - проявляется в наличии соответствую щих психологических предпосылок к овладению педагогической деятельностью;
- физическая готовность - это соответствии состояния здоровья требованиям педагогической профессии; научно-теоретическая готовность - выражается в наличии необходимого объема психолого-педагогических и специальных знаний;
- практическая готовность - проявляется в сформированности на требуемом уровне профессиональных умений и навыков (7, с. 109).
Научно-теоретическая и практическая готовность к профессиональной педагогической деятельности в своей совокупности образуют общепедагогическую готовность, исследованию одного из аспектов которой посвящено данное исследование.
Изучение готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе
В данной главе систематизирована опытно-экспериментальная работа по формированию общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе, основной целью которой явилась экспериментальная проверка педагогических условий, стимулирующих указанный процесс.
Логика и организация экспериментального исследования осуществлялась по следующим направлениям:
1) Выделение основополагающих теоретических положений, обосновывающих необходимость и возможность формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе, проведение пилотажного исследования. 2) Формулирование целей исследовательской работы. 3) Разработка программы опытно-экспериментальной работы:
а) определение в динамике исследования экспериментальных этапов и конкретизация задач на каждом этапе;
б) отбор психолого-диагностических и педагогических методик исследования и разработка их модификации с учетом поставленных целей и задач;
в) выбор респондентов (учителей и студентов), отвечающих требованиям проводимого эксперимента и позволяющих получать объективные результаты для сравнительного анализа; г) разработка содержания и структуры модели формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе;
д) выделение критериев и показателей, позволяющих отследить динамику в формировании общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе;
е) обобщение результатов исследования с привлечением методов математической статистики, позволяющих дать количественную и качественную оценку динамики формирования общепедагогической готовности студентов к личностно смысловому проектированию технологий обучения в школе.
В ходе исследования была реализована программа опытно-экспериментальной работы, представленная в приложении 1.
В процессе разработки программы исследования мы пришли к необходимости организации и проведения пилотажного исследования, которое позволило бы нам решить следующие задачи: - выяснить отношение учителей и студентов-выпускников к проектированию технологий обучения; - определить общую картину готовности учителей и студентов-выпускников к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе; - выяснить мнение педагогов-практиков относительно необходимости формирования общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе.
В пилотажном исследовании приняли участие 78 учителей начальных классов школ № 17, 20, 27, 28, 41 г.Череповца и 103 студента выпускного курса специальности «Педагогика и методика начального образования» Череповецкого государственного университета, среди которых 52 студента-заочника, работающих в школах г.Череповца и Вологодской области.
Пилотажное исследование, как и в дальнейшем констатирующий эксперимент, предусматривало комплексную диагностику и оценку полученных данных в сочетании нескольких методик, позволяющих использовать разные методы, но связанные между собой общей целью. Это позволило при анализе результатов исследования обосновать их достоверность.
Для решения первой задачи пилотажного исследования (выяснить отношение учителей и студентов - выпускников к проектированию технологий обучения) использовали метод анкетирования (приложение 2).
В результате анализа анкет мы выяснили, что 83,4% педагогов положительно относятся к использованию технологий обучения; 9% учителей определили свое отношение к технологиям обучения как безразличное и только 3,8% - как отрицательное. Такое же количество опрошенных (3,8%) отказались определить свое отношение к технологиям обучения. Дальнейшее анкетирование показало, что примерно в таком же соотношении находятся учителя, которыми при проектировании технологий обучения движут профессиональные мотивы (77%), что свидетельствует о корреляции профессиональных мотивов с положительным отношением к технологиям обучения.
Аналогичные вопросы (Как вы относитесь к проектированию технологий обучения? Что, по вашему мнению, заставляет учителей проектировать технологии обучения?) были заданы студентам-выпускникам. Исследование показало, что большая часть студентов очного обучения (очн.) (72,6%) и подавляющее большинство студентов заочного обучения (заочн.) (84,6%) положительно относятся к проектированию технологий обучения. Именно эти студенты считают, что при проектировании технологий обучения учителями движут профессиональные мо-тивы.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе
Графическая интерпретация результатов формирующего эксперимента показывает, что количество студентов первой экспериментальной группы, находящихся на высоком и среднем уровне общепедагогической готовности к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе значительно превосходит соответствующие показатели в контрольных группах.
Покажем динамику общепедагогической готовности студентов первой экспериментальной и контрольных групп к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе, сравнив результаты констатирующего и формирующего экспериментов, Для этого воспользуемся формальным способом интерпретации результатов (Р.С. Немов, Н.И. Шевандрин), заключающимся в присвоении некоторого условного числа компонентам готовности (94, 157), Использование данной методики позволит определить уровень общепедагогической готовности к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе не только каждого студента индивидуально, но и группы в целом. Вычисления производились путем дифференциации экспериментальной и контрольных групп. На основании результатов формирующего эксперимента (приложения 16-20) каждому компоненту готовности (мотивационный, содержательный, операционный, креативный, личностный) был присвоен условный балл: высокий уровень сформиро-ванности - 3 балла, средний уровень - 2 балла, низкий уровень - 1 балл. Посредством выведения среднего балла в целом по всей группе подсчитывался уровень готовности к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе. Окончательные результаты представим в таблице 24.
Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов показало значительную динамику общепедагогической готовности студентов первой экспериментальной группы к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе. В этой группе осуществлялась комплексная реализация программы формирования общепедагогической готовности к личностно-смысловому проектированию технологий обучения. Во второй экспериментальной группе (специальность «Изобразительное искусство и черчение») и в третьей экспериментальной группе (Институт заочного обучения) разработанная программа была внедрена в образовательный процесс частично (параграф 2.2).
Сравнение результатов опытно-экспериментальной работы во всех трех группах позволит нам установить целесообразность комплексной реализации разработанной программы. С этой целью во второй и в третьей экспериментальных группах был проведен контрольный срез. Его содержание составила карта самооценки общепедагогической готовности студентов к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе (приложение 15).
Обработка результатов осуществлялась аналогично итоговому срезу и предполагала выполнение следующих действий;
1) составление вариационного ряда по каждому компоненту общепедагогической готовности индивидуально для каждого студента;
2) вычисление отдельно по каждому компоненту общепедагогической готовности среднего арифметического, которое указывает типичный для каждого студента результат;
3) определение среднего уровня общепедагогической готовности к личностно-смысловому проектированию технологий обучения индивидуально по каждому студенту;
4) интерпретация результатов на формальном уровне путем приписьшания условного числового коэффициента различным уровням готовности (характеристика уровней готовности дана в таблице 2) (157).
В результате проведенных вычислений во второй и в третьей экспериментальных группах получились следующие результаты: высокий уровень общепедагогической готовности к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в пжоле показали 18 % студентов (вторая экспериментальная группа) и 19 % студентов (третья экспериментальная группа); средний уровень - 64 % (вторая экспериментальная группа) и 69 % (третья экспериментальная группа); низкий уровень - 18 % (вторая экспериментальная группа) и 12 % (третья экспериментальная группа). Для сравнения в первой экспериментальной группе на заключительном этапе формирующего эксперимента были получены следующие данные; высокий уровень общепедагогической готовности к личностно-смысловому проектированию технологий обучения в школе показали 25 % студентов, средний уровень - 71 %, низкий уровень - 4 %. Полученные данные представим в таблице.
