Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения как объект исследования 15
1.1. Сущность интеграционных процессов в образовании 15
1.2. Особенности интеграционных процессов в начальной школе 52
1.3. Готовность студентов к реализации интегрированного обучения в школе 69
1.4. Анализ состояния профессиональной подготовки студентов к реализации интегрированного обучения 94
Выводы по первой главе 117
Глава П. Реализация дидактических условии формирования готовности студентов к осуществлению интегрированного обучения 121
2.1. Дидактические условия формирования готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе 121
2.2. Экспериментальная проверка дидактических условий формирования готовности студентов к реализации интегрированного обучения 139
Выводы по второй главе 180
Заключение 182
Список использованной литературы 187
Приложение 205
- Особенности интеграционных процессов в начальной школе
- Анализ состояния профессиональной подготовки студентов к реализации интегрированного обучения
- Дидактические условия формирования готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе
- Экспериментальная проверка дидактических условий формирования готовности студентов к реализации интегрированного обучения
Введение к работе
Сложные социальные и экономические преобразования, происходящие в современном обществе, интеграционные процессы в политической, экономической и научно-технической областях оказывают все более суще-ственное влияние на процесс образования. Это проявляется в различных направлениях, видах, формах педагогической интеграции, которые активно начинают использоваться на всех ступенях образования (в начальной школе, в старших классах, в вузе). Внедрение в школьную практику большого
числа интегративных программ требует от учителя принципиально иного уровня его подготовки, позволяющего ему свободно ориентироваться в новых условиях, в полной мере использовать возможности интегрированного обучения, адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества. Одной из приоритетных задач дальнейшего совершенствования высшего педагогического образования коллегией Министерства общего и профессионального образования РФ названа необходимость «преодолеть отставание системы педагогического образования от общих процессов обновления общеобразовательной школы, сформировать ее как опережающую по отношению к практической деятельности образовательных учреждений" (154, с. 14). Для разрешения данного противоречия коллегией предлагается активизировать разработку новых технологий под-
готовки учителя, направленных на обеспечение готовности педагога к работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ, учебников и образовательных учреждений. Тем самым, устанавливается, как одна из важнейших, задача подготовки будущих учителей к реализации интеграционных процессов в образовании.
В то же время, программы педагогических вузов пока не отвечаю! требованиям подготовки будущих учителей к преподаванию на интегра-тивной основе. Вопросы о такой подготовке, судя по материалам межвузовских научно-практических конференций (Свердловск, 1990-91; Волгоград, 1993; Самара, 1993-94; Бийск, 1994; Винница, 1996; Рязань. 1997) только начинают ставиться. В результате, как показывает анализ школьного преподавания, интегративные предметы, как правило, ведут учителя, не имеющие специальной подготовки. Преподавание строится лишь на основе энтузиазма, инициативы и личного опыта учителей, которые, интуитивно чувствуя прогрессивность интегративных идей, пытаются ввести в учебный процесс элементы интегрированного обучения. Недостаточная компетентность в данном вопросе, усугубляемая отсутствием необходимой учебно-методической литературы, приводит к значительным затруднениям учителей.
Интеграция учебных предметов — новация, получившая широкое распространение. Это объясняется тем, что интегративный подход в обучении исторически и социально обусловлен, это специфическая форма конкретизации системности, комплексности, целостности на современном этапе развития науки и общественно-исторической практики. Следует подчеркнуть, что под интегрированным обучением мы понимаем не простое перенесение знаний из одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современной науки. У процесса интеграции в обучении можно выделить несколько сторон: интеграция как цель обучения (интегрированное обучение должно способствовать созданию у школьников целостного представления о мире); интеграция как средство обучения (интегрированное обучение позволит найти общую платформу сближения предметных знаний); интеграция как средст-
во развития учащихся.
Отдельные идеи совершенствования обучения и воспитания школьников с позиции интеграции, межпредметных связей в обучении не новы, они имели место в трудах известных педагогов-классиков (Я.А. Комен-ский, И. Гербарт, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский), в работах современных дидактов (СП. Баранов, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, М.А. Данилов, И.Д. Зверев, Ю.А. Кустов, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, Ю.С. Тюнников); психологов (В.В.Белоус, Г.И. Вергелес, ВВ. Давыдов, Е.Н. Ка-банова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Мерлин, Н.Н. Поддьяков, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина, К.Г. Юнг, П.М. Якобсон и др.); методистов (И.В. Зеленкова, В.И. Земцова, Ю.М. Колягин, В.П. Косырев, В. Назаретян, Н.Н. Светловская, СТ. Швецова и др.). Исследования в области интеграционных процессов позволили представить методологические и теоретические основы интегрированного обучения, интегрированных предметов. В работах B.C. Безруковой (12; 13; 14), М.Н. Берулава (21; 22; 23), А.Я. Данилюк (56), Ю.И. Дик, А.А. Пинского (59), Ю.А. Кустова (115; 116), Ю.С. Тюн-никова (203), Г.Ф. Федорец (207), Н.К. Чапаева (217) раскрываются общие особенности педагогических интеграционных явлений: развитие интегративных процессов в образовании от тенденции к закономерности; излагаются предпосылки возникновения и развития интегративных процессов; дается характеристика понятийного аппарата, с помощью которого рас-
крывается проблема интеграции; вскрываются факторы, причины, движущие силы интеграции; сущность, признаки, состав, формы, механизмы реализации педагогической интеграции; психолого-физиологическое основание педагогической интеграции. Значительное место отводится изучению вопросов построения процесса обучения на интегративной основе в школе (Л.Н. Бахарева (11), Т.Г. Браже (29), Ю.М. Колягин (100; 101), Н.М. Ко-
нышева (104) и др.), в профтехобразовании (О.С. Гребенюк (44-49), Г.И. Ибрагимов (76; 77; 78), М.И. Махмутов (136; 137), Ю.С. Тюнников (203), Н.К. Чапаев (217) и др.), в среднем педагогическом учебном заведении
(В.П. Аберган (3), СТ. Швецова (222; 223)), в педагогическом вузе (Н.Н. Деменева (57), Р.З. Мустафина (147), С.А. Сергеенок (181)). К настоящему времени выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных педагогической интеграции. Так, в работах К.Ю. Колесиной (98), Л.В. Тру-байчук (202), СИ. Якименко (226) рассматриваются условия, способы повышения эффективности и оптимизации учебно-воспитательного процесса в начальных классах на интеграционной основе. В исследовании СМ. Га-пеенковой (36) интегрированный подход к организации обучения рассматривается как средство развития младшего школьника. В диссертациях О.М. Кузнецовой (107) и С.А. Сергеенок (181) изложены основы и условия тех-
нологии построения интегрированных курсов. Несомненно, что педагогическая интеграция теряет свою однородность. Одной из основных проблем становится воспроизводство идей интеграции и формирование условий, обеспечивающих это воспроизводство. Именно решение этой проблемы создаст предпосылки для перестройки обучения в педагогических вузах, «выращивания» учителя, способного к творческой реализации педагогических интеграционных процессов.
Исследование интеграционных процессов активно ведется за рубежом. Учеными рассматриваются методологические аспекты проблемы интеграции (Г. Павельциг, В. Урбанек, Ю.А. Шрейдер, В. Шулер); в области психологии разработан целый ряд различных направлений исследований, явившихся основой для внедрения интеграционных процессов в педагогику. Швейцарским психологом Клапаредом открыто основное свойство детского мышления — синкретизм (т.е. нерасчлененность, слитность, интегра-
тивность детских представлений о мире). Его последователи К. Коффка и Ж. Пиаже делают вывод, что изучение объектов не может быть ограничено рамками одной дисциплины. На основе психологических исследований Д.
Бюрне (230), Р. Гагне (231) доказано, что при интегрированном обучении сходство идей, принципов прослеживается учащимися легче и лучше, чем при обучении различным дисциплинам, так как при этом появляется возможность применения получаемых знаний одновременно в различных областях, таким образом создаются благоприятные условия для развития интеллектуальной сферы ребенка. Идеи интеграции заложены в основе концепции "интегральной индивидуальности", разработанной B.C. Мерлиным (140).
Во многих странах исследуется широкий опыт внедрения различных интегрированных курсов на всех ступенях образования. В школах Болгарии исследуется и анализируется опыт ведения интегрированного курса естественных наук. В Чехословакии М. Розенцвейнг, рассматривая теоретические вопросы формирования мировоззрения учащихся, считает актуальным введение интегрированного курса "Гражданское воспитание". В США Роберт Карплас (93) ставит проблему необходимости преподавания естественнонаучных дисциплин на интеграционной основе уже в рамках начальной школы.
В отечественной практике образования интеграционные процессы особенно активно внедряются в начальную школу. Номенклатура интегра-тивных курсов к настоящему времени составляет бесконечное множество в связи с тем, что наряду с утвержденными учебными программами творчески работающие учителя разрабатывают и используют свои авторские программы. Анализ школьной практики показал, что во многих российских
школах нередкими стали интегрированные уроки, внеклассные мероприя-
тая, экскурсии и другие виды занятий.
Интеграционные процессы все более активно проникают и в высшую педагогическую школу. В соответствии с Государственным стандартом высшего педагогического образования предусмотрено изучение студентами ряда дисциплин, имеющих интегративный характер (например, МХК). В учебно-воспитательном процессе, как показывает анализ практики, все активнее используются интегрированные лекции, семинары и практические занятия, такие интегрированные формы обучения, как учебно-исследовательская и научно-исследовательская деятельность студентов по комплексной (межпредметной) тематике и др. Преподаватели стремятся использовать интегрированный подход к обучению в вузе с целью повышения эффективности и качества общенаучной и профессиональной подготовки будущих учителей. При этом интегрированное обучение (несмотря на то, что данная проблема включена в дисциплину «Педагогические теории, системы, технологии» в ознакомительном плане) не стало предметом специальной подготовки студентов к его реализации в школе. Пока вопросы теоретической и практической подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию дисциплин на интегративной основе остаются нерешенными. В то же время, вопросы формирования профессионального мастерства (компетенции, готовности) будущего учителя сейчас ставятся по-новому. Решать задачи, поставленные перед школой на современном этапе, сможет тот учитель, у которого сформированы представления об ин-теграции в сфере образования и обучения школьников, ее видах, уровнях, функциях, способах реализации; развито комплексное видение педагогического процесса как целостного явления; сформированы интерес и потребность в реализации интегрированного обучения, а также специальные умения по его осуществлению.
В современных учебных пособиях по педагогике и психологии не
представлено определение профессиональной готовности к реализации
процессов интеграции. Недостаточно разработанными остаются теоретический и методический аспекты данной проблемы. Не накоплен необходимый эмпирический материал, раскрывающий и характеризующий показатели
*
процесса развития профессиональной готовности студентов — будущих учителей к реализации интеграционных процессов на разных этапах их вузовской подготовки. Таким образом, есть основание утверждать, что в теории и практике профессиональной подготовки будущих учителей существуют реальные, неразрешенные пока противоречия: 1) между социальным заказом общества и недостаточной разработанностью системы формирования профессиональной готовности студентов — будущих учителей и, как
следствие, отсутствием соответствующей подготовки; 2) противоречие между необходимостью обеспечить готовность будущего учителя к реализации интегрированного обучения в школе и отсутствием в теории и практике вузов дидактических условий формирования такой готовности; 3) противоречие, обусловленное неразработанностью понятия «готовность к реализации интегрированного обучения».
Выявленные противоречия закономерно ставят следующие вопросы: что необходимо ввести в понятие «профессионально-педагогическая готовность», чтобы оно отражало реальную возможность будущего учителя в осуществлении интегрированного обучения? При каких условиях возможно обеспечить достаточный уровень такой готовности?
Суть решаемой проблемы: каковы должны быть дидактические условия формирования готовности студентов — будущих учителей начальных классов к реализации интегрированного обучения?
Исходя из актуальности данной проблемы, была определена тема ис-
следования: "Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе".
Цель исследований - разработка и обоснование дидактических условий формирования готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе.
Объект исследования - процесс формирования готовности студентов - будущих учителей начальных классов к реализации интегрированного обучения.
Предмет исследования — дидактические условия формирования готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной
школе.
В основу исследования была положена гипотеза: готовность студента к реализации интегрированного обучения можно сформировать, если:
обеспечение готовности к реализации интегрированного обучения будет представлять одну из целей профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов;
содержание профессиональной подготовки будет включать компоненты,
отражающие методологические, теоретические и методические проблемы интеграции начального образования;
сам процесс профессиональной подготовки будет включать интегратив-ный подход к обучению.
Задачи исследования:
На основе анализа научной литературы и практики высшего и школьного образования определить состояние проблемы формирования готовности студентов к реализации интегрированного обучения.
Охарактеризовать сущность готовности студента к реализации интегри-
рованного обучения.
3. Дать научную характеристику дидактических условий формирования
готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе.
4. Экспериментально проверить дидактические условия, необходимые для
формирования готовности будущих учителей начальных классов к реали
зации интегрированного обучения.
Методологическую базу исследования составили: философские
взгляды на интеграцию (В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, Б.М. Кедров, Э.С. Маркарян, И.А. Майзель, Г. Павельциг, Г. Парлей, В. Урбанек, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.), системный, деятельностный и личностный подходы, концепция индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов), теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.).
В диссертационном исследовании были использованы теоретические методы (анализ проблемы исследования, обобщение научных фактов, анализ педагогической практики, моделирование), эмпирические методы
(анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент).
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (1994 - 1995 г.г.) изучалось состояние проблемы профессиональной подготовки студентов-будущих учителей начальных классов, формирования у них готовности к реализации новаций в образовании, в частности, готовности к реализации интегративного подхода к обучению младших школьников. Изучение научной литературы и вузовской практики позволило убедить-
ся в том, что проблема нашего исследования является актуальной и требует поиска вариантов решения.
На втором этапе (1995-1996 г.г.) проводилось выяснение сущности интеграции, интеграционных процессов в образовании и выявление дидактических условий формирования готовности студентов к преподаванию на интегративной основе. Одновременно осуществлялась опытная работа в вузе и локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы.
На третьем этапе (1996-1999 г.г.) осуществлялась экспериментальная проверка выявленных дидактических условий в процессе психолого-педагогической и методической подготовки будущих учителей начальных классов. Эта работа выполнялась на базе педагогического факультета Калининградского государственного университета.
Основные результаты исследования:
определена сущность готовности студента к реализации интегрированного
обучения в начальной школе и разработана модель такой готовности; выявлены дидактические условия формирования готовности студента-будущего учителя начальных классов к реализации интегрированного обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что решение проблемы формирования готовности студентов-будущих учителей опирается на концепцию индивидуальности, это позволило представить сущность готовности в виде характеристик взаимосвязанных компонентов (теоретический, психологический и практический) на основе семи сфер психики, а также дать научную характеристику выявленных дидактических условий формирования готовности с позиции индивидуальности студента.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит принципиальные изменения в представление о формировании готовности студента - будущего учителя начальных классов к реализации
интегрированного обучения. В исследовании доказана необходимость и возможность обеспечения дидактических условий формирования рассматриваемой готовности. Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению эффективности исследований в области педагогической психологии и педагогики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что 1) выявленные дидактические условия подготовки будущих учителей к преподаванию на интегративнои основе позволяют разрешить противо-речие между необходимостью осуществлять интегрированный подход к обучению в школе и отсутствием специальной подготовки в вузе; 2) разработанный факультативный курс «Интеграция в педагогической теории и практике» может быть использован преподавателями педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике высшего и школьного образования, использованием комплекса методов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
готовность студента-будущего учителя к реализации интегрированного
обучения представляет собой систему взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных в три блока: теоретический, практический и психологический. Теоретический блок включает сумму знаний о педагогической интеграции, практический - отражает готовность к ее реализации на
основе необходимых умений, психологический блок содержит основные показатели сфер психики;
формирование готовности студента к реализации интегрированного обучения представляет собой: 1) компонент профессиональной подготовки, 2) целостный процесс, требующий обеспечения следующих дидактических условий: целенаправленности, специального компонента содержания образования, отражающего сущность интеграции, применения интегратив-ного подхода к обучению в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики начального образования, кафедры педагогики и психологии КалГУ, докладывались на научно-практических конференциях преподавателей и научных сотрудников гимназии №1 г. Калининграда (май 1995, 1997, 1998 г.г.), на XXV-XXX научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1993-1999 г.г.), на международной научно-практической конференции в г. Винница (1996 г.), на отраслевых научно-технических конференциях аспирантов и соискателей в Балтийской государственной Академии (1997, 1998 г.
г.).
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение,
список использованной литературы, приложение, 14.таблиц, 2.рисунка.
Особенности интеграционных процессов в начальной школе
Для того, чтобы изучить состояние проблемы интеграции в педагогической теории и практике обучения младших школьников, необходимо выяснить основные факторы и условия осуществления интеграционных про-цессов в рамках начальной школы.
В первую очередь, следует отметить неоднозначность взглядов, позиций и мнений относительно интенсивного проникновения и внедрения интеграционных процессов в современную школу. На страницах педагогических газет, журналов, материалов научно-практических конференций развернулась активная полемика по проблемам интеграции в педагогической теории и практике: интеграция - дань моде или реальная потребность? Профессор Ю.М. Колягин (100, с.53) предупреждает: начинать реализацию идей интеграции в начальной школе следует достаточно осторожно, мотивируя тем, что для этого надо подготовить "новое поколение учителей", способных вести преподавание на интегративной основе. Следует отметить, что специальная подготовка учителей к интегративному обучению практически еще в вузах не проводится (за редким исключением, например, в пединституте г. Самара осуществляется подготовка к работе с инте-гративными историко-литературными курсами в старших классах (20), в Стерлитамакском пединституте (147) - подготовка на интегративной основе учителей начальных классов, в Омском пединституте (121) - подготовка по интегративным направлениям будущих учителей естественно-математических дисциплин). В то же время многие передовые и творческие учителя стремятся проводить интегрированные уроки, разрабатывать интегрированные курсы, внеклассные мероприятия и др. Не составляют исключения и учителя школ г. Калининграда. Например: ряд методологических семинаров школы-лицея № 49 были посвящены данной проблеме (167); учителями школы № 23 под руководством директора Л. М. Фуксона,
разработаны программы, учебные пособия по целому ряду интегрированных курсов, которые успешно внедрены в практику обучения в этой школе (213).
Существует и более категоричное мнение относительно приемлемости интеграционных процессов в начальной школе. Например, Н.Н. Свет-ловская (179, 59) считает, что "широкая междисциплинарная модель интеграции изначально непродуктивна в младших классах школы ... чем младше ученик, чем он меньше умеет и знает, тем ограниченнее для него возможности интеграции учебных предметов и тем осторожнее должны обращаться с интеграцией..." К такому выводу автор приходит на основании анализа отвергнутого опыта комплексных программ 20-х годов и предлагает в рамках начальной школы ограничиться внутри- и межпредметными связями без внедрения интегрированных курсов.
Некоторые исследователи, признавая возможность интегрирования одних учебных предметов, категорически отрицают эту возможность относительно других предметов. Так, В.И. Яковлева высказывает сомнение о целесообразности и необходимости интеграции чтения с другими учебными дисциплинами начальной школы, признавая при этом использование связей с другими предметами в качестве только дополнительного материала на уроках чтения. Наличие связей между предметами, по мнению автора, не дает права говорить об интегрированном обучении, "это лишь попытки наметить его элементы" (228, 23). На этом основании автор приходит к выводу: "... сейчас о полном интегрировании говорить еще слишком рано: настолько специфичны программы и умения по разным предметам, что нарушать их целостность нельзя. Ни школоведение, ни дидактика, ни отдельные методики к этому не готовы" (228, 22). На наш взгляд, оба автора не учитывают наличие уровней и форм интеграции, разнообразие которых делает возможным осуществление интеграционных процессов в начальной школе. Многие исследователи проблемы интеграции относят МПС к одному из уровней интеграции.
Высказываются мнения, в которых интеграционным процессам придается главенствующее значение в обновлении содержания и методов начальной и средней школы: "Проблема интеграции обучения и воспитания в начальной школе важна и современна как для теории, так и для практики. Ее актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе. Она обусловлена изменениями в сфере науки и производства" (11, с.48). "В наш век межнаучной интеграции тенденция к интеграции в системе школьного образования становится закономерностью" (20, с.84)."О том, что надо учить детей видеть связи всего существующего в природе и в повседневной жизни, учитель чувствует, знает, и, следовательно, интеграция в обучении - это веление сегодняшнего времени" (150, с.13).Как видим, авторы отмечают наличие и объективных (новые социальные запросы, превалирование процессов интеграции во всех областях жизнедеятельности человека), и субъективных (заинтересованность самих педагогов) причин интеграционных тенденций в начальной школе.
Широкий спектр мнений по данной проблеме представлен в материалах заседания редакционного совета издательства "Просвещение" (220, с.78), участники которого обсуждали необходимость обновления содержания и методов начальной школы на основе интегрированного обучеїшя. Обсуждение общего вопроса о необходимости интеграции, выявило задачу конкретизации целого ряда составляющих (входящих в него) проблем. В частности, Л.Ф. Климановой отмечено, что дифференциация учебных предметов в начальной школе осуществлена недостаточно обоснованно. По ее мнению, это препятствует формированию у школьников целостной картины мира. В то же время, СИ. Маслов утверждает, что все учебные предметы в начальной школе уже являются в той или иной мере интегрированными. В выступлении М.М. Безруких подчеркнута необходимость вести разработку новых интегрированных курсов совместно с физиологами и психологами в целях учета возрастных особенностей младших школьников. Таким образом, в полемике ученых пока не просматривается конкретное решение вопроса, а намечаются лишь отдельные направления научного поиска.
Обобщая эти многочисленные, зачастую диаметрально противоположные мнения, можно сделать вывод, что интегративные процессы в начальной школе на сегодняшний день стали объективной реальностью. Суть конструктивной полемики теперь должна заключаться в определении форм и направлений их реализации в начальной школе.
В проблеме интеграции сложилось такое положение, которое характеризуется противоречием между стремлением практиков, осуществляющих интегративное обучение без опоры на методологию и теорию педагогической интеграции, и научными исследованиями, не ориентированными на практику, в связи с чем реализация идеи интеграции в педагогической практике осложняется. О разрыве между теорией и практикой интеграции говорит исследователь этой проблемы B.C. Безрукова: "Теория и практика педагогического интегрирования пока развиваются самостоятельно, не взаимодействуя, не обогащая друг друга" (86, с.5).Такое положение подчеркивает актуальность выбранного нами направления исследования.
Анализ состояния профессиональной подготовки студентов к реализации интегрированного обучения
Одним из основополагающих факторов подготовки будущего учителя к реализации интеграционных процессов в школе выступают цели и содержание педагогического образования, которые раскрываются, как известно, в следующих основных документах: государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, учебных планах, типовых учебных и рабочих программах, учебных пособиях. В связи с исследуемой проблемой возникает ряд вопросов. Как отражается в целях и содержании профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов задача готовности и ее формирования к реализации интеграционных процессов? Соответствуют ли существующие нормативные документы и содержание пособий названной задаче? В чем проявляется возможное несоответствие? Какие должны быть произведены изменения в учебных планах, программах, пособиях для эффективного решения этой задачи?
Прототипом стандартов высшего педагогического образования ранее были так называемые квалификационные характеристики. В этих документах в сжатом изложении закреплялись требования к выпускнику вуза: что он должен знать, уметь, каким требованиям школы он должен соответствовать, к каким трудовым обязанностям должен быть подготовлен. Анализ таких характеристик показал, что они неопределенны, не поддаются ква-лиметрическому использованию и, что очень важно для нас, лишены технологичности по отношению к их применению студентами, преподавателями. Разрабатываемые в настоящее время стандарты высшего образования заменяют квалификационные характеристики.
Обратимся к государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования, которыми определены обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников (42).
В документах государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования четко просматривается ориентация выешей школы России на подготовку современного учителя, который должен обладать системой знаний и умений, в том числе:
должен обладать "целостным представлением об образовании как особой сфере социокультурной практики";
владеет "системой знаний о человеке духовном, как личности и индивидуальности";
способен к "проектной деятельности на основе системного подхода";
способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы;
психологически и методически подготовлен к работе в поли- и междисциплинарных областях знаний.
Как видим, выбранные нами целевые ориентиры прямо не отражают задачу формирования готовности к реализации интегрированного обучения. В то же время мы считаем, что требования, предъявленные госстандартами, возможно решить на основе многоплановой, разнонаправленной интеграции, рассматриваемой многими исследователями как стратегия преобразования учебно-воспитательного процесса в вузе.
Современная образовательная политика высшей педагогической школы, представленная в госстандартах, выражается тремя основными блоками: культурологической, психолого-педагогической и предметно-методической подготовкой будущего учителя. При учете возможности внутреннего и внешнего плана реализации интеграционных процессов, выдвинутой философами, реально просматриваются два пути их осуществления: первый путь предполагает интеграцию тех учебных дисциплин, которые входят в систему одного из конкретных направлений подготовки специалиста (это путь внутренней интеграции), второй путь предопределяет интеграцию, а, следовательно, и взаимообогащение содержания всех трех названных блоков между собой (путь внешней интеграции). Несмотря на выдвинутые требования целостности представлений, системности знаний, в госстандартах не заложены способы осуществления ни внутренней, ни внешней интеграции. Современные требования к подготовке учителя, очерченные государственными стандартами, ориентированы лишь на системное видение и осмысление учебного материала в рамках определенной учебной дисциплины. Тем не менее стандарты открывают возможность некоторого интегрирования учебных дисциплин. Примером такого интегрирования может служить новый учебный предмет, представленный в госстандарте, - "Концепции современного естествознания".
В обязательном минимуме содержания учебных дисциплин задача формирования готовности к преподаванию на интегративной основе вооб-ще не поставлена. В процессе изучения учебной дисциплины «Педагогические теории, системы, технологии» предполагается знакомство с технологией интеграции; в требованиях по дисциплинам предметной подготовки предусматривается только формирование умения анализировать содержание экспериментальных программ и учебников, которые как раз и имеют чаще всего интегративныи характер.
Таким образом, можно констатировать: несмотря на то, что в последнее десятилетие проблема педагогической интеграции активно ставится отечественными и зарубежными учеными (разрабатываются новые направления реализации интеграции в теории и практике обучения, новые альтернативные программы и курсы интегративного характера, новые типы занятий и заданий интегративного содержания и т. д.), государственные стандарты, традиционные программы не отражают в полной мере процессы интеграции в области школьного и вузовского образования и не ориентируют будущих учителей на успешное их осуществление.
Обратимся к анализу учебной литературы и попытаемся выяснить -насколько в учебниках и учебных пособиях по психолого-педагогическому и методическому циклу дисциплин представлена проблема интеграции (156; 157; 164; 172; 180; 224).
Необходимость формирования у студентов — будущих учителей системного, целостного знания о человеке как объекте и субъекте воспитания в качестве целеполагающего требования, к сожалению, отсутствующего в государственных стандартах, отражена в педагогическом пособии "Педагогическая антропология", разработанном Б.М. Бим-Бадом. "Педагогическая антропология ... выступает как один из источников целостного человековедения" (157, с. 27). Автор подчеркивает интегративную сущность педагогической антропологии: "Религия, искусство, философия, науки о человеке, история искусств, философии и наук выступают бли жашпим и непосредственным источником педагогической антропологии (там же, с. 25), "... педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставив их друг с другом и с практикой воспитания и образования" (там же, с. 26). Прогнозируя перспективы педагогической антропологии, Б.М. Бим-Бад отмечает, что "... понадобится "выращивание" стыковых с другими науками дисциплин, новых областей знаний. Для достижения целостности изучения объекта педагогики понадобится интегрированная система пограничных дисциплин... В искомую систему междисциплинарных педагогико-антропологических дисциплин могут войти еще не существующие области знания. Например, педагогическое искусствоведение, педагогическая юриспруденция, педагогическая медицина... педагогическая философская антропология" (там же, с. 33). Такое научное предвидение проявляет признание автором существования объективной закономерности интеграционных процессов.
Дидактические условия формирования готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе
В ходе разработки и выявления комплекса дидактических условий, необходимых для подготовки студентов — будущих учителей к реализации интеграционных процессов в школе, мы учитывали интеграционные процессы в педагогике как тенденцию развития научного знания (Б.В. Ахли-бинский (8), Б.М. Кедров (97), Э.С. Маркарян (132), В.П. Назаретян (148), B.C. Тюнников (203), А.Д. Урсул (204; 205), Г.Ф. Федорец (207) и др.), опирались на положения системного подхода к организации процесса обучения как целостного явления (Н.Г. Абрамова (4), ВТ. Афанасьев (7), М.А. Данилов (55), B.C. Ильин (80) и др.), учитывали противоречия в образовательном процессе будущих учителей, вскрывающие желание и потребность в реализации передовых научных направлений с одной стороны и недостаточную подготовленность с другой.
Опираясь на методологические позиции ученых о целостности явления как о некотором его совершенстве, высоком уровне развития (Н.Г. Аб-рамова (4), В.Г, Афанасьев (7), Э.Г. Юдин (225)), о целостности как об определенной качественной полноте, внутреннем единстве рассматриваемого явления (80, С.39), мы рассматриваем целостность подготовки студентов — будущих учителей к реализации интеграционных процессов в школе как единство, интеграцию целевой, содержательной, операционно-процессуальной, мотивационной и организационной сторон этой подготовки.
В первой главе было показано, что теория и практика современного педагогического образования ставит задачу подготовки будущих учителей к осуществлению интегрированного обучения. Система вузовской подготовки учителей начальных классов в настоящее время не предусматривает подготовку к преподаванию на интегративнои основе. В связи с этим подготовка студентов — будущих учителей начальных классов требует коррекции. Так как качество подготовки специалиста зависит, во-первых: от поставленных целей обучения, во-вторых: от содержания обучения, в-третьих: от принципов организации учебного процесса, необходимые изменения должны затронуть и целевой, и содержательный, и процессуальный компоненты обучения.
Для разработки модели подготовки студентов — будущих учителей к реализации интегрированного обучения необходимо:
1)выбрать методологические основания, на базе которых должна быть построена модель;
2) построить научно обоснованную модель подготовки;
3) определить номенклатуру целей подготовки будущих учителей к осуществлению интегрированного обучения;
4) соотнести модель подготовки с моделью готовности.
Методологическими и теоретическими основаниями разработки модели подготовки студентов - будущих учителей к реализации интегрированного обучения являются:
-сущность моделирования как общенаучного метода (см.1.3.);
-положения, раскрывающие сущность, признаки, функции, направления педагогической интеграции, изложенные нами в первой главе;
-прогностический подход к разработке модели специалиста (см. 1.3);
-деятельностный подход (см. 1.3);
-целостный подход к процессу подготовки; -концепция педагогики индивидуальности;
-формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения должно стать одной из важнейших специальных задач подготовки будущих учителей;
-формирование готовности (процесс подготовки) к осуществлению интегрированного обучения должно предполагать использование как общих дидактических подходов к этому процессу, так и специфических, обусловленных особенностями педагогических интеграционных процессов.
Целостный подход к процессу обучения сложился сравнительно недавно, как альтернатива редукционистскому (покомпонентному или функциональному), так как использование суммарных характеристик процесса не дает возможности проникнуть в сущность явлений; а также деятельно стному подходу, так как практика показала, что этот подход не дает ответа на вопрос: как вовлекать учащихся в деятельность, чтобы она стимулировала активность личности в целом. Деятельностный подход можно использовать для раскрытия цели, средства и результата деятельности учителя, учащихся и их взаимодействия. Исследователи целостного подхода (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Ю.П. Сокольников), основываясь на положении, что целостное развитие ребенка может обеспечить только целостный педагогический процесс, установили условия, при которых процесс приобретает свойства целостности, выявили функции целостного процесса, критерии целостности. Опираясь на выводы философов (В.Г. Афанасьев (7), Н.Т. Абрамова (4) и др.) о том, что целое характеризуется интегральными, системными, целостными свойствами, которые не сводятся к свойствам компонентов, B.C. Ильин (80, с.84-92) выявил свойства целостного процесса: стимулирующая функция, направленная на обеспечение активности всех сторон личности в единстве, степень соответствия деятельности каждого ребенка системе деятельностей в обществе, единство компонентов, образующих педагогический процесс, динамика состояний процесса обучения, наличие противоречий между сложившимся уровнем целостности процесса и новым, нарождающимся и стимулирующих более высокий уровень стержневых (интегративных) качеств личности. По мнению B.C. Ильина, педагогический процесс как целостное явление достигает цели в том случае, если функции адекватны целям формирования личности; если в нем достаточно полно моделируется деятельность человека; если все педагогические процессы, его образующие, объединены в целое на основе единства их функций, целей и методов; если автономность каждого из них не нарушает единства всех процессов и компонентов; если динамика воспитательной системы в целом развертывается от
младшего к старшему школьному возрасту в соответствии с потребностями личности.
Главными для решения нашей проблемы являются положения автора о том, что при построении деятельности учителя и учащихся, формулировании целей их деятельности, отборе содержания, методов и т.д. необходимо прежде всего иметь в виду их работу на целое, на целостные свойства процесса, их влияние на развитие не только отдельных компонентов и свойств личности, но и на личность в целом. Например, разрабатывая содержание образования, необходимо предварительно выстроить целостную картину содержания образованной личности, и только затем расчленять эту целостность по предметам, при разработке методов необходимо выстраивать их системы, способные сделать содержание обучения, а не только знаний и умений,достоянием личности в целом.
Опираясь на сложившееся в теории педагогики представление о целостном педагогическом процессе, моделируя процесс подготовки студентов-будущих учителей к преподаванию на интегративнои основе, мы выделяем следующие компоненты этой подготовки:
анализ исходного состояния (готовности студентов и учебно воспитательного процесса);
цели и задачи подготовки будущих учителей к реализации интеграционных процессов в школе;
педагогические средства;
диагностика готовности.
Первый компонент предполагает выяснение и анализ исходного состояния учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе с точки зрения подготовки к преподаванию на интегративнои основе (см. раздел 1.4), а также готовности студентов к реализации интеграционных процессов в школе, то есть диагностику их знаний о педагогической интеграции, отношения к проблемам интеграции, желания овладеть необходимыми знаниями и умениями и др. Анализ научных исследований по данному вопросу показал, что в теории сложились определенные конкретные способы диагностики. В своем экспериментальном исследовании мы использовали некоторые из них (см. раздел 2.2. данной главы).
Второй компонент (целевой) ориентирует на разработку таких целей, которые определены как требования в модели готовности студента. Согласно методологии, изменения любой системы начинаются с разработки целей, следовательно, перед нами встает задача разработать номенклатуру целей подготовки будущих учителей к реализации интеграционных процессов в начальной школе. Для этого, в качестве методологического основания нами выбрана авторская концепция педагогики индивидуальности
О.С. Гребенюка (46), согласно которой, образовательный процесс должен быть направлен на развитие всех сфер индивидуальности человека (в данном случае - студента).
Экспериментальная проверка дидактических условий формирования готовности студентов к реализации интегрированного обучения
Теоретический анализ предмета исследования и синтез научного знания позволил обосновать необходимость и возможность рассмотрения в качестве цели профессиональной подготовки студентов - будущих учителей - формирование готовности к преподаванию на интегративнои основе, определить номенклатуру целей обозначенной подготовки, в соответствии с
целями раскрыть содержательную и процессуальную стороны подготовки студентов к преподаванию на интегративнои основе, выявить целостные свойства этой подготовки, показать возможность интеграции учебной, практической и научной деятельности студентов, интеграции содержания
дисциплин психолого-педагогического цикла, интеграции процесса обучения этим дисциплинам.
Однако остались неразработанными следующие вопросы:
насколько применимы и результативны разработанные дидактические условия процесса формирования готовности к преподаванию на интегративнои основе?
возможно ли формирование представлений, знаний, умений у студентов по реализации интеграционных процессов в начальной школе в отведенное учебным планом время и на факультативном курсе?
Эти вопросы решались на основе педагогического эксперимента.
Цель эксперимента - проверить дидактические условия формирования готовности студентов к преподаванию на интегративнои основе в начальной школе с точки зрения их применимости и результативности.
Гипотезы эксперимента - 1) выполнение дидактических условий позволит обеспечить у студентов теоретическую, практическую и мотиваци-онную готовность к реализации интегрированного обучения в начальной школе; 2) разработанные дидактические условия являются приемлемыми для системы высшего педагогического образования.
Независимые переменные:
- дидактические условия подготовки студентов к преподаванию на интегративной основе в начальной школе.
Зависимые переменные:
теоретическая готовность (знания по проблеме интеграции);
практическая готовность (умения осуществлять интегрированный подход к обучению в начальной школе);
психологическая готовность (мотивационная готовность к преподаванию на интегративной основе).
В разделе 2.1 представлены критерии сформированное готовности учителей к реализации педагогической интеграции в начальной школе. Уровни разработаны на основе исследований в области педагогической деятельности, выполненных О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой и др. Они более полно отражают педагогическую деятельность учителя. В нашем эмпирическом исследовании студенты проходят подготовку к педагогической деятельности, и диагностировать результаты овладения знаний и умений в этой области лучше по критериям, которые включают признаки, учитывающие особенности вузовского обучения.
Уровни готовности студентов - будущих учителей к преподаванию на интегративной основе.
I Уровень (низкий)
Знания и умения по педагогической интеграции отсутствуют практически полностью. Интерес - ситуативный, проявляется не к собственной деятельности по реализации интеграционных процессов, а других студентов и учителей, распространяется лишь на внешние проявления интеграционных процессов (созерцательное отношение).
II Уровень (средний)
Основные понятия усвоены, хотя не отличаются глубиной и прочностью. Умения, в основном, проявляют в отборе содержания только межпредметного характера, а в остальных аспектах испытывают значительные затруднения. В целом положительно относятся к интегрированному обучению, хотя желания, стремления осуществлять интегрированное обучение проявляются слабо.
Ш Уровень (высокий)
Знания сформированы с достаточной полнотой. Сформированы умения по применению знаний в организации интегрированного обучения. Проявляется интерес к внутренней сущности явления интеграции. Студен-ты стремятся к проведению интегрированных уроков и охотно включаются в их разработку.
IV Уровень (очень высокий)
Знания отличаются полнотой глубиной и прочностью. Студенты проявляют способность к самостоятельным суждениям, анализу теоретических положений, высказыванию конструктивных предложений по совершенствованию элементов педагогической интеграции. Студенты свободно владеют методикой подготовки и проведения интегрированных уроков. Сформирован интерес-потребность к осуществлению интегративного обучения.
Экспериментальное исследование осуществлялось поэтапно на базе педагогического факультета Калининградского государственного университета.
Первый этап (подготовительный) был посвящен разработке необходимых средств диагностики для замеров готовности; разработке специфического содержания образования, отражающего интеграционные процессы, в виде факультативного курса, а также опытной работе по проведению интегрированных занятий.
Результаты данного этапа
1 Диагностические средства
1) анкета №1 для студентов, предназначенная для выяснения представлений студентов об интегративных предметах, изучаемых в начальной школе;
2) вопросник для шкалирования мотивации изучения факультативного курса (для первоначального замера);
3) анкета №2 для студентов, предназначенная для выяснения результатов усвоения содержания факультативного курса;
4) анкета №3 дая студентов, предназначенная для выяснения усвоения ими знаний по проблеме педагогической интеграции, а также их от ношения к преподаванию на интегративной основе во время педагогической практики;
5)схема наблюдения за деятельностью студентов на интегрированных уроках (в период педагогической практики).
2. Экспериментальный материал для формирования готовности студентов к преподаванию на интегративной основе
1)тематика рефератов, курсовых и дипломных работ по проблемам педагогической интеграции;
2)задания для самостоятельной работы студентов по проблемам педагогической интеграции;
3)задания для студентов на период педагогической практики;
4)учебный план и учебная программа факультативного курса «Интеграция в педагогической теории и практике» (12 часов) для 2, 3 и 4 курсов педагогического факультета. Описание данного курса представлено нами в разделе 2.1. настоящей главы.
Похожие диссертации на Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе
