Введение к работе
Актуальность исследования. В решении задачи перехода к демократическому государству, к рыночной экономике, преодоления опасности отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития, ведущая роль на современном этапе развития принадлежит образованию. Вместе с тем, отечественное образование до настоящего времени остаётся лишь процессом трансляции исторического опыта, передаваемого от одного поколения к другому, механизмом социального наследования и сохранения выработанных норм и ценностей общества во времени. Поэтому оно не обеспечивает необходимые условия для становления сущностных свойств человека, его фундаментальных способностей, создания основ для самосовершенствования в процессе жизнедеятельности, самообразования в процессе учебно-познавательной деятельности.
Целостное образование старшеклассника также не может быть успешно и полноценно реализовано в одномерном пространстве культуры современного общества, каким является социализация.
Самообразование старшеклассника предполагает в качестве необходимой и равноправной социализации заключённую с ней в диалектическое единство индивидуализацию, которая, в свою очередь, как фактор определяет необходимые условия, движущие силы для самоопределения, самореализации и саморазвития его в качестве субъекта собственной самостоятельной деятельности учения.
Следовательно, поиск факторов, определяющих успешность самообразования учащегося старшей школы как взрослеющего человека, самостоятельно выбирающего и реализующего собственные цели и возлагающего на себя за это ответственность, представляет собой актуальное событие, связанное с выбором темы исследования. Именно в настоящее время, когда, к тому же, это определено и концепцией Российского образования, предусматривается высокий уровень самостоятельной образовательной деятельности школьников вплоть до выхода в процессе учения на самостоятельную образовательную траекторию.
Обращение к теме настоящего исследования актуально также и потому, что в связи с модернизацией образования педагогическая наука и практика нуждаются в поиске соответствующих факторов, способствующих адекватному развитию дидактических процессов индивидуализации учащихся старшей школы и испытывающих потребность в приобретении умений самообразования для обучения в высшей профессиональной школе.
Актуальность выбранной темы исследования, к тому же, обусловлена отсутствием теоретических основ и методических рекомендаций по совершенствованию процесса и деятельности самообучения старшеклассников.
Особенно актуальным является необходимость изучения проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку на базовом и профильном уровне с целью обеспечения формирования его языковойртжчевой и 'Социокультурной компетентностей. Это объясняется, глав
1 gsfegg]
общеобразовательной школе при обучении иностранному языку реализуются две принципиальные модели: авторитарная и манипуляционная. Первая основана на признании ведущей роли учителя, руководящего процессом обучения, воспитания и развития учащихся. Вторая опирается на манипуляции, приводящие к косвенному воздействию на учащегося, позволяющему скрыто включить его в социально-ориентированную деятельность и, тем самым, обеспечить его социализацию, как наследование опыта прошедших поколений новыми.
Степень научной разработанности проблемы. Категория
"самообразования" является ведущим понятием в ряду исследований,
связанных, в первую очередь, с проблемой человека. Философы (Сократ,
Ж.-Ж. Руссо, Д. Дьюи и др.) стремились выделить такие человеческие качества,
которые характеризуют его потребности, стремления обогатить внутренний
мир, приобщиться к ценностям культуры, обеспечить себе достойный уровень
жизнедеятельности, реализовать профессиональные способности,
индивидуальные интересы к образованию.
В настоящее время философами (Ю.А. Огородников, Н.П. Пищулин, Н.С. Розов, И.Г. Фомичева и др.) отмечается настоятельная необходимость перехода к поддерживающей педагогике, соответствующих изменений в образовательном процессе, который всё более индивидуализируется, приоритетными в нём становятся самосовершенствование, самообучение, самовоспитание.
В процессе развития общего образования и в ходе его исследования понятие "самообразование" претерпело существенную реконструкцию - от самостоятельной работы в школе, дома при выполнении заданий исследовательского уровня, в процессе эвристического обучения, развития одарённых школьников, до самостоятельной познавательной деятельности в ходе реализации индивидуальных образовательных программ в экспериментальной общеобразовательной школе по программе модернизации Российского образования.
Успешными являются исследования самообразования школьников в рамках человекоцентрированного обучения в странах Азии, Европы, Америки, именуемого К. Роджерсом как свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлечённое, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта.
Важным в контексте нашего рассмотрения являются исследования СД. Полякова, направленные на изучение возможностей развития индивидуальности личности школьников в рамках классно-урочной системы и традиционного содержания образования. Особое выделение индивидуализации личности, по его мнению, позволяет отличить развитие личности человека определённого социального типа от нетипичного, не совпадающего с социально-типовым, как индивидуального образования. Если первое есть ядро социализации, то второе - направляющая сила индивидуализации.
Применительно к теме нашего исследования мы ориентировались также на идеи и определения Н.Н. Михайловой и СМ. Юсфина, раскрывших
деятельностную сторону психолого-педагогических основ индивидуализации. Индивидуализация, по их мнению, неразрывно связана с развитием способностей к самоопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплощению желаемого. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности.
Вместе с тем, в научных исследованиях нами не были обнаружены работы, в которых бы самообразование рассматривалось в качестве результата действия фактора индивидуализации как междисциплинарного феномена, были определены границы понятийного поля.
К тому же, в ходе наблюдения за школьниками в процессе учебных занятий, выявлены затруднения в самостоятельном овладении умениями, одной из причин которых является недостаточный образовательный потенциал дидактической системы обучения иностранному языку, отсутствие в структуре процесса обучения специальных механизмов, позволяющих успешно использовать чтение, аудирование, говорение, письмо как средство индивидуализации в процессе самообразования.
Существуют, таким образом, противоречия, без разрешения которых невозможно создание условий для индивидуализации самообразования старших школьников. Основными из них являются следующие:
противоречие между необходимостью реализации в ходе
самообразования дидактической системы на примере обучения
старшеклассников иностранному языку, обеспечивающей их
индивидуализацию, и отсутствием теоретического обоснования такой системы;
противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования иностранному языку целенаправленной самостоятельной деятельности учения старшеклассников как специфического фактора самообразования и отсутствием соответствующего теоретического обоснования;
противоречие между необходимостью реализации в ходе индивидуализации самообразования педагогической поддержки и неполнотой теории, объясняющей её сущность применительно к самообучению иностранному языку.
Названные частные противоречия порождают основное противоречие между актуальностью создания условий для индивидуализации как фактора самообразования старшеклассников и отсутствием соответствующего теоретического обоснования.
Рассмотренное позволяет сделать вывод об актуальности теоретического и эмпирического исследования индивидуализации как ведущего фактора самообразования старшеклассников.
Исходя из выявленных противоречий, проблемой исследования является выявление возможностей индивидуализации как дидактического фактора, способствующего самообразованию учащихся старшей школы.
Цель исследования: обоснование, разработка и экспериментальная проверка индивидуализации как фактора успешности самообразования учащихся старшей школы.
Объект исследования: процесс самообразования учащихся старшей школы с учётом влияния фактора индивидуализации.
Предмет исследования: индивидуализация как фактор самообразования учащихся старшей школы.
Гипотеза исследования: самообразование учащихся старшей школы становится успешным, если:
- разработана и опробована дидактическая система самообучения
иностранному языку, которая является специфическим фактором
самообразования;
спроектирована и реализована в процессе самообучения иностранному языку самостоятельная образовательная деятельность старшеклассников, являющаяся специфическим фактором самообразования;
педагогическая поддержка учителем старшеклассников реализуется как специфический фактор самообразования.
Задачи исследования:
Выявить доминирующие тенденции в исследовании проблемы индивидуализации как ведущего фактора самообразования учащихся старшей школы, обосновать специфические факторы его успешности.
Разработать и опробовать дидактическую систему самообучения иностранному языку старших школьников как специфического фактора самообразования.
Спроектировать и реализовать в процессе самообучения старших школьников иностранному языку самостоятельную образовательную деятельность как специфического фактора самообразования.
4. Адаптировать стратегию педагогической поддержки как
специфического фактора к самообразованию старшеклассников на примере
обучения иностранному языку.
5. Экспериментально проверить эффективность влияния
индивидуализации как ведущего фактора на самообразование учащихся
старшей школы.
Теоретико-методологические основы исследования составляют философские положения, признающие образование как особую форму познания, образовательную деятельность, носящую опосредствованный характер, связанную с субъективизацией знания; предусматривающие изменения в образовательном процессе, в котором всё более приоритетным становится самосовершенствование, самообучение, самовоспитание.
Основания в области философии образования составляют идеи Б.С. Гершунского, СИ. Гессена, B.C. Леднёва, Н.Н. Моисеева, Н.С. Розова, И.Г. Фомичевой и др. о личностной ценности образования, индивидуально-мотивированном отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.
Психологические основания исследования составляют идеи личностного и
деятельностного подходов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева,
А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Д.В. Эльконинаидр.
Педагогическими основаниями исследования являются концептуальные положения педагогики свободы, индивидуализации, педагогической поддержки, самоопределения, самореализации, саморазвития А.Г. Асмолова, Е.В. Бонда-ревской, О.С. Газмана, А. Маслоу, Н.Н. Михайловой, А.В. Мудрика, С.Д. Полякова, В.И. Слободчикова, СМ. Юсфина, И.С. Якиманской и др.
Большое значение для создания экспериментальной модели индивидуализации как фактора самообразования имели идеи, концепции, теории о феномене самообразования (А.Я. Айзенберг, Л.П. Аристова, А.В. Баранников, В.Б. Бондаревский, СИ. Грандова, А.К. Громцева, О.Л. Калинина, И.И. Колбаско, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, НА. Рубакин и др.), о развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, ИА. Зимняя, А.И. Кушнир, Р.П. Мильруд, АА Миролюбов, В.И. Пассов и др.).
Исходными положениями теоретического и экспериментального моделирования, выбора исследовательских методов явились методологические основания В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского, B.C. Леднёва, A.M. Новикова, В.М. Полонского и др.
Методы исследования.
Теоретические методы: изучение научной литературы, диссертационных исследований, материалов педагогического опыта, документов, других источников. Теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, мысленный эксперимент, комплексные методики.
Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, тестирование, изучение продуктов деятельности, оценивание, педагогический эксперимент.
Статистические методы: методы первичной статистической обработки результатов эксперимента (вьиисление выборочной средней, выборочной дисперсии медианы, моды); методы вторичной статистической обработки (методы сравнения и установления статистических взаимосвязей между переменными, корреляции друг с другом).
Эмпирическая база и основные этапы исследования:
Основная часть экспериментальной работы выполнена в средних школах г. Ульяновска, г. Новоульяновска и Ульяновской области. Экспериментальные исследования проводились в три этапа.
Первый этап (1994 - 2000 гг.) - теоретический, был направлен на изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, передового педагогического опыта. Проводился анализ и обобщение исследований в контексте проблемы, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись структурные компоненты процесса исследования: проблема, гипотеза, методы проверки гипотезы; параметры, характеризующие базовые компоненты и стратегию исследования: цель, задачи, объект и предмет исследования; параметры диссертационного исследования: актуальность, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, достоверность результатов.
Второй этап (2000 - 2002 гг.) - поисковый. Разрабатывалась стратегия самообразования как результат влияния фактора индивидуализации;
выбирались, оценивались и обосновывались специфические факторы; проектировались критерии, показатели и уровни самообразования; моделировались и апробировались механизмы успешности формирования умений учебного самоопределения, самореализации и саморазвития. Планировался эксперимент, проводилось входное тестирование учащихся экспериментальных и контрольных групп, подготовка учителей, методического материала, пробное проведение учебных занятий по иностранному языку в старшей школе, проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2002 - 2004 гг.) - итоговый. Проводилась обработка результатов экспериментальной проверки влияния специфических факторов на самообразование учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку: определялось влияние дидактической системы самообучения, содержания самостоятельной образовательной деятельности старшеклассников и педагогической поддержки на успешность самообразования и формирование умений самоопределения, самореализации и саморазвития. Были обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, методические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования.
На уровне преобразования разработанная и опробованная дидактическая система самообучения иностранному языку позволяет по-новому выстроить процесс формирования старшеклассниками у себя умений выбирать цель, методы, средства и формы деятельности учения, нести перед собой ответственность за реализацию выбранной цели; лично решать учебные проблемы, ситуации, задачи; анализировать, оценивать и преобразовывать собственный опыт учебной деятельности.
На уровне дополнения спроектированная и реализованная в самообразовании иностранному языку старшеклассников деятельность самостоятельного учения с учётом индивидуализации как фактора расширяет известные теоретические положения о познавательной деятельности школьников в целостном процессе обучения как полностью социально детерминированной, положениями: о самоопределении, самореализации, саморазвитии старшеклассников как деятельности порождения и развития индивидуальности средствами самообучения.
На уровне конкретизации адаптированная к самообучению иностранному языку стратегия педагогической поддержки позволяет уточнить деятельность учителя в ситуациях, когда активность старшеклассников заблокирована извне и они нуждаются в защите; когда активность старшеклассников никем не блокируется, но учащиеся нуждаются в ситуативной помощи; когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор; когда старшеклассники готовы сами решать свою проблему и запрашивают у учителя в этом помощь.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты исследования дополняют и развивают существующие подходы к индивидуализации как фактору самообразования старшеклассников в процессе самообучения иностранному языку. Содержательно аргументированы
сформулированные теоретические основы самообразования учащихся старшей школы, специфическим фактором которого является индивидуализация.
Подтверждено предположение о теоретической значимости дидактической системы самообучения иностранному языку, позволяющей проектировать процесс формирования старшеклассниками у себя умений выбора как продвижение в самоопределении и принятие на себя ответственности за свой выбор; умений лично решать учебные проблемы, задачи как продвижение в самореализации; умений анализировать, оценивать и преобразовывать собственный опыт как продвижение в саморазвитии.
Теоретически обоснована деятельность самостоятельного учения
старшеклассников с учётом обеспечения самообразования, являющаяся его
специфическим фактором, позволяющая в целостном процессе учения
порождать и развивать их индивидуальность в ходе учебных действий
мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации,
демонстрации, рефлексии.
Разработаны дидактические основания адаптации к самообучению стратегии педагогической поддержки как специфического фактора самообразования, включающие тактики "защиты", "помощи", "содействия", "взаимодействия", когда старшеклассники в них нуждаются при осуществлении учебных выборов, личном решении учебных задач и рефлексии собственного учебного опыта, что открывает перспективы для прикладных работ в области теории самообучения.
Практическая значимость результатов исследования заключается в применении их для решения частно-методических вопросов в иноязычной образовательной области в общеобразовательной школе. Дидактическая система самообучения иностранному языку, компоненты самообразовательной деятельности учения старшеклассников, методы, способы, приёмы педагогической поддержки учащихся в самостоятельной образовательной деятельности могут быть использованы при обучении дисциплинам других образовательных областей.
В результатах исследования заинтересованы следующие группы пользователей: учителя общеобразовательной школы, преподаватели гуманитарных, социально-экономических и естественно-математических дисциплин учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, а также методические работники, аспиранты и соискатели, ведущие исследования в области самообразования обучающихся, формирования у них системы социально-профессиональных компетентностей.
Масштаб внедрения областной. Результаты исследования в основном готовы к внедрению. Внедрение экономически целесообразно: не предполагается выделение дополнительных финансовых субсидий. Составлены методические рекомендации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена соответствием выбранной теоретической модели объекту исследования. Она ведёт себя так же, как и исследуемый объект, и при этом структура модели и объекта изоморфны. Теоретические основания,
методические рекомендации и правила подтверждены опытом лонгитюдной практики в школах Ульяновской области.
Обоснованность полученных результатов по реализации теоретической модели подтверждена экспериментальными исследованиями и аналитическими методами оценки надёжности, достоверности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях предметно-методических комиссий, педагогических советов школ в период 1994-2002 гг., а также были опробованы на Российской научно-практической конференции с международным участием "Инновационные основы университетского педагогического образования" (Ульяновск, 2003 г.), методологических семинарах, научно-методических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска, г. Новоульяновска; на III Международной научно-практической конференции "Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве" (Пенза, 2004 г.); на III Всероссийской научно-практической конференции "Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и в ВУЗе" (Пенза, 2004 г.).
Практически значимые материалы опубликованы в виде методических рекомендаций и учебно-методического пособия для учителей и учащихся и нашли применение в деятельности школ г. Ульяновска и области.
Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя английского языка в школах г. Новоульяновска.
Теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных исследований отражены в 8 публикациях соискателя.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Дидактическая система самообучения старших школьников иностранному языку, как специфический фактор, представляет собой целостную совокупность, основными компонентами которой являются: цель, задачи, принципы самообучения, содержание самообразования, методы и средства самообучения, формы организации самообучения и результат. Система отражает единство, взаимосвязь и взаимовлияние индивидуализации как фактора и самообразования. Функции компонентов целостности взаимоопределены с функцией дидактической системы самообучения. Цель и результат дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку представляют собой опыт субъектной деятельности, приобретённый в процессе самообразования. Дидактическая система самообучения старшеклассников позволяет целенаправленно выстроить процесс формирования у них личного опыта самоопределения, самореализации и саморазвития, опосредствованных умениями: учебного выбора целей, методов, средств и форм решения учебных проблем, личного решения учебных задач, анализа, оценки и преобразования - рефлексии собственного опыта.
2.Самостоятельная образовательная деятельность старшеклассников, как специфический фактор, содержанием которой является субъектная познавательная практика, включает выбор цели, методов, средств и форм деятельности учения и принятия на себя ответственности за реализацию
выбранной цели; личное решение учебных проблем, ситуаций, задач; анализ,
оценку и преобразование учебной деятельности. Дидактическая структура
самостоятельной деятельности учения, включает мотивационный,
проблематизационный, самоопределительный, самореализационный,
демонстрационный и рефлексивный компоненты, позволяет реализовать образовательный потенциал иностранного языка как в продуктах учебной деятельности - знаниях, умениях, навыках, так и в субъектном опыте.
З.Деятельность педагогической поддержки, ориентированная на индивидуализацию как специфический фактор самообразования старшеклассников иностранному языку, используется учителем как стратегия, реализуемая в форме тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия", предполагает деятельность учителя по созданию учащимся условий для творческой деятельности учения, когда их активность заблокирована извне и они нуждаются в защите, когда активность старшеклассников никем не блокируется, но они нуждаются в ситуативной помощи, когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор, когда старшеклассники готовы сами решать свою учебную проблему и запрашивают у учителя в этом поддержки.
Структура диссертационного исследования.
Диссертация объёмом 227 страниц состоит из введения, двух глав, 7 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 212 наименований, из них 8 - на иностранном языке), шестнадцати приложений. Основное содержание диссертации изложено на 158 страницах, включает 18 таблиц, 9 рисунков, общее число иллюстраций - 27.
