Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогика школы о феномене профильного обучения
1.1. Профильное обучение в образовательных системах зарубежных стран
1.2. Опыт профильного обучения в российской школе и состояние проблемы на современном этапе
1.3. Теоретические основы профильно- дифференцированного обучения
Глава 2. Модель формирования готовности школьников к продолжению образования в вузе в рамках профильного курса «иностранный язык»
2.1. Обоснование модели формирования готовности учащихся профильных (филологических) классов к продолжению образования в вузе
2.2. Экспериментальная программа обучения выпускников в профильных классах
2.3. Динамика сформированное готовности учащихся профильных классов к продолжению образования в вузе
Заключение 186
Список использованной литературы 191
Приложение 219
- Профильное обучение в образовательных системах зарубежных стран
- Опыт профильного обучения в российской школе и состояние проблемы на современном этапе
- Обоснование модели формирования готовности учащихся профильных (филологических) классов к продолжению образования в вузе
- Экспериментальная программа обучения выпускников в профильных классах
Введение к работе
Современное российское общество рассматривает образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса и кардинально меняет свое отношение к нему. Приоритетной ценностью культуры провозглашается личность, способная к поиску и освоению новых знаний, принятию нестандартных решений. Важной чертой отечественного образования становится направленность на подготовку обучающихся к дальнейшей жизнедеятелыюсти, к активному участию в преобразовании действительности. В связи с этим в «Концепции модернизации российского образования па период до 2010 года » выдвигается задача создания "системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы», ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.
Профильное обучение» переход на которое осуществляется в России с 2002 года, вызывает в обществе большой резонанс. В отечественной педагогической литературе этой проблеме уделяется значительное внимание. Анализируются методологические вопросы разработки основ профильного обучения, общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (A.M. Арсеньев, Л.К. Артемова, И.Л Бим, Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, С.Н. Рягин, ILC. Лернер, В.А. Орлов, A3. Хуторской и др_); дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки, рекомендации по практической реализации профильного обучения (О.П Андрнянова, ИЛ, Бим, Е.Л. Болотова, С.Г. Броневщук, И.Г. Вахрушсва, И.А. Казьмина, И.М. Осмоловская, А.А. Пинский и др.);
вопросы организации обучения в классах гуманитарного, языкового профилей (Е.С. Полат, ОТ. Поляков, И.П. Попова, Е.В. Терещснкова и
В последние годы в российском обществе неуклонно возрастает интерес к высшему образованию. Все больше абитуриентов выбирают языковые или связанные с ними специальности вузов, стремясь получить востребованное в современном обществе образование. Однако адаптация вчерашних старшеклассников к условиям обучения па лингвистических факультетах вузов, связанных с обучением иностранным языкам, не всегда проходит успешно.
Учебная деятельность студентов-первокурсников существенно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности в школе; значительно увеличивается объем знаний, скорость, стиль и способы их презентации, расширяется спектр изучаемых дисциплин, требующих расширения кругозора в профильной области для успешного их усвоения. Психологическая атмосфера в вузе также значительно отличается от школьной за счет относительно высокой мотивации студентов на избранную специальность, малой комплектации групп на языковых факультетах, и сравнительно высокого уровня самостоятельности студентов в учебном процессе. При этом такие личностные качества студента как низкая самооценка, отсутствие коммуникативных качеств, неумение строить отношения в коллективе, брать на себя ответственность могут препятствовать его успешному функционированию в вузовском образовательном пространстве.
В этой связи школьников в старших профильных классах необходимо целенаправленно готовить к вузовскому образованию, используя при этом дидактические возможности профильного обучения. Предмет «Иностранный язык», обладает в этой связи особенно большими возможностями, принимая во внимание его іуманистический и интегративный потенциал,
Вопросу адаптации студентов к условиям обучения в вузе посвящен сегодня целый ряд исследований. Менее разработанной является проблема создания организационных и дидактических условий для эффективной реализации профильного обучения и, в частности, подготовки (формированию готовности) выпускников профильных (филологических) классов к поступлению и последующему обучению в вузе.
Проблемное поле диссертационного исследования возникает при рассмотрении противоречий между:
потребностью целенаправленного формирования готовности
учащихся профильных (филологических) классов к продолжению
образования в вузе и недостаточной разработанностью или отсутствием
соответствующих педагогических технологий;
необходимостью реализации в обучении иностранному языку
вариативных подходов на профильном уровне в средней школе и
преобладающим единообразием содержания обучения, применением
традиционных форм, методов и средств в массовой педагогической
практике, не способствующих реализации современных образовательных
целей.
Наше видение состояния указанных противоречий определяет проблему исследования: каковы потенциал профильного обучения в школе и технология формирования готовности выпускников профильных классов к обучению в вузе в процессе изучения иностранного языка.
Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы и ее практическая значимость определили тему настоящего исследования: «Профильное обучение как фактор подготовки школьников к продолжению образования в вузе (на примере предмета «Иностранный язык»)».
Цель исследования: обоснование технологии формирования готовности старшеклассников к успешному продолжению образования в
вузе в процессе профильного обучения (на примере предмета «Иностранный язык»).
Объектом исследования является процесс профильного обучения филологической направленности в средней школе.
Предмет исследования: содержание и организация обучения в профильных (филологических) классах средней школы, ориентированные на формирование готовности старшеклассников к дальнейшему обучению в вузе.
Гипотеза исследования основана на том, что формирование готовности выпускников профильных (филологических) классов к обучению r вузе будет успешным при условии, если:
определены содержание, основные пути и средства формирования
готовности старшеклассников к продолжению образования в вузе в ходе
профильного обучения иностранному языку,
организация учебного процесса базируется на педагогической
технологии формирования готовности старшеклассников к продолжению
образования в вузе в процессе профильного обучения.
Задачи исследования:
Охарактеризовать процесс генезиса профильно-дифференцированного обучения, его основные черты и модели в образовательных системах России и зарубежных стран.
Определить потенциал профильного обучения предмету «Иностранный язык» как фактора формирования готовности старшеклассников к продолжению образования в вузе.
Обосновать теоретическую модель готовности выпускников филологических классов к обучению на языковых факультетах вузов.
Разработать технологию формирования готовности старшеклассников к обучению на языковых факультетах вузов.
Экспериментальным путем проверить эффективность технологии формирования готовности старшеклассников к продолжению
образования на языковом факультете вуза в процессе профильного
і обучения иностранному языку.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские и педагогические концепции, обосновывающие социальную, психическую, духовную сущность человека, как субъекта общественных отношений; методологические подходы: деятельностный (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина); гуманистический и личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, В.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, Л.К. Гребенкина, А. Маслоу, СВ. Панюкова, С. Роджерс, А.А. Романов, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.); интеграционный и инновационный (М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.П. Лиферов, В.А. Сластенин); коммуникативно-когнитивный подход в преподавании иностранных языков (И.Л. Бим, Я.М. Колкер, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И.Пассов, Е.С. Полат, Е.С. Устинова); теоретические основы конструирования и дифференциации образования (А.М. Арсепьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, A.M. Данилов, В.А. Крутецкий, П.С. Лернер, В.М. Монахов, Л.А. Осколова, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, ПК. Селевко, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, Л.И. Фишман, Н.М. Шахмаев, Е.А. Ямбург и др.); нормативные и инструктивно-методические документы и материалы Федерального агентства по образованию России, обосновывающие и регулирующие введение и реализацию профильного обучения.
Для реализации цели, задач исследования и проверки гипотезы использовался следующий комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ научной литературы, сравнение, обобщение, интерпретация, наблюдение, моделирование, анкетирование,
t> интервьюирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования:
конкретизировано и уточнено понятие «готовность к обучению на языковых факультетах вузов»;
разработана педагогическая технология формирования готовности учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения иностранному языку;
определен комплекс педагогических условий, необходимых для реализации технологии формирования готовности школьников к продолжению образования в вузе в ходе профильного курса иностранного языка;
определены и обоснованы показатели, критерии и методы оценки эффективности формирования готовности школьников к продолжению образования в вузе в процессе профильного обучения.
Теоретическая значимость исследования:
обоснована теоретическая модель готовности учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе;
предложены педагогические условия оптимизации образовательного процесса по формированию готовности выпускников профильных классов к обучению в вузе на языковых специальностях;
разработаны материалы профильного курса «Литература Великобритании и США» и элективного курса «Электронные образовательные проекты и межкультурная коммуникация», направленные на формирование готовности учащихся филологических оассов к продолжению образования в вузе;
охарактеризована авторская педагогическая технология формирования готовности учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе.
«с
Практическая значимость исследования:
результаты диссертационного исследования используются педагогами общеобразовательных школ в процессе профильного обучения иностранному языку;
разработанная технология, представляющая собой целостную систему действий по формированию готовности учащихся профильных (филологических) классов к продолжению образования в вузе, внедрена в практику общеобразовательных учреждений разных профилей;
предложенные методические рекомендации, программы и материалы профильных и элективных курсов применимы в школах, на курсах повышения квалификации учителей, при подготовке специалистов на педагогических факультетах вузов.
Базой теоретико-экспериментального исследования проблемы явились лицей № 4 и школа № 11 г. Рязани. В реализации экспериментальной программы принимали участие 137 учащихся.
Исследование выполнялось в три этапа:
Первый этап - проблемно-поисковый (1999-2000) - включал процесс изучения научно-педагогической литературы и практики профильной школы, генезиса и тенденций ее развития. Выявлено проблемное поле исследования, сформулированы его цель и задачи, выдвинута гипотеза, сформирован понятийный аппарат, определен методический инструментарий.
Второй этап - научно-экспериментальный (2001-2005) -характеризовался разработкой теоретической модели и педагогической технологии формирования готовности старшеклассников к обучению в вузе, подготовкой и проведением констатирующего и формирующего экспериментов, мониторингом результативности учебной работы, осмыслением и апробацией результатов исследования.
Третий этап - обобщающий (2006-2007) - завершен эксперимент и анализ накопленного материала, обобщены и описаны результаты исследования, сформулированы выводы, которые апробированы чсроз научные доклады и публикации; предложены программы авторских профильных и элективных курсов, методические рекомендации по организации профильного обучения как фактора подготовки школьников к продолжению образования в вузе.
Апробация теоретических положений и результатов исследования происходила в экспериментальной работе на базе лицея № 4, школы № 11 и факультета иностранных языков Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина- Материалы исследования были представлены для обсуждения на заседаниях кафедры общей педагогики и технологии дошкольного и начального образования РГУ имени С.А. Есенина, на межрегиональной научной конференции «Теория и практика преобразования педагогических систем» (2005), международной научной конференции и XV съезде англистов «Английская литература в контексте мирового литературного процесса» (2005), на региональной научно-практической конференции «Реструктуризация систем начального и среднего профессионального образования» (2005), на международной научно-практической конференции «Язык и коммуникация в контексте культуры» (2006), на межвузовской научно-методической конференции «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире» (2006), на курсах повышения квалификации учителей школ Рязани и Рязанской области при Рязанском институте развития образования. Изданные автором методические рекомендации по организации процесса обучения иностранному языку в старших классах, разработанные профильные курсы находят применение в школах Рязани.
На защиту выносятся следующие положення: 1. Профильное обучение является важным фактором подготовки старшеклассников к продолжению образования в высшем учебном
заведении. Готовность школьников к образовательному процессу вуза -это интегральное понятие, включающее профессиональное самоопределение, а также компетенции, качества и свойства личности, обеспечивающие выпускнику школы успешное учение в вузе. Подготовка или формирование готовности школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения означает динамичный и целостный процесс установления соответствия между наличными и требуемыми уровнями обученносщ стилями общения, профессиональными и нравственными установками; модель готовности выпускников филологических вузов к продолжению образования включает три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: практический, профориеитационный, социально-личностный.
2. Подготовка школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения иностранному языку предполагает формирование иноязычной коммуникативной компетенции, расширение кругозора школьников в области страноведения и литературы изучаемых стран, а также межкультурной коммуникации (практический компонент), профессиональное самоутверждение и мотивацию, знакомство с профессиональными видами деятельности (профориентационный компонент), формирование личностных качеств и свойств, характеризующих коммуникативную личность, необходимых ей для успешного сотрудничества и взаимодействия в коллективе (социально-личностный компонент). На основе выделенных компонентов разработаны теоретическая модель готовности и педагогическая технология формирования готовности школьников к обучению на языковом факультете вуза.
Ъ. Технология формирования готовности школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного курса иностранного языка представляет собой целостную систему, предполагающую диагностику исходного уровня сформировашюсти данного качества; целеполагание;
создание определенных педагогических условий (психолого-педагогических, организационных, мотивационных); организацию процесса обучения; мониторинг результативности.
Педагогические условия подготовки школьников к продолжению образования в вузе средствами профильного обучения иностранному языку включают гуманизацию системы взаимоотношений «учитель -ученик», создание комфортной творческой атмосферы на занятиях; подбор и разработку элективных курсов; усиление социально-личностной и профессиональной направленности содержания предмета «Иностранный язык» в профильных классах; понимание учащимися смысла своего образования и его взаимосвязи с будущей профессией; необходимости и возможности повышения уровня готовности к обучению в вузе; осуществление мотивации учителей для работы в профильной школе.
Достоверность научных результатов обеспечена теоретическим и практическим обоснованием исходных методологических позиций, их целостностью и соответствием поставленной проблеме; сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования; репрезентативностью исследовательской выборки; корректностью математической обработки полученных результатов; возможностью повторения экспериментальных данных.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка использованной литературы из 309 наименований, включая 30 источников на английском языке. Текст диссертации воючаст 218 страниц основного текста, содержит 15 таблиц, 12 диаграмм, 3 схемы, 16 приложений.
Профильное обучение в образовательных системах зарубежных стран
Изучение зарубежного опыта профильного обучения показывает, что существуют различные подходы к его организации в образовательных системах разных государств. Опыт каждой страны в этой области по-своему интересен, его исследование позволяет создать целостное представление о возможных положительных и отрицательных моментах профилизации, избежать ошибок и правильно расставить акценты в организации учебного процесса.
Рассматривая опыт профильного обучения таких развитых стран, как Англия, США, Франция и Норвегия, считаем важным обратить особое внимание на то, как в этих странах решаются проблемы образования, актуальные в современной российской школе, а именно проблемы: соответствия содержания образования индивидуальным образовательным потребностям старшеклассников; соотношения фундаментальности и вариативности и прикладного характера получаемых школьниками знаний; нормирования и вариативности учебной нагрузки; участия школы в профориентационной подготовке; соответствия требований вузов к качеству подготовки абитуриентов и требований к итоговой подготовке выпускников школы.
Профильное обучение в Европе зародилось уже в XVII веке, когда появились первые гимназии, которые, в отличие от других школ, рассматривались как базовые учебные заведения для подготовки к университетским курсам. Поскольку классическое университетское е образование в то время предполагало подготовку граждан с широким кругозором, хорошим знанием мировой истории и культуры, владеющих языком и способных принимать участие в преобразованиях современного общества, акцент в гимназическом образовании делался на древние языки и античную литературу как основу классического образования. С конца XVII - начала XVIII вв., с развитием научных представлений о мире, в программы европейских гимназий постепенно проникает научное естествознание, возрастает роль новых языков, устанавливается тенденция к постоянному обновлению содержания гимназического образования.
Гимназии существовали в Австро-Венгрии, Болгарии, Германии, Греции, Дании, Нидерландах, Сербии и Швейцарии, аналогичные им общеобразовательные учреждения во Франции, Португалии и Финляндии назывались лицеями, в Великобритании - драматическими школами [152, с.271 - 314 ]. По мере развития буржуазного общества в различных странах осуществляется поворот в сторону учебных заведений, в которых учащиеся получали бы практические полезные знания, усиливается негативное восприятие господства классицизма в гимназии. Для удовлетворения таких образовательных потребностей создаются реальные училища, а затем, в середине XIX в,, появляется реальная гимназия, где не преподается греческий язык, а также первые учебные заведения гимназического типа с неполным курсом, получившие название прогимназии.
Таким образом, в Европе еще в XIX столетии сложилась своего рода профильная система, дававшая учащимся право выбора «академической» (с углубленным изучением определенного набора предметов) либо «практической» направленности обучения, служащая удовлетворению личностных образовательных потребностей и подготовке учащихся к адаптации R современном обществе. В настоящее время старшие (полные) средние школы в развитых странах мира являются профильными, однако они сущестаенно различаются по способу организации учебного процесса и другим значимым параметрам.
Образовательная система Великобритании часто называлась одной из лучших в мире. Начальная ступень образования предназначена для детей 7—11 лет, В начальной школе основное учебное время посвящено изучению английского языка (40% бюджета времени), 15% учебного времени занимает физическое восшпание, около 12% —ручной труд и искусство, остальные часы распределены между уроками арифметики, истерии, географии, природоведения и религии.
Среднее образование представлено объединенной школой (90% учащихся) для 12—15-летних и следующими за ней грамматической и современной школами для 15—17 (18)-летних. Сохранены престижные частные платные средние учебные заведения, прежде всего «паблик скулз» [57,сЛ0].
Обучение в общеобразовательной школе может длиться в течение тринадцати лет, однако обязательными являются лишь одиннадцать лет. После достижения 16-летнего возраста учащийся принимает ответственное решение: продолжать образование или идти работать. К этому сроку он может получить сертификат об образовании обычного уровня. После тринадцати лет успешного обучения вручается сертификат повышенного уровня.
Профессиональное обучение осуществляется в Великобритании в технических (профессиональных) колледжах, центрах профессиональной подготовки на производстве в центрах занятости, а также в общеобразовательной объединенной школе. В колледже учащиеся могут готовиться и для поступления в высшие технические учебные заведения. [57, с-18-19].
В Великобритании каящая школа сама определяет свой план, руководствуясь рекомендациями министерства образования. Согласно министерским рекомендациям в «объединенной школе», то есть в рамках образования, следующего после начального обучения, около 50% учебного времени составляет так называемое ядро, в которое до 1988 года входили английский язык и литература, математика, религия, физическое воспитание. Другая половина учебного времени занята обязательными предметами по выбору, которые предлагаются в виде «пакетов», каждый из которых содержит несколько курсов гуманитарного, естественнонаучного или математического содержания. В 1988 году в так называемом «Билле Бейкера» намечено расширение круга обязательных общеобразовательных дисциплин. Новое «ядро» включает английский язык и литературу, математику, естествознание, религию. Остальная часть программы по-прежнему строится на выборе курсов. Ученики вплоть до 16-летнего возраста занимаются по выбору одним из иностранных языков, историей, географией, физическим воспитанием, искусством, музыкой. Тематика и программа элективных курсов разрабатываются с учетом пожеланий учащихся и их родителей [57, с. 52].
Дифференциация учащихся по способностям и академической успешности является ее характерной чертой и осуществляется уже в неполной средней школе, т.е. с 13-14 лет, когда учащиеся разделяются на два потока. В одном из них обучение ведется по углубленным программам, целью процесса обучения является подготовка к экзаменам и поступление в полную среднюю школу, второй поток предполагает получение учащимися обязательного неполного среднего образования с последующим возможным обучением в профессиональных школах, аналогичных нашим ПТУ.
Опыт профильного обучения в российской школе и состояние проблемы на современном этапе
Для более глубокого проникновения в проблему профильного обучения необходимо творчески осмыслить опыт дореволюционной системы образования России, ее лучшие традиции, проследить шаги на пути к профилизации школы. Ретроспективный анализ теории и практики отечественного опыта дифференциации обучения позволяет выявить основные закономерности и тенденции ее развития, выявить исходные положения развитая профильного обучения как вида дифференцированного обучения старшеклассников.
До середины XVIII веке в дореволюционной России дифференциация обучающихся проводилась по следующим направлениям: церковное или светское, сословное, мужское или женское-В результате реформы 1786 года появились разнообразные учебные заведения, такие как: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадегские корпуса и епархиальные училища. Важнейшими результатами реформирования системы образования в 18 веке стали создание светской профильной школы и провозглашение в качестве ведущих принципов функционирования гимназии академической свободы, полуфакультативного принципа обучения, дающего право выбора профиля [3].
Первый учебный план гимназий был составлен по образцу плана французских лицеев. Он состоял из обязательных предметов, таких, как философия, история и цикла предметов по выбору (новые языки, каллшрафия, рисование, пение, стенография и гимнастика и др.), что обеспечивало учащихся определенной степенью свободы и давало ограниченную возможность удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей уже в то время.
Дальнейшим шагом на пути развития профильной школы стало появление в 1864 году в России семиклассных гимназий двух типов: классической и реальной. Перед классической гимназией ставилась цель -дать общее образование, обеспечить поступление в университет. Реальные гимназии имели своей задачей обеспечение общего образования, необходимого как для практической деятельности, гак и для поступления в специальные высшие учебные заведения. В соответствии с этим и строился учебный план реальной гимназии, где значительное место отводилось изучению естественнонаучных предметов. Однако лица, закончившие реальные гимназии были лишены права поступления в университет.
Гимназическое образование рассматривалась как базовое для поступления в университет, поэтому сохранение преемственности между средней и высшей школой являлось одной из первостепенных образовательных задач, В 70-х годах XIX века появились реальные училища, которые давали значительно меньший объем общеобразовательных знаний, чем гимназии, и отличались выраженной специализацией. В V-VI классах реальных училищ учащиеся разделялись на два отделения - основное и коммерческое, в седьмом классе предлагалось три отделения: общее - для подготовки учащихся к поступлению в высшие учебные заведения; механико-техническое; химико-гехиическое.
В 1888 году проведена реорганизация реальных училищ: механико-техническое и химико-техническое отделения были упразднены, и сами училища превращены в средние общеобразовательные учебные заведения, дававшие учащимся по математике, физике и естествознанию значительно больший объем знаний, чем классические гимназии. Уже в начале XX века в России имелись различные типы общеобразовательных учебных заведений: гимназии, реальные и коммерческие училища, духовные семинарии, кадетские корпуса, лицеи, школы правоведения, институты благородных девиц, епархиальные училища.
Одной in наиболее сложных проблем жизнедеятельности начальной школы был вопрос о соотношении обшего и специального образования. По этому вопросу существовало разногласие: одни считали, что необходима профессионализация начальной народной школы; другие - что начальная школа должна быть только общеобразовательным учебным заведением. Средняя школа России конца XIX - начала XX века характеризовалась такими признаками, как отсутствие единства (неравномерность статусов, содержания, уровней образования, перспектив дальнейшего обучения и социального устройства), дуализм (наличие двух направлений - академического и практического), антидемократические принципы организации (отбор на ранней ступени обучения, жесткое распределение по типам и видам школ) [9, с. 15]. Учебные программы существовавших учебных заведений были направлены на общеобразовательную подготовку, однако значительное внимание в них уделялось и специальному обучению. Так, при женских гимназиях работали дополнительные педагогические классы. В деятельности реальных и коммерческих училищ вариативная часть была представлена разнообразными дополнительными классами и отделениями, которые осуществляли профильную подготовку учащихся с учетом их интересов и потребностей во взрослой жизни.
Идея профильного обучения получила развитие в процессе подготовки в 1915-16 годах реформы школы, осуществлявшейся под руководством министра просвещения ILIL Игнатьева. Одно из нововведений этой реформы заключалось в разделении 4-7-х классов гимназии уже на три ветви: иовогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную, что обеспечивало большую вариативность содержания образования. В 1918 году на первом Всероссийском съезде работников просвещения, было разработано "Положение о единой трудовой школе", предусматривающее, в соответствии с требованиями современного общества, профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы с выделением трех направлений: гуманитарного, естественно-математического и технического. Был принят документ «Основные принципы единой трудовой школы», известный под названием «Декларация» (1918), в котором было заявлено о необходимости дифференциации обучения, и разрешалось перераспределение коллективов учащихся, начиная с 14 лет, с целью удовлетворения их индивидуальных особенностей и образовательных потребностей [135, с. 50 - 62].
Обоснование модели формирования готовности учащихся профильных (филологических) классов к продолжению образования в вузе
Переход па профильное обучение в России задуман как один из глобальных шагов, который призван расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования [113, с.83].
Основываясь на знании возрастных особенностей старших школьников, базовых положениях документов, регулирующих развитие школьного образования на современном этапе [112, 113, 114], на требованиях государственного стандарта к итоговому уровню владения иностранным языком [53], а также учитывая рассмотренные выше проблемы и противоречия современного российского школьного образования, мы пришли к выводу, что результатом подготовки учащихся филологических классов к продолжению образования в вузе в рамках профильного курса иностранного языка является готовность к обучению в языковом вузе, которую мы понимаем как интегральное качество, включающее три взаимосвязанных компонента: практический, социально-личностный, профориентациоппый.
В содержание профориентационного компонента готовности школьников к продолжению образования в вузе в рамках профильного курса иностранного языка мы включаем: 1) профессиональное самоутверждение и мотивацию. Общеизвестно, что старшие классы полной средней школы крайне неоднородны по составу учащихся. У одних школьников уже достаточно развита профессиональная ориентация: они твердо знают, чем хотят заниматься в будущем, какую профессию выберут. Другие еще не очень уверены в этом, сомневаются, не имея четко выраженных интересов. Профессиональная ориентация третьих не выражена вообще, они не знают, па чем остановить свой выбор из-за подверженности чужому мнению, либо недостаточной информированности. Такая ситуация, вызванная поставленной не на должном уровне профориентацпопной работой в основной школе, может быть, па наш взгляд, скорректирована посредством привлечения дополнительного личиостно- и профильно-ориентированного учебного языкового материала, использования разнообразных ситуаций общения, в том числе за счет профильно-ориентированных, а также интересных, мотивирующих форм организации учебного процесса в ходе профильного обучения иностранному языку. 2) Опыт в «профессиональных» видах деятельности, таких как перевод устный и письменный, аннотирование, реферирование, осуществление личной и деловой переписки и проба себя в них. При этом перевод на иностранный язык выступает не только как вспомогательное средство, но и как вид речевой деятельности, как профессионально-ориентированное умение.
Практический компонент готовности школьников к продолжению образования в вузе в рамках профильного курса иностранного языка, в первую очередь, подразумевает:
а) сформированность иноязычной коммуникативной компетенции, включая речевую, языковую, социокультурную, информационную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции. Этот компонент подробно разработан в государственных образоваїельпьіх стандартах и Базисном учебном плане по иностранному языку па базовом и профильном уровнях. Важнейшими элементами, подлежащими развитию на профильном уровне, являются умение понимать аутентичные иноязычные тексты, в том числе ориентированные на выбранный профиль, передавать информацию в связных аргументированных высказываниях (говорение и письмо); функциональное использование изучаемого языка как средства общения и познавательной деятельности, планирование своего речевого и неречевого поведения с учетом статуса партнера по общению; овладение новыми языковыми средствами в соответствии с темами и сферами общения, отобранными для выбранного профиля; систематизация языковых знаний, полученных в основной школе, увеличение их объема за счег информации профильно-ориентированного характера, и др. [53];
б) кругозор школьников в области страноведения и литературы англоязычных стран, а также межкультурной коммуникации. Данный компонент предполагает вооружение учащихся знанием основных эпох и направлений, видов и жанров английской и американской литературы, ведущих представителей того или иного литературного направления, основных средств художественной выразительности и умение их использовать для характеристики стиля писателя, умения смысловой переработки и интерпретации текста, выполнения письменных творческих заданий на основе или в связи с прочитанным; определять специфические ценности нации, национальные черты характера, сформировавшиеся под влиянием географических факторов; объяснять, как окружающая среда влияет на нормы общественного поведения; определять культурные различия, способствующие появленіпо стереотипов, оценивать явления другой культуры в аспекте общечеловеческих ценностей, сравнивать различные явления в культурах изучаемых стран, определять возможные пути преодоления стереотипов и непонимания между нациями и народами; знание фоновой и безэквивалентной лексики, языковых реалий и т.д.
Немаловажная роль в развитии практического компонента готовности школьников к обучению в вузе оіводится профильным и элективным курсам, посредством которых производится углубление в определенную образовательную область и выстраивается индивидуальная образовательная траектория учащихся. В филологических классах обучение английскому языку на профильном уровне включает, как правило, изучение таких курсов, как «Страноведение» и «Литература Великобритании и США» и др. Наряду с ними, утащимся предлагаются курсы по выбору более узкой направленности, либо интегрированные с другими образовательными областями, но также ставящие основной целью развитие коммуникативной компетенции и предваряющие содержание соответствующих вузовских курсов, например, «Электронные образовательные проекты и межкультурная коммуникация» (приложение 3), «Обучение основам перевода», «Фонетический строи английского языка», «История англоязычных стран», «Технический перевод», «Деловой английский» и др.; а также курсы - «Подготовка к тестированию но английскому языку», «Трудности английской грамматики», направленные на подготовку к ЕГЭ, федеральному тестированию и сдаче других тестов па знание английского языка.
В контексте практического компонеігта готовности школьников к продолжению образования в вузе предполагается также, что результатом профітльпого обучения английскому языку станет достижение выпускниками функциональной грамотности во владении языком, достижение, как минимум, порогового уровня пбученности (уровня В1), или же приближение к достижению порогового продвинутого уровня В2 (в терминах языковой политики Совета Европы).
Социально-личностный компонент готовности школьников к продолжению образования в вузе в рамках профильного курса иностранного языка мы понимаем как: а) сформированное. ценностей, личностных качеств и свойств, характеризующих коммуникативную личность и необходимых для успешного сотрудничества и взаимодействия в коллективе в процессе учебной деятельности, таких как умение слушать, проявляя внимание к окружающим; способность к эмпатии; умение увидеть и подчеркнуть положительные качества других людей; готовность помочь, поддержать друг друга; ответственность; умение предотвратить, преодолеть межличностные конфликты; умение активно сотрудничать, не подавляя инициативу других, самоуважения, привычки думать о себе положительно; доверия друг к другу, искренности и оікрьітости и др. [105,с.20].
Экспериментальная программа обучения выпускников в профильных классах
Целью проводимого эксперимента в рамках нашего исследования явилось апробирование эффективности разработанной технологической модели формирования готовности учащихся филилогических классов к обучению на языковых факультетах. В ходе эксперимента ставились и решались следующие задачи: уточнить содержание готовности школьников к обучению на языковых факультетах вузов; апробировать и уточнить педагогические условия, необходимые для формирования готовности; апробировать основные способы формирования готовности школьников к обучению на языковых факультетах вузов при изучении иностранного языка; апробировать и уточнить критерии и показатели уровней сформированное данного качества; провести сравнительный анализ динамики формирования готовности школьников обучению на языковых факультетах вузов в экспериментальной и контрольной группах;
Экспериментальная работа по формированию готовности школьников к продолжению образования в вузе в рамках нашего исследования проводилось на базе лицея № 4, в пей приняли участие 137 учащихся. Кроме того, в анкетировании приняли участие 25 учителей школ № 11, 14, лицея № 4 и 40 студентов 1 - 3 курсов РГУ им С.А. Есенина,
На основе технологической модели, разработанной в результате анализа теоретических источников по проблеме исследования, был разработан план опытно-экспериментальной работы, включая констатирующий и формирующий виды педагогического эксперимента, охватывающий период с 2002 по 2005 гг.:
2002-2004 гп - разрабатывалась программа констатирующего эксперимента, проводился сам эксперимент; осуществлялась экспериментальная проверка эффективности модели и технологии формирования готовности школьников к обучению на языковом факультете вуза, апробация разработанных нами дидактических и методических материалов по проблеме исследования, проводился мониторинг уровня сформированное готовности старшеклассников к обучению па языковом факультете вуза и анализ материалов исследования на базе экспериментальной (44 человека) и контрольной (26 человек) группы учащихся;
2003-2005 гг. было решено подключить к эксперименту новые группы, дополнительно задействовано еще 67 учащихся (42 человека - ЭГ (экспериментальная группа) и 25 человек - КГ (контрольная группа)).
Таким образом, экспериментальная группа, задействованная в нашем эксперименте с 2002 по 2005 гг. включала: 86 учащихся гуманитарно-языкового и гуманитарно-правового классов лицея №4, где обучение английскому языку велось по углубленной программе с использованием нашей технологии. Контрольная группа состояла из 51 учащегося экономического профиля лицея №4, где обучение английскому языку велось по общеобразовательной программе с использованием традиционной методики. 2005 - 2007 г. - проводился анализ и обобщение материалов исследования, разрабатывались методические рекомендации по формированию готовности школьников к обучению на языковом факультете вуза.
Целью констатирующего эксперимента была оценка исходного состояния проблемы: уровня сформированное коммуникативной компетенции, литературоведческих и лингвостраиоведческих знаний, личностных качесів учащихся, необходимых для успешного сотрудничества в новом коллективе и уровня профессионального самоопределения. Задачами констатирующего эксперимента стали: 1) оценка позиции преподавателей иностранного языка, работающих в профильных классах, в аспекте исследуемой проблемы; 2) выявление у испытуемых по разработанным критериям и с помощью разработанных диагностических методов исходного уровни формируемого качества. Для решения первой задачи было проведено анкетирование 25 преподавателей школ №11, 14 и лицея №4 (приложение 11). Учителям был задан вопрос о том, считают ли они, что в школе должна вестись целенаправленная подготовка старшеклассников к поступлению в вузы и к получению высшего образования, 100% анкетируемых преподавателей от ВІГІ или на него утвердительно.
Четверо учителей (16 %) отмстили, что в образовательной системе их учебного -заведения отсутствуют условия, необходимые для подготовки школьников к обучению на лингвистических факультетах вузов, восемь (32 %) - выбрали ответ «скорее нет, чем да», тринадцать учителей (52 %) - «скорее да, чем нет». Среди важнейших условий, необходимых для подгоювки учащихся к успешному продолжению лингвистического образования были названы профильная дифференциация школьников, наличие достаточного количества часов на изучение иностранного языка в учебном плане школы, необходимость совершенствования подхода к организации учебного процесса. Большая часть опрошенных (20 человек - 80%) выразили согласие с тем, что в процессе обучения иностранному языку школьников нужно учить общаться, строить отношении в коллективе, сотрудничать.
Среди путей формирования готовности школьников к обучению па лингвистических факультетах вузов учителями были названы: использование современных образовательных технологий (информационных, коммуникационных) и личностью ориентированного подхода, а также интерактивных, проблемных методов обучения, активизация деятельности по расширению лингвострановедческого и литературоведческого кругозора, мотивации к изучению иностранного языка.
В ходе нашего эксперимента с целью выявления состояния проблемы формирования готовности школьников к обучению па лингвистических факультетах вузов были опрошены 40 студентов 1 - 2 курсов факультета иностранных языков (приложение 12), 20 из них -выпускники профильных и 20 - непрофильных классов). На вопрос о том, является ли уровень подготовки учащихся по английскому языку в их школе достаточным для успешного продолжения образования на языковом факультете вуза, положительно ответили 17 (85%) выпускников профильных классов и только 2 (10%) выпускника общеобразовательных класса. Это позволяет сделать вывод о том, что формирование готовности учащихся к продолжению образования в языковом вузе в курсе профильного изучения иностранного языка с использованием специальной технологии является насущным требованием времени.
Похожие диссертации на Профильное обучение как фактор подготовки школьников к продолжению образования в вузе
