Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы обучения иностранному языку.
1.1. Специфика предметного содержания иностранного языка 11
1.2.Педагогические технологии обучения иностранному языку в рамках различных образовательных концепций 40
1.3.Гуманистическая образовательная парадигма как основа новых образовательных технологий 59
Глава 2. Индивидуальный подход в обучении иностранным языкам.
2.1. Современные концепции индивидуализации обучения 75
2.2 Теория и практика индивидуализации обучения по иностранному языку 90
Глава 3. Экспериментальная программа индивидуализации в вузе с позиций гуманистического подхода.
3.1. Педагогические условия шідивидуализации обучения иностранному языку студентов вузов с позиций гуманизации образования 103
3.2. Экспериментальное исследование влияния индивидуализации обучения на успешность обучения студентов иностранному
языку 117
Заключение 122
Литература 124
- Специфика предметного содержания иностранного языка
- Современные концепции индивидуализации обучения
- Педагогические условия шідивидуализации обучения иностранному языку студентов вузов с позиций гуманизации образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеллектуальные профессии в современном мире становятся массовыми и теряют присущую им ранее исключительность. Растущие информационные потоки и высокотехнологичные производства требуют наличия специалистов с обширными коммуникативными умениями и навыками. Для этого в содержании образования центральное место должны занять предметы, обеспечивающие развитие коммуникативных умений и навыков, позволяющих новым поколениям войти в глобализированный мир, в открытое информационное сообщество. В связи с этим особое место в учебном процессе должны занять предметы, направленные на развитие коммуникативного потенциала личности и, прежде всего, иностранный язык. Приближение педагогических технологий к человеку, к его индивидуальным свойствам является устойчивой образовательной тенденцией. Гуманизация образования, которая доминирует сегодня в образовательном пространстве, как новая образовательная парадигма, основывается на признании вариативности познавательных стратегий студентов, опора на которые позволяет им в максимальной степени реализовать свой личностный потенциал. Соответственно, одним из важнейших путей совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе является его индивидуализация, связанная, в значительной степени, с созданием условий для удовлетворения потребности студентов в реализации своей познавательной активности в соответствии с индивидуальными познавательными стратегиями. Проблеме разработки принципов гуманизации образования посвящены работы М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревской, И.В. Дубровиной, А.В. Дутова, Ю.П. Ветрова, И.А. Зимней, Н.Д. Никандрова, Е.Н. Манузиной, Е.В. Ростовцевой, В.И. Рындак, И.Н. Семенова и др. авторов.
Современный этап разработки образовательных технологий, развиваемых в русле парадигмы гуманизации образования, отмечен переходом к интегративному учету внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на формирование у субъекта той или иной познавательной стратегии, характеризующейся первоначально не рефлексируемым субъектом выбором процессуальных характеристик когнитивной деятельности. Подчеркивается, что необходимым условием гуманизации образования является его вариативность с учетом индивидуальных стилевых особенностей личности ( Берулава М.Н., Зимовина О.А., Дутов А.В., Манузина Е.Н., Ростовцева Е.В. и др.). Для отечественной системы образования длительное время был характерен учет, прежде всего, внешних детерминант, оказывающих влияние на индивидуальные процессуальные характеристики этой деятельности. Такой учет осуществляется в русле разработки теории индивидуального стиля деятельности (А.К. Байметов, Б.А. Вяткин, Г.Б. Дикопольская, СЮ. Жданова, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, B.C. Мерлин, Э. И. Маствилискер, Г.Н. Неустроев, П.С. Прыгин, А.И. Сухарева и др.).
Оппозиционным объектному подходу являлсясубъектный подход, где в качестве приоритетных факторов выбора индивидуальной познавательной стратегии рассматривался фактор внутренних имманентных психо физиологических (межполушарная асимметрия, доминирующая сенсорная стратегия, когнитивный стиль) и психических характеристик индивидуальности (доминирующий вид мышления, стиль индивидуальности). Учет доминирующей сенсорной стратегии осуществлялся в рамках исследований, проводимых приверженцами концепции нейролингвистического программирования (Д. Гриндер и Р. Бэндлер). Роль межполушарной асимметрии в организации учебного процесса анализировалась в работах Н.А. Аминова,Э.А. Голубевой,В.В,
С.А. Изюмовой, М.К.Кабардова, И.А. Левочкина, М.А. Матовой, В.В. Суворовой, З.Г. Туровской и других авторов. Значительное место в педагогике и психологии занимают работы, в которых исследуется влияние различных когнитивных стилей на выбор стратегии познавательной деятельности и ее успешности (A. Adler, G. Witkin, R. Gardner, G. Klein, R. Stagner, M.C. Егорова, И.Н.Козлова, В.А.Колга, Б.Б. Коссов, А.В. Либин, В.И.Моросанова, А.И. Палей, М.А. Холодная, И.П.Шкуратова).
Личностно-ориентированнный подход к учету индивидуальных особенностей личности исходит из того, что ее стилевые (процессуальные) характеристики проявляются не только в деятельности, но и во всех других формах психической активности, при этом ее стилевые параметры в значительной степени не контролируются сознанием и регірезентируются в поведении субъекта. Данный подход реализуется в исследованиях, анализирующих влияние стиля индивидуальности на различные параметры учебной деятельности обучаемых (Берулава Г.А., С.А. Печерская, Т.А. Решетова, Э.М.Сагилян, Т.Л. Сафонова, Е.И. Татьянина, Н.В. Фролова). В то же время недостаточно исследованными оказались доминирующие на практике технологии индивидуализации обучения, а также условия учета индивидуальных познавательных стратегий студентов, складьівающихся под влиянием всего комплекса внутренних и внешних факторов развития личности.
Недостаточная разработанность указанных вопросов определила выбор темы исследования: « Индивидуализация обучения студентов в вузе с позиций гуманизации образования».
Целью исследования является выявление педагогических условий совершенствования обучения студентов в вузе с учетом их индивидуальных познавательных стратегий.
6 Объект исследования: педагогические технологии обучения в высшей
ШКОЛе.
Предмет исследования: процесс индивидуализации обучения в высшей школе.
Гипотезы исследования: процесс обучения в вузе будет более эффективным, если будет учитывать индивидуальные познавательные стратегии студентов (теоретико-грамматическую, деятельностно-дискурсивную, эмоционально-коммуникативную), выделенные с позиций интегрального учета всех составляющих ментальной реальности субъекта (его ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, паттернов эмоционального взаимодействия), структурированных с учетом индивидуальных особенностей личности студента и, прежде всего, его мотивационной сферы. Этому будет способствовать реализация индивидуально детерминированных технологий обучения, основанных на интегральном учете процессуальных составляющих психофизиологического, психического и личностного уровней субъектности студентов.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: идеи личностно-ориентированного подхода к развитию личности (Ш.Бюлер, К.Гольдштейн, А.Маслоу, Р. Мей, Дж. Олпорт, К.Роджерс, К.Хорни, В.Франкл, А.В. Брушлинский и др.), принципы гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.В.Бестужев-Лада, Ю.П. Ветров, И.В. Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В. Краевский, Н.Д.Никандров, В.Г. Рындак, И.Н. Семенов, И.С.Якиманская и др.), философское понимание триединства языка - мышления - речи, которое определяет характер овладения языком как средством коммуникации (Ю.Н. Караулов, Р.И. Павиленис, А.А. Потребня, Б.Л. Серебряннников, В.М. Солнцев, Е.В. Сидоров и др.). Задачи исследования: проанализировать и обобщить результаты общедидактических исследований по проблеме индивидуализации обучения студентов в вузе (на примере изучения иностранного языка); выявить доминирующие в практике вузовского обучения технологии обучения иностранным языкам; выделить индивидуальные познавательные стратегии студентов; определить педагогические условия индивидуализации обучения студентов вузов с позиций гуманизации образования.
Методы исследования. В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование; эмпирические частные (анкетирование, изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, экспертный анализ) и общие (педагогический эксперимент, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта) методы. Количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены доминирующие в вузе технологии обучения иностранному языку (репродуктивно-логическая, репродуктивно-мнемическая, коммуникативно- холистическая); определены индивидуальные познавательные стратегии студентов (теоретико-грамматическая, деятельностно-дискурсивная, эмоционально-коммуникативная), рассматриваемые в качестве интегративной репрезентации всех индивидуальных процессуальных характеристик личности; определены педагогические условия индивидуализации обучения студентов с позиций гуманизации образования.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные данные позволяют уточнить роль и возможности учета индивидуальных познавательных стратегий студентов в совершенствовании 1 учебного процесса в высшей школе. Полученные результаты являются . значимыми для развития общей и индивидуальной педагогики.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы преподавателями высшей школы для совершенствования своей педагогической деятельности в направлении ее индавидуалюации.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, опытно-педагогической проверкой теоретических F разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки. : Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в
I 1998 - 2000 годах на базе Института экономики, права и социологии (г. Сочи).
Положения, выносимые на защиту:
1. В контексте гуманистического подхода изучение иностранного языка jL должно пониматься не как обусловленное задачами учебного процесса обучение студентов переводу иностранной речи и формулированию мыслей на иностранном языке, но как удовлетворение потребности в решении практически и личностно обусловленных коммуникативных проблем, а также удовлетворения познавательной потребности в соответствии с индивидуальными жизненными целями и перспективами.
2. Наиболее распространенными стратегиями преподавания иностранного языка в вузе в настоящее время являются: репродуктивно-логическая, репродуктивно-мнемическая, коммуникативно-холистическая.
3. Обучение студентов высших учебных заведений иностранному языку будет более эффективным, если индивидуализация процесса обучения будет осуществляться с учетом сложившихся у студентов индивидуальных познавательных стратегий. Для студентов с теоретико-грамматической познавательной стратегией обучение будет более комфортным, если будет в большей степени ориентировано на грамматическую компетентность студента (форму речевой деятельности). Для студентов с деятельностно- дискурсивной познавательной стратегией обучение будет более индивидуализированным, если будет делать акцент на их дискурсивной компетентности (содержании и смысле речевой деятельности). Для студентов с эмоционально-коммуникативной познавательной стратегией обучение будет более эффективным, если будет ориентировано на стратегическую компетентность иноязычной речи (обеспечение условий для необходимого субъекту коммуникативного контакта).
Апробация результатов исследования: материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории гуманизации образования при Научно-образовательном Центре Российской Академии образования в г. Сочи; на заседании кафедры иностранных языков Института экономики, права и социологии (г. Сочи); на республиканском симпозиуме "Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования" (Сочи, 1997); на всероссийском научном симпозиуме "Роль и место образования в развитии Российского общества" (Сочи, 1998), на всероссийской научно-практической конференции «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1998), на всероссийском научном симпозиуме «XXI век - перспективы развития образования (предложения к разработке национальной доктрины образования» (Сочи, 1998); на международном симпозиуме: «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2000).
Публикации: по материалам исследования имеется 3 публикации.
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Специфика предметного содержания иностранного языка
Отечественная высшая школа в последнее десятилетие переживает эпоху серьезных перемен, обусловленных социально-экономическими условиями развития современного общества. С одной стороны, высшая школа испытывает объективные трудности, связанные с общими финансово-экономическими проблемами в стране: нарушены информационные связи между вузами, что затрудняет обмен опытом, в том числе и в области инновационных процессов; слабо обновляются библиотечные вузовские фонды, базы учебно-наглядных пособий, технических средств обучения, лабораторного оборудования, что, по экспертным оценкам негативно сказывается на качестве образования.
С другой стороны, в развитии современной школы отмечаются положительные тенденции, связанные с ее демократизацией и гуманизацией, с переосмыслением роли высшего образования для общества, ориентированного на рыночные отношения, и, наконец, с необходимостью связывать и соизмерять систему высшего образования с университетским образованием за рубежом. В последние годы продолжается все более последовательный переход к личностно - развивающему, вариативному обучению, развитию многоуровневой подготовки специалистов.
Расширение и качественные изменения характера международных связей нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранный язык реально востребуемым в практической и интеллектуальной деятельности человека. Он становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества.
Анализ предметной стороны научного знания свидетельствует о том, что оно включает в себя три аспекта (объектно-предметный, методически исследовательский, практически-целевой), характеризующихся последовательным нарастанием удельного веса субъективного момента при переходе от одной стороны к другой. При этом в качестве объекта познания в учебном процессе выступает не наука, а учебный предмет и их соотношение для различных групп наук может быть различным. В предмете «иностранный язык» ведущими компонентами являются способы деятельности. Предметное содержание иностранного языка рассматривалось в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.Д. Климентенко, Л. Клинберга, B.C. Коростелева, В.В. Краевского, В.П. Кузовлева, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкого, X. Майера, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой и др. авторов. Важнейшим элементом системы высшего образования является формирование у студентов научного мышления. Оно специфично, поскольку в значительной мере определяется предметом познания, ассимилированным в рамки того или иного учебного предмета. Как деятельность, в совокупности составляющих его действий и операций, мышление прямо зависит от предметной области познания. Вследствие этого не обосновано рассмотрение его специфики вне конкретного вида содержания знаний. Например, в естественнонаучных дисциплинах отличительной особенностью является то, что в них, в качестве основного структурного компонента выступают научные знания. В предмете «иностранный язык» ведущими компонентами являются способы деятельности. В таких предметах, как математика, язык, научные знания и способы деятельности представлены примерно в равных отношениях.
Современные концепции индивидуализации обучения
Проблема индивидуализации обучения всегда представляла и представляет значительный интерес для педагогов и психологов, так как имеет потенциальную способность разрешить основное противоречие процесса обучения: между фронтальным способом обучения и индивидуальным процессом овладения знаниями. Исследователи до сих пор не имеют единого подхода к определению сущности индивидуализации обучения, а также способов и средств ее осуществления, несмотря на большое количество работ в данной области.
Проблема индивидуализации предстает как самостоятельная теоретическая задача, начиная с работ И. Канта и И.Г. Гердера, которая затем разрабатывается Б. Спинозой, Г. Лейбницом, Л. Фейербахом, Н. Михайловским.
Различные аспекты индивидуальности как философского и психологического феномена рассматривались в работах П.К. Анохина, В.В. Белоуса, Н.А. Бернштейна, А.В. Брушлинского, В.А. Карташева, И.И. Резвицкого и других авторов. Изучение проблемы индивидуальности ведется в настоящее время в двух взаимодополняющих направлениях: в направлении анализа интериндивидуальных различий и в направлении изучения закономерностей интериндивидуальной реальности, проявляющейся в структурной организации и динамике функционирования «внутри» индивидуальных механизмов. Знание индивидуальных различий позволяет проникнуть в особенности строения образа мира человека. Необходимо учитывать, что сам феномен индивидуальности возникает как результат взаимопроникновения субъективного и объективного. Содержательная сторона деятельности субъекта и его формально-динамический статус сливаются в одну гармоничную и универсальную структуру личности.
П.К. Анохин обуславливает необходимость рассмотрения индивидуальности в комплексе субъектно-объектных отношений тем, что систему образует не просто комплекс элементов, а элементов «избирательно-вовлеченных» в функционирование системы. Получение фиксированного результата обеспечивается введением специального системообразующего фактора, предопределяющего характер взаимодействия элементов системы и целенаправленное ограничение степени их свободы (1970).
Но в то же время, пока не определен фактор, который радикально ограничивает степень свободы множеств, уча лъующих в функционировании системы, нельзя рассматривать множество элементов как систему. Если принять за первопричину формирования системы индивидуальности -потребность, то результатом ее функционирования должна быть мера удовлетворения этой потребности, при этом моделирование результата с определением его параметров происходит раньше, чем появляется сам результата. Прогнозирование и моделирование результата обеспечивается пониманием какого-либо аспекта объективного мира, представленного в «образе мира». В соответствии с данным подходом потребность рассматривается как причинный системообразующий фактор (В. А. Карташев,1995).
Педагогические условия индивидуализации обучения иностранному языку студентов вузов с позиций гуманизации образования
Растущие информационные потоки и высокотехнологичные производства требуют наличия специалистов с обширными коммуникативными умениями и навыками. Для этого в содержании образования центральное место должны занять предметы, обеспечивающие развитие коммуникативных умений и навыков и, прежде всего, иностранный язык, позволяющий новым поколениям войти в глобализированный мир, в открытое информационное пространство.
Каждый студент в отдельности и все наше государство в целом заинтересованы в практическом владении иностранным языком, обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре. Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время иностранный язык - это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество. Поэтому из числа способов овладения иностранным языком предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства ее выражения, обогащают чувства, образные представления и совершенствуют общую культуру общения в целом. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности.
В условиях гуманистического подхода к обучению студенты получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения; использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла, а сам материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего; учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки. Речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны. Разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию студентов.
В понятие «коммуникативная компетенция» вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации. Коммуникативная компетенция включает: языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию. Личностно-ориентированное обучение фокусируется не на форме, а на содержании, поэтому вызывает интерес свойство коммуникативного содержания,, называемое дискурсом, и объединяющее в себе смысл высказываемого. Дискурс как языковый аспект коммуникативного содержания, адресованного собеседнику, слушателю или читателю, имеет среди прочих следующие свойства: связанность, логичность, организацию. Данные свойства дискурса особенно заметны в письменной речи, но и в устных высказываниях важна лексико-грамматическая связность, содержательная логика и соответствующая организация высказывания.
