Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы индивидуализации обучения студентов
1. Анализ работ, посвященных проблеме индивидуализации обучения 9
2. Особенности различных видов мышления 32
3. Теоретические основы индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления 44
ГЛАВА 2. Индивидуализация обучения студентов ландшафтному дизайну
1. Проблема индивидуализации обучения ландшафтному дизайну в теории и практике обучения 58
2. Индивидуализация обучения студентов ландшафтному дизайну с учетом доминирующего вида мышления 75
ГЛАВА 3. Экспериментальная программа индивидуализации обучения ландшафтному дизайну студентов вузов
1. Программа индивидуализации обучения студентов технологиям ландшафтного дизайна с учетом доминирующего у них вида мышления 80
2. Экспериментальная проверка эффективности внедрения индивидуализации обучения технологиям ландшафтного дизайна студентов вузов 89
Заключение 94
Литература 98
- Анализ работ, посвященных проблеме индивидуализации обучения
- Особенности различных видов мышления
- Проблема индивидуализации обучения ландшафтному дизайну в теории и практике обучения
- Программа индивидуализации обучения студентов технологиям ландшафтного дизайна с учетом доминирующего у них вида мышления
Введение к работе
Актуальность исследования.
В ходе развития современного общества создаются гигантские конгломераты городов. Для того, чтобы они были эффективно адаптированы для психологически сложных условий нынешней урбанизации, кроме национальной политики по поддержанию озеленения кварталов и созданию рекреационных зон, необходима новая стратегия модернизации системы образования ландшафтных дизайнеров, в том числе на региональном уровне и непосредственно в учебных заведениях.
В отечественной образовательной системе на современном этапе происходят ощутимые изменения, предоставляющие большую свободу обучающимся в выборе индивидуальной образовательной схемы, создаются новые возможности для творческой реализации личности. Если рассматривать этот процесс в более широком плане, то его можно воспринимать как переход к новой социально-педагогической парадигме развития личности.
В то же время решение задачи повышения эффективности образовательного процесса возможно лишь при условии удовлетворения базовых потребностей личности, и, в частности, потребности в познании окружающего мира на основе индивидуальной когнитивной стратегии. Известно, что к самым отрицательным последствиям в развитии обучаемого приводит длительное игнорирование факта индивидуальных стратегий познания, поэтому проблема интенсификации процесса обучения при существенно возросшей потребности в его гибкости в зависимости от индивидуальных особенностей и, в первую очередь, от доминирующего вида мышления является в настоящее время особенно актуальной.
Современные достижения в исследовании индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления отражены в работах Е.С.Алешина, Г.А.Берулавы, Э.А.Голубевой, О.С.Дейнеко, О.А.Зимовиной, Е.А.Климова,
А.С.Кагосяна, А.В.Либина, Л.Г.Мишиной, О.В.Непши, С.А.Печерской, Т.Я.Решетовой, Л.Л.Стародумова, Т.Л. Сафоновой, И.Н.Семенова и др.
В то же время необходимо констатировать, что подготовка ландшафтного дизайнера в вузе ведется практически без учета индивидуальных особенностей когнитивной сферы студентов и, в частности, доминирующего у них вида мышления.
Указанные обстоятельства предопределяют необходимость и обуславливают актуальность проблемы индивидуализации обучения ландшафтных дизайнеров с учетом доминирующего у студентов вида мышления.
Объект исследования: индивидуализация процесса обучения студентов в вузе.
Предмет исследования: процесс индивидуализации обучения ландшафтных дизайнеров в вузе на основе учета доминирующего у них вида мышления.
Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий обучения ландшафтных дизайнеров на основе учета доминирующего у них вида мышления.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что обучение ландшафтных дизайнеров будет более эффективным в том случае, если оно будет осуществляться на основе учета доминирующего у них вида мышления.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: идеи личностно-ориентированного подхода к развитию личности (А.В. Брушлинский, Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Р. Мей, Дж. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, К. Хорни и др.), принципы гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, Ю.П. Ветров, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, Л.И. Рувинский, И.Н. Семенов, И.С. Якиманская и др.); теоретические основы
индивидуализации обучения (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Г.А. Берулава, К.М. Гуревич, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Мишина, О.А. Зимовина, Т.Я. Решетова, Л.Л. Стародумов, О.В. Непша и др.). Задачи исследования:
-осуществить анализ состояния теории и практики индивидуализации обучения студентов вузов с учетом доминирующего у них вида мышления;
-выявить предпочитаемые студентами стратегии изучения ландшафтного дизайна с учетом доминирующих у них видов мышления;
-определить педагогические условия индивидуализации обучения студентов ландшафтному дизайну с учетом доминирующих у них видов мышления;
-разработать коррекционную программу развития недоминирующих видов мышления у студентов;
-экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических условий индивидуализации обучения ландшафтных дизайнеров с учетом доминирующих у них видов мышления.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез, обобщение, наблюдение, анкетирование, методы психодиагностики, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены индивидуальные стратегии изучения студентами ландшафтного дизайна, разработаны условия индивидуализации обучения ландшафтному дизайну в вузе с учетом доминирующего вида мышления студентов, выявлены возможности индивидуализации подготовки ландшафтных дизайнеров с использованием макетных технологий.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что полученные данные позволяют выявить возможности учета видов мышления студентов в процессе обучения ландшафтному дизайну. Полученные результаты являются значимыми для развития общей педагогики.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы преподавателями высшей школы для осуществления индивидуализации процесса подготовки ландшафтных дизайнеров с учетом доминирующих у них видов мышления.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включая качественные и количественные оценки.
Положения, выносимые на защиту:
1. В связи с доминирующими у студентов видами мышления существу
ют индивидуальные стратегии изучения ими технологий ландшафтного
макетирования:
-студенты с образным мышлением предпочитают получать знания в процессе индивидуального общения с преподавателем, с другими студентами; используют макетный дизайн чаще всего для воплощения личностно значимых творческих идей, не связанных с учебным процессом макетирования;
-студенты с вербально-логическим мышлением испытывают сложности в практическом воплощении макета, они предпочитают получать дизайнерские знания на лекциях, в процессе работы с учебником; чаще -пользуются готовыми проектами, применяя их для наглядности в макетировании ландшафта.
2. Индивидуализация обучения студентов ландшафтному дизайну
в вузе должна осуществляться с учетом следующих условий:
- для студентов с доминированием образного мышления целесообразно начинать обучение ландшафтному дизайну с конкретных практических за-
дач, учитывая их личностные наклонности, предпочтения в творческой деятельности и стилистике;
-для студентов с доминированием вербально-логического мышления обучение будет эффективным, если будет строиться на наиболее обобщенном материале алгоритмического характера. Для таких студентов рекомендуется промежуточный перевод информации в вербальную форму. С этой целью для самостоятельной работы целесообразно использовать задания, построенные на основе учета глубинных структур индивидуального когнитивного опыта студентов, проявляющегося в подключении эмпирического (житейского) опыта студентов, закодированного в вербальной форме.
3. Коррекционную работу по развитию недоминирующих видов мышления студентов целесообразно осуществлять в процессе ландшафтного макетирования. С вышеуказанной целью необходимо использование интегра-тивных форм учебных занятий в курсе ландшафтного дизайна, представляющих из себя синтез лекционной, практической и лабораторной форм обучения, позволяющих обеспечить единство формальной, количественной и качественной сторон представления информации, когда все три части учебного процесса и преподаватель и студент проводят непосредственно в работе над ландшафтным проектом и его воплощением. В связи с этим целесообразно использование обучающих программных сред, где излагаемая информация иллюстрируется как качественными и количественными зависимостями, так и параллельным и одномоментным представлением различных форм наглядности.
Апробация результатов исследования: материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории гуманизации образования при Научно-образовательном центре Российской Академии образования в г. Сочи; на заседании кафедры декоративно-прикладного искусства Черноморской гуманитарной академии; на региональной научно-практической конференции «Современные проблемы преподавания гуманитарных
«Современные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Сочи 2002), на XXII психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Сочи, 2003), на научной конференции «Проблемы современной молодежи» (Сочи 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования» (Сочи, 2004), на Всероссийском научном семинаре «Психологическая поддержка аутентичного бытия личности» (Краснодар , 2004).
Публикации: по материалам исследования имеется четыре публикации.
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Анализ работ, посвященных проблеме индивидуализации обучения
Современная организация учебного процесса направлена на создание условий обучения, обеспечивающих максимальный психологический комфорт для студентов и возможности их интенсивного развития в соответствии с индивидуальными нормативами. Индивидуализация обучения является необходимым условием гуманизации образования и обладает потенциальной способностью разрешить основное противоречие процесса обучения: между фронтальным способом обучения и индивидуальным процессом овладения знаниями.
Анализ работ, выполненных по проблеме индивидуализации обучения, начнем с рассмотрения понятия индивидуальности.
Неоспорим тот факт, что уже с первых шагов своего существования человечество укоренило в общественном сознании противоречие индивидуального и общественного, однако, на протяжении длительного исторического процесса общественные интересы ставились выше личностных, полностью поглощая их. Сложившееся положение в общественном сознании отражала теоретическая мысль, и такая проблема, как индивидуальность личности, практически до XVIII века не рассматривалась. Но, начиная с работ И. Канта и И.Г. Гердера, проблема индивидуальности предстает как самостоятельная теоретическая задача, которая разрабатывается Б. Спинозой, Г. Лейбницом, Л. Фейербахом, Н. Михайловским.
На заре Нового времени в истории общественной мысли произошел не менее значимый поворот к проблеме человека, его самоценности, внутреннему миру. Возникли философские концепции, которые во главу угла своего рассмотрения ставят человека: экзистенциализм, персонализм, философская антропология.
Проблема индивидуальности является предметом активной теоретической рефлексии в современной отечественной психологии, педагогике и социологии. При этом под индивидуальностью чаще всего понимается интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает возможность активно (творчески) и своеобразным способом проявить себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей и в соответствии с общественными потребностями (И.И. Резвицкий, 1984, с.38). Квинтэссенцией определения индивидуальности, как правило, является интегративность, целостность, самостоятельность, творческое начало. Причем именно последнее является той основной чертой, которая, на наш взгляд, отличает индивидуальность человека.
В определении индивидуальности различные авторы подчеркивают, что она является совокупностью особенностей, отличающих одного человека от другого, к которым можно отнести неповторимые качества, которые относятся к функционированию человека в качестве организма, и те, которые относятся к уникальным свойствам личности.
Значительный вклад в понимание индивидуальности, как единства природного и социального в человеке, внесли работы К.А. Альбухано-вой-Славской, Б.Г. Ананьева, К.М. Гуревича, Л.Я. Дорфман, Е.А. Климова, А.К. Крупнова, Л.А. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицина, С.Л. Рубинштейна, В.М. Русанова, Б.М. Теплова, Е.Е. Шороховой и др. В исследованиях этих авторов выделяются такие основные подструктуры личности, как потребности и мотивы, темперамент, способности, характер, направленность.
К дискуссии по поводу данного феномена приводит многообразие подходов к исследованию индивидуальности (П.К. Анохин, 1970; Н.А. Бернштейн, 1977; А.В. Брушлинский, 1994; В.А. Карташев, 1995; В.В. Белоус, 1996; Г.А. Берулава, 1996 и др.). Однако традиционным является подход к пониманию индивидуальности как объективной системы составляющих ее элементов.
Иной подход к пониманию системы индивидуальности в современной психологии, который получил широкое распространение и признание, связан с самим субъектом - исследователем. Необходимость рассмотрения индивидуальности в комплексе субъект-объектных отношений обусловлена тем, что систему образует не просто комплекс элементов, а элементов «избирательно—вовлеченных» в функционирование системы. Получение фиксированного результата обеспечивается введением специального системообразующего фактора, предполагающего характер взаимодействия элементов системы и целенаправленное ограничение степени их свободы (П.К. Анохин, 1970).
Используя такой подход, нельзя рассматривать множество элементов как систему, пока не определен тот факт, который радикально ограничивает степень свободы множеств, участвующих в функционировании системы. Если исходить из того, что первопричиной формирования системы индивидуальности является потребность, то результат ее функционирования должен быть интерпретирован как мера удовлетворения этой потребности, при этом моделирование результата с определением его параметров происходит раньше, чем появится сам результат.
Особенности различных видов мышления
Психология мышления является одной из наиболее активно разрабатываемых областей современной психологии. В работах Л.И. Анциферовой, Г.А. Берулава, Д.Н. Богоявленского, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.З. Зака, A.M. Матюшкина, Н.А. Менчинской, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, И.Н. Семенова, К.А. Славской, С.А. Тихомирова, Ж. Пиаже, П. Тульвисте и других исследователей, внесших значительный вклад в психологию мышления, исследовалось происхождение, содержание и функции данного психологического феномена.
Индивидуальные механизмы познания мышление характеризует как в плане самого процесса, так и его результативных параметров. При исследовании мышления объектом могут являться как продукты, так и сам процесс мышления, но в обоих случаях они должны выступать как неразрывное целое. С учетом этого анализ специфики развития мышления необходимо осуществлять с позиций понимания его как деятельности и как процесса, которые не должны противопоставляться. При этом деятельность, как определенная система иерархии, не просто сводится лишь к наличию целесообразности, а опирается также на свободное творческое целе-по латание.
В своих исследованиях А.В. Брушлинский указывает на то, что мышление - это прежде всего психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы. Здесь важен акцент не только на существенно новом, но и на всем процессе искания и открытия этого нового (1983). Мышление -неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия нового, т.е., во-первых, мышление рассматривается как отображение связей и отношений между предметами и явлениями объективной действительности, во-вторых, специфика этого отображения усматривается в том, что отображение является обобщенным.
В работах А.Н. Леонтьева подчеркивается, что мышление - процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются недоступные чувственному восприятию объекты. Поэтому необходимым условием функционирования мышления является выделение и осознание объективных взаимодействий предметов. При этом отмечается, что индивидуальное сознание человека возможно лишь в условиях общественного. Сознание есть отражение действительности, как бы преломление через призму общественно выработанных языковых значений, понятий. Мышление и знание у людей каждого последующего поколения формируются на основе усвоения ими уже достигнутых успехов познавательной деятельности прежних поколений (1965).
В результате анализа научной и учебной психологической литературы можно сделать вывод о том, что мышление - это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности; выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием цели, средств, программ деятельности; является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в сознании человека (т.е. высокоорганизованной материи); мышление - это процесс социально обусловленный., поскольку мышление невозможно без знаний, добытых в ходе человеческой истории. Социальны и цели мыслительной деятельности человека.
Важным условием, позволяющим максимально способствовать мыслительной деятельности, умственному и в целом личностному развитию студента является индивидуализация обучения, основанная на учете когнитивных репрезентаций, доминирующих у студента. Очевидно, что гуманистический подход несомненно оказывает огромное влияние на развитие мышления студентов и в связи с этим необходимо в организации учебно-воспитательного процесса способствовать умственному и в целом личностному развитию студента, акцентируя внимание на индивидуализацию обучения. Соответственно задача современной гуманистически-ориентированной высшей школы состоит в том, чтобы устранить когнитивный диссонанс между видом мышления студента, его образом мира и технологиями обучения, используемыми в высшей школе.
В данном исследовании используется классификация видов мышления в зависимости от специфики опосредующих их мыслительных операций и предмета мыслительной деятельности. В соответствии с этим мышление может быть подразделено на абстрактно-логическое, вербальное, пространственно-образное и социальное.
Проблема индивидуализации обучения ландшафтному дизайну в теории и практике обучения
На сегодняшний день система образования должна учитывать возможности и потребности человека. Характер образовательной систем должен быть личностно-ориентированным, т.е. дифференцированным с учетом различным свойств и качеств личности. Ориентир на некоего среднего студента, господствовавший еще совсем недавно в системах образования многих стран мира, сегодня не устраивает не только обучаемого, но и государство.
В связи с этим значительное место в педагогических исследованиях уделяется проблеме индивидуализации декоративно-прикладного образования (Н.В. Апатова, В.К. Белошапка, С.А. Бешенков, Т.А. Бороненко, А.Г. Гейн, С.Г.Григорьев, Т.Б.Захарова, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, А.С. Лесневского, А.Л. Семенов, В.Ф. Шолохович и др.).
Системы образования при этом призваны способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо именно вуз готовит человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества. Поэтому роль высшей школы чрезвычайно важна, ее способность достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеют чрезвычайно важное значение. Вместе с тем, высшая школа достаточно консервативна и не всегда социально-экономические изменения, научно-технический прогресс находят необходимый отклик в среде вузовских работников. Требуется определенный период адаптации новых идей, новых технологий к образу мышления и восприятия преподавателей и студентов.
Личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, смену парадигмы образования. Преподаватель приобретает новый статус нисколько не менее значимый, чем ранее, но другой. Его задача теперь — организовать самостоятельную познавательную деятельность обучаемого , научить его самостоятельно добывать знания и применять полученные знания на практике. Для указанных целей он должен отобрать такие метода, технологии обучения, которые бы не только и не столько позволяли усваивать готовые знания, сколько приобретать знания самостоятельно из разных источников, формировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать, использовать ранее полученные знания в качестве метода для получения новых знаний. Только такое обучение можно считать развивающим. Эта мысль подчеркивалась в работах П.И. Пидкасистого, М. Махмутова, Ю.К. Бабанского, др. российских ученых. Усвоение знаний, безусловно, является необходимым условием развития мышления, но далеко не любое усвоение и не любое владение знанием может оказывать развивающее воздействие на мышление ученика. Для этого необходима актуализация знаний и не только знаний, но что особенно важно, способов деятельности, способов приобретения этих знаний и способов их применения. Простое воспроизведение усвоенных знаний недостаточно для развития самостоятельного мышления обучаемых. Необходима активная мостоятельного мышления обучаемых. Необходима активная познавательная, самостоятельная мыслительная деятельность, владение способами познавательной деятельности, их совокупностью. П.И. Пидкаси-стый отмечает, что самостоятельная деятельность усвоения знаний и сам процесс их применения, который приводит к возникновению новых знаний, стимулирующих мышление, становится источником развития творческого или, как говорят психологи, продуктивного мышления.
Поэтому практически во всех развитых странах мира поворот в развитии педагогических технологий в ходе реформирования систем образования сделан на обучение умению самостоятельно добывать нужную информацию, вычленять проблемы и искать пути их рационального решения, уметь критически анализировать получаемые знания и применять их для решения все новых задач.
Усвоение и обобщение готовых знаний становится не целью, а одним из вспомогательных средств интеллектуального развития человека. Педагогические системы не могут в современных условиях, как на заре нашего столетия, позволить себе строить обучение в основном на усвоении суммы готовых знаний, добытых человечеством, на переливании опыта цивилизаций из старого сосуда в новый. Цель систем образования в современных обществах: интеллектуальное и нравственное развитие человека, чтобы он не стал бездумным винтиком той или иной политической, идеологической, любой другой машины. Современному обществу нужен человек, самостоятельно, критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы.
В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость личностно-ориентированного образования, в котором ученик, студент действительно является центральной фигурой учебного процесса. Личностно-ориентированное обучение - это обучение, учитывающее индивидуальные задатки, способности и возможности обучаемого, использующее передовые педагогические и информационные технологии зующее передовые педагогические и информационные технологии не только для овладения каждым обучаемым определенной суммы знаний, умений, навыков, но, что значительно важнее - для развития его личности. Следовательно, личностно-ориентированное обучение предусматривает в качестве основных принципов дифференциацию и индивидуализацию обучения, развивающий его характер.
Одним из важнейших факторов бытия является многообразие форм и содержания, возможность выбора из множества предлагаемых вариантов с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и интересов обучаемого. И это многообразие должно в той или иной степени найти отражение в системах образования. Разноуровневое обучение по ряду предметов -вполне достойное решение подобной проблемы для студентов вузов.
Понятие личностно-ориентированного обучения предполагает действенную дифференциацию и индивидуализацию обучения в условиях массового обучения. Описанные выше решения - лишь некоторые возможные способы дифференциации обучения на уровне организации обучения. Но и в этих и любых других условиях организации учебных занятий необходимо предусмотреть дифференцированный подход к организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Одним обучаемым достаточно краткого объяснения или даже просто соответствующей ссылки на источники информации для самостоятельного приобретения знания, другим необходимы многократные и подробные объяснения. Всем ученикам необходимо четко осознавать, зачем те или иные теоретические знания приобретаются, как их можно применить в практической, творческой деятельности. Важно при этом, чтобы определенный уровень знаний, умений, навыков достигал каждый обучаемых. Эти проблемы также могут быть решены с помощью соответствующих педагогических технологий.
Программа индивидуализации обучения студентов технологиям ландшафтного дизайна с учетом доминирующего у них вида мышления
В соответствии с общей целью исследования начальным этапом экспериментальной работы являлась диагностика сформированности видов мышления у студентов.
Для эксперимента были отобраны 160 студентов, ментальный опыт которых по результатам теста Векслера был поляризован на полюсах вер-бальности-невербальности. При этом мы исходили из того, что обучаемые с интегративным мышлением чувствуют себя более комфортно в рамках различных технологий и стилей обучения учителя в отличие от «полюсных» студентов, ментальный опыт которых характеризуется ярко выраженной латеральностью.
Исследование доминирующего вида мышления испытуемых прово дилось с помощью теста интеллекта Д. Векслера. Данная методика состоит из 11 субтестов, из них 6 составляют вербальную шкалу и 5 - невербальную.
К субтестам вербальной группы относятся: общая осведомленность, понимание, арифметический субтест, нахождение сходства, запоминание цифр, словарный запас. Стимульный материал данных субтестов состоит из слов или цифр. Показателем вербального интеллекта является суммарная успешность выполнения всех шести вербальных заданий, проведенная через возрастные шкалы и показатель вербального интеллекта. К невербальным принадлежат субтесты: шифровка, завершение картинок, конструирование блоков, последовательные картинки, сборка объекта. В данных субтестах испытуемый должен оперировать теми или иными картинками, рисунками, орнаментами и т. п. Какие-либо слова в стимульном материале этих субтестов не используются.Показателем невербального интеллекта является суммарная успешность выполнения пяти невербальных заданий, проведенная в соответствующий показатель невербальных шкал. Известно, что в традиционной психодиагностике использование этого теста основывается на статистической норме.
Следующим этапом нашей экспериментальной работы являлось выявление индивидуальных предпочтений студентов в изучении ландшафтного дизайна в связи с доминирующими у них видами мышления. Было проведено анкетирование 100 студентов, при этом объем выборки студентов с абстрактно-логическим видом мышления составил 58, с образным видом мышления - 42 студента. Результаты проведенного анкетирования приведены в таблице
В результате проведенного исследования выяснилось, что нравится работать с макетом ландшафта 88% респондентов с образным мышлением и 67% респондентов с вербально-логическим мышлением.
Те и другие студенты имеют высокую мотивацию для освоения технологий ландшафтного дизайна и уверены, что им необходимо будет использовать макетирование ландшафтного дизайна в своей профессии. В то же время установлено значимое отличие в тех сложностях, которые возникают у студентов с различными видами мышления при усвоении технологий ландшафтного дизайна.
Так, если студенты с доминированием образного мышления испытывают сложности в процессе приобретения теоретических знаний (76%), то студенты с вербально-логическим мышлением испытывают сложности в практическом освоении моделирования ландшафтного дизайна (72%).
Стратегия освоения технологий ландшафтного дизайна у студентов с доминированием образного мышления состоит в том, что они в большей степени предпочитают получать знания в процессе индивидуального общения с преподавателем и другими студентами (70%). В литературе по ландшафтному дизайну их больше интересует информация гуманитарного характера, связанная с исследованием сферы творческих решений а не технологический аспект их воплощения.
В отличие от этого студенты с доминированием вербально-логического мышления предпочитают получать знания на лекциях (83%), а также работать с книгой (66%). В информации по специальности их в большей степени интересуют сведения по методикам технологий создания ландшафта.
Существенная разница наблюдается между рассматриваемыми типологиями и в целях, для которых студенты предпочитают использовать занятия по ландшафтному макетированию. Если студенты с доминированием образного мышления чаще используют эти занятия для поиска личностно значимой информации, не связанной с учебным процессом (62%), для общения с коллегами (76%) и для удовлетворения творческих потребностей (74%), то студенты с доминированием вербально-логического мышления предпочитают использовать занятия по ландшафтному макетированию и со вспомогательной литературой для поиска готовых проектов (78%) и для поиска информации по заданной теме (64%).
Следующим этапом нашей экспериментальной работы стала работа по развитию недоминирующих видов мышления студентов на основе использования макетирования ландшафтного дизайна. Макетирование в настоящее время выступает в качестве значимого контекста современной системы обучения ландшафтному дизайну, поскольку стоимость затрат на воплощение реального проекта в жизнь очень велика, да и время выполнения колеблется от нескольких месяцев до нескольких лет. Этот факт говорит об очевидности приоритета макетирования с учетом его недорогой стоимости и быстрого исполнения. Кажущаяся более простой, технология макетирования на компьютере по соответствующим программам, к сожалению, не дает студенту чувство работы с природными материалами. К тому же, работая с живым макетом, студенты сталкиваются со всеми пограничными учебными дисциплинами, осваивая проблемы сопряжения разнопрофильных технологичных субстанций.
