Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дифференциация и индивидуализация процесса обучения 11
1.1. Сущность дифференциации и индивидуализации процесса обучения 11
1.2. Дифференциация и индивидуализация при обучении естественно-научным предметам 38
1.3. Стилевой, подход в обучении 58
Выводы по главе 1 89
Глава 2. Изучение когнитивно-стилевых особенностей обучающихся естественно-научным предметам 91
2.1. Этапы исследования, методы и методики 91
2.2. Специфика когнитивных стилей и стилей кодирования информации обучающихся естественно-научным предметам 100
2.3. Тендерная специфика когнитивных стилей и стилей кодирования информации обучающихся естественно-научным предметам 125
Выводы по главе 2 136
Глава 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по дифференциации и индивидуализации обучения на основе когнитивно-стилевой специфики обучающихся естественно-научным предметам 138
3.1. Учет когнитивно-стилевых особенностей обучающихся естественно-научным предметам при планировании учебного процесса 138
3.2. Результаты педагогического эксперимента вариативного ис пользования учебного материала на основе когнитивно-стилевой специфики обучающихся 168
Выводы по главе 3 176
Заключение 178
Библиографический список 181
Приложения
- Сущность дифференциации и индивидуализации процесса обучения
- Дифференциация и индивидуализация при обучении естественно-научным предметам
- Этапы исследования, методы и методики
- Учет когнитивно-стилевых особенностей обучающихся естественно-научным предметам при планировании учебного процесса
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. За последнее время существенные изменения, произошедшие в системе образования России, привели к смене ее парадигмы - в центре внимания педагогического процесса находится учащийся, а цель самого образования - это всестороннее развитие личности школьника, его способностей и удовлетворение его интересов. В связи с этим возникла необходимость такой организации обучении, которая бы учитывала индивидуальные особенности учащихся. Актуальной стала проблема дифференциации и индивидуализации обучения.
Дифференциация обучения реализуется в профильных школах и классах. Дифференциация по общим и специальным способностям создает возможность открывать такие учебные заведения, как: физико-математические, спортивные, музыкальные школы, лицеи, гимназии, колледжи; в рамках одной школы она может осуществляться за счет создания профильных классов: физико-математических, гуманитарных, химико-биологических; а при условии дифференциации по интересам проектируемой специальности создаются инженерные и экономические классы.
При открытии таких школ и классов появляются новые образовательные программы, методические разработки, учебники, что требует новых методов при обучении школьников. Работа в профильных и специализированных классах предполагает глубокие научные знания предмета, методологию его научного познания, современные проблемы изучаемой науки и ее практического применения, а также современные методы обучения, чтобы развивать творческие способности ученика и навыки самостоятельно приобретать знания по данному предмету. Для того чтобы процесс обучения школьников был плодотворным, преподавателю необходимо как можно больше знать о способностях своих учеников. Знания по психологии и педагогике становятся все более значимыми в условиях дифференцированного подхода в обучении. Методика только тогда может быть эффек тивной, когда она основывается на деятельном знании психологической структуры тех процессов, которые протекают у учащихся при изучении предмета. Дифференциация обучения учитывает склонности, интересы, возможности группы учащихся, но не дает возможности учесть личностные качества ученика. Только индивидуализация обучения позволяет учитывать особенности каждого школьника. Учет индивидуальных особенностей ученика, его сильных сторон воли и характера, его интересов, активности познавательной деятельности, того, как обучаемый воспринимает учебный материал, какие ассоциации возникают у него, о чем и как он думает на уроке, позволяет преподавателю выявить целевые требования к материалу и методике проведения занятий.
В связи с этим возникают следующие противоречия:
- между задачами развития личности обучаемого, осуществляемого средствами дифференциации и индивидуализации и традиционной методикой преподавания;
- между процессами внедрения дифференциации и индивидуализации обучения и отсутствием знаний о когнитивно-стилевых особенностях школьника;
- между процессами внедрения дифференциации и индивидуализации обучения и недостаточной разработанностью методических рекомендаций для построения процесса обучения на основе когнитивно-стилевых особенностей школьников.
Эти противоречия определили проблему исследования: какие педагогические условия и средства обеспечивают успешность дифференциации и индивидуализации процесса обучения естественно-научным предметам на основе знаний о когнитивно-стилевых особенностях школьников?
С учетом актуальности и недостаточной разработанности указанной проблемы в педагогической науке и практике определена тема исследования - «Дифференциация и индивидуализация обучения предметам ес тественно-научного цикла с учетом когнитивно-стилевых особенностей обучающихся».
Цель исследования — выявить и обосновать комплекс педагогических условий и средств, обеспечивающих успешность дифференциации и индивидуализации процесса обучения естественно-научным предметам на основе знаний о когнитивно-стилевых особенностях школьников.
Объектом исследования является процесс дифференциации и индивидуализации обучения предметам естественно-научного цикла.
Предмет исследования - условия дифференциации и индивидуализации обучения предметам естественно-научного цикла с учетом когнитивно-стилевых особенностей обучающихся.
Гипотеза исследования. Успешность дифференциации и индивидуализации процесса обучения естественно-научным предметам повышается, если
— учитель ориентирован на изучение и учет в учебном процессе когнитивно-стилевых особенностей обучающихся;
— комплекс педагогических методов и приемов, применяемых учителем при обучении предметам естественно-научного цикла, соответствует когнитивным стилям обучающихся, а также специфике предметов;
— учителем осуществляется вариативность в подборе методов и приемов обучения в зависимости от форм организации учебной деятельности в соответствии с когнитивно-стилевой спецификой обучающихся.
В соответствии с указанной целью поставлены задачи:
1. Систематизировать научные представления о дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам в педагогической теории и практике с учетом познавательных особенностей личности.
2. Определить психолого-педагогические подходы и направления к проблеме изучения личности ученика с целью описания индивидуальных особенностей когнитивной сферы личности школьника физико-математического класса. 3. Рассмотреть когнитивно-стилевые особенности личности обучающихся естественно-научным предметам.
4. Выявить соответствие педагогических методов и приемов и когнитивно-стилевой специфики обучающихся предметам естественно-научного цикла при организации дифференциации и индивидуализации обучения.
5. Практически проверить эффективность комплекса приемов, методов и методик обучения естественно-научным предметам, основанных на когнитивно-стилевой специфике обучающихся при организации дифференциации и индивидуализации обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи:
- дифференциации обучения (И.М. Осмоловская, И.Д. Бутузов, И. Унт, А.И.Савенков, О.И. Спесивцева, Н.С. Пурышева, Г.К. Селевко, Б.А.Бройде, Р.Б. Артамонова);
- индивидуализации обучения (А.А. Кирсанов, Т.Б. Гребенюк, Е.С. Ру-банский, И. Унт, Я. Гогебашвили, В.М. Кроль, Е.М. Свиридова);
- дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам (П.И. Самойленко, А.В. Сергеев, Н.В. Первышина, В.А. Соловьев, Г.Н. Степанов, Э.В. Браверман, A.M. Каменский, Н.С. Пурышева, Р.П. Суров-цева, Р.Д. Ульбашева, И.Ю.Хочуева, Я.И.Груденков, Г.В. Дорофеев, Л.В. Куз-нецова, СБ. Суворова, В.В. Фирсов);
- способностей к предметам естественно-научного цикла (А.Г. Ковалев, В.Н.Мясищев, В.Н. Колбановский, СМ. Василевский, Р.Т. Натанадзе, В.А.Крутецкий, А.Н. Колмогоров, И.С Якиманская, СИ. Шварцбурд, Б.В.Гнеденко);
- когнитивных стилей (Г.Виткин, Ч.Носал, Г. Клаус, X. Гарднер, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, В.Н. Дунчев, М.С Егорова, А.В. Карпов, И.М.Ски-тяева, Г.В. Залевский).
Методы исследования:
- анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение, анализ доку I этап — анализ литературы по рассматриваемым вопросам, подбор методик, формирование основной гипотезы, целей и задач исследования, выработка стратегии исследовательской работы.
II этап — исследовательская работа по изучению рассматриваемого вопроса. На этом этапе были продиагностированы 325 человек.
III этап - теоретическое осмысление результатов диагностической работы позволило отработать направление исследования, осуществить качественный анализ когнитивных стилей и стилей кодирования информации.
VI этап — адаптация учебного материала к особенностям когнитивно-стилевой специфики школьников и студентов. В педагогическом эксперименте участвовало 95 человек.
Достоверность результатов исследования обеспечивается высокой репрезентативностью выборки, продолжительностью диагностической и экспериментальной работы, применением комплекса методик, адекватных объекту, целям и задачам исследования, поэтапным характером опытно-экспериментальной работы, личным участием в ней автора, обработкой результатов методами математической статистики с использованием информационных технологий.
Научная новизна исследования:
- систематизированы научные представления о дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам с учетом когнитивно-стилевых особенностей личности;
— обоснована необходимость оценки когнитивных стилей как наиболее релевантной категории по сравнению с таким психологическим понятием как способности;
— выявлена и исследована динамика когнитивных стилей и стилей кодирования информации обучающихся естественно-научным предметам;
- описана и практически проверена эффективность комплекса педагогических приемов, методов и методик обучения естественно-научным предметам, основанных на когнитивно-стилевой специфике школьников. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен определенный вклад в развитие теоретических аспектов педагогики, а именно дидактики, раскрывается современное представление о дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам на основе психологических особенностей личности. В работе расширена система представлений о проявлениях когнитивных стилей в учебной деятельности школьника.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике для успешной реализации дифференциации и индивидуализации обучения в школьном образовании. Отдельные педагогические приемы и методы обучения естественнонаучным предметам могут быть использованы при обучении школьников гуманитарных классов.
Личный вклад автора в исследование состоит в разработке вариативного использования комплекса педагогических методов и приемов дифференциации и индивидуализации обучения предметам естественно-научного цикла на основе когнитивно-стилевых особенностей обучающихся.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дифференциация и индивидуализация обучения с учетом когнитивно-стилевых особенностей учащихся является ведущим условием повышения качества овладения предметами естественно-научного цикла.
2. Существует специфика когнитивной сферы школьников физико-математических классов и студентов физического факультета, которые (относятся к полюсу поленезависимости; склонны к быстрому принятию и выдвижению мыслительных решений; являются самоуправляемыми по поведению; используют в обучении все средства кодирования информации; при обучении склонны использовать и синтетические и аналитические приемы; относятся к полюсу ригидного познавательного контроля).
3. Специфика когнитивно-стилевых особенностей девушек и юношей физико-математических классов (девушкам свойственна полезависимость, импульсивность в поведении, преобладает гибкий познавательный контроль; юноши проявляют независимость от внешнего поля, являются самоуправляемыми по поведению, преобладает ригидный познавательный контроль).
4. Комплекс педагогических методов и приемов дифференциации и индивидуализации обучения предметам естественно-научного цикла должен быть ориентирован на особенности когнитивно-стилевой специфики учащихся и на специфику изучаемых предметов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в гимназиях №1 и №2 города Ярославля, на физическом факультете Ярославского государственного университета имени П.Г. Демидова; на II Всероссийской научно-практической конференции 18—19 октября 2005 г. «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (г. Ярославль); на межрегиональной научно-практической конференции (г. Шуя Ивановской области) 2005 г.; на научной конференции посвященной памяти В.Н. Дружинина, ИП РАН, 19-20 сентября 2005 года (г. Москва); на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» 10-15 октября 2006 г. (г. Ярославль); на Всероссийской научно-методической конференции «Естественнонаучное образование в вузе: проблемы и перспективы» 18-19 декабря 2006 г. (г. Самара).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, использованной литературы, приложений.
Сущность дифференциации и индивидуализации процесса обучения
Один из принципов школьного образования - это гуманизация всего учебно-воспитательного процесса, выдвижение личности ребенка во главу всей системы обучения. Гуманизация образования означает: поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов; создание максимально благоприятных условий для раскрытия способностей и дарований ребенка, для его полноценной жизни на каждом из возрастных этапов его самоопределения [58].
Гуманизация образования уточняет расстановку приоритетов обучения: главным становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора. Если ученику интересно, если он чувствует себя творцом своих знаний, тогда он будет активно учиться. Для этого необходимо выявлять и использовать ресурсы, заложенные в структуре личности ученика.
Существует множество разнообразных подходов, обеспечивающих развитие личности ученика. Среди таких подходов дифференциация и индивидуализация обучения. Рассмотрим каждый их них.
Дифференциация в переводе с латинского «diefference» означает «разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени» [186. С. 4].
Идея дифференцированного обучения возникла не сегодня, ей свыше полутора столетий (об этом утверждает Ю.З. Гильбух). Автор делает попытку проанализировать подходы к обучению и образованию ученых-педагогов XIX и начала XX веков. Ю.З. Гильбух отмечает, что уже начиная с 30- годов XIX века и до октября 1917 года российская педагогика искала такие формы учебно-воспитательного процесса, которые бы по возможности учитывали умственные способности школьников, а также содействовала реализации их духовных потребностей. Автор приводит цитату из работы П.Ф. Каптерева, который указывает на серьезный недостаток школы, заключающейся: « ... в однообразии ее строя, нежелании примениться к различным душевным способностям детей, отсутствии гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений. Подневольные и не соответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю оставшуюся жизнь» [43. С. 80]. Причем, П.Ф. Каптерев видит зло в «смешанном построении учебных классов», подчеркивает Ю.З. Гильбух. Другой педагог того времени, А.Н. Острогорский, видел решение проблемы в создании различных типов школ с различными программами, различной продолжительности обучения, малой наполняемостью классов [43]. Ю.З.Гильбух подчеркивает, что термин дифференциация явно не употребляется в работах авторов прошлого столетия, но конструктивный поиск происходит в русле именно данного понятия. Автор утверждает, что в начале прошлого столетия выделилось два подхода к данной проблеме. Первый состоит в том, чтобы дифференцировать содержание образования и реализовать это через различные типы школ. Дифференциация должна включать индивидуализацию учебных планов внутри одной и той же школы, одного и того же класса. Второй подход - дифференциация самого же процесса обучения. Ю.З. Гильбух пишет, что суть второго подхода четко была сформулирована В.П. Вахтеровым: «Школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям» [43. С. 82]. Анализируя работу Ю.З. Гильбух, надо отметить, что идеи дифференциации образования педагогов прошлого столетия не устарели, и через несколько десятков лет они возникают вновь и являются одним из основ-ных принципов модернизации современного школьного образования.
Российская педагогическая энциклопедия дает следующее определение: «Дифференциация обучения рассматривается как организация учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявляющиеся способности» [177. С. 276]. На наш взгляд, это определение слишком узкое. Рассмотрим, как трактуется данное понятие в педагогической литературе. И. Унт подразумевает под дифференциацией обучения «учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании особенностей для отдельного обучения» [220. С. 8].
Наиболее подробно проблему дифференциации обучения рассмотрела И.М. Осмоловская. Она сделала попытку проанализировать и систематизировать существующие виды и формы дифференциации обучения в трудах [150-152].
Следующим образом трактует понятие дифференциации обучения И.М. Осмоловская: «Организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности общие и специальные, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.п.), характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования и методы обучения, организационные формы различаются» [151. С. 45].
Далее И.М. Осмоловская выделяет два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутриклассная). «Внешняя дифференциация обучения, - как пишет И.М. Осмоловская, - это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются» [151. С. 45]. Внутренняя дифференциация, по мнению автора, учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. При этом, как утверждает И.М. Осмоловская, разделение на группы может быть явным или неявным, состав группы меняется в зависимости от поставленной учебной задачи [151]. И.М. Осмоловская разделяет дифференциацию на виды. Виды дифференциации, она определяет, исходя из тех признаков (оснований), которые лежат в основе разделения учащихся на группы. При этом надо заметить, что дифференциация обучения приводит к открытию различных школ и классов: - дифференциация по общим и специальным способностям (например, физико-математические, спортивные, музыкальные, художественные школы, гимназии, колледжи, лицеи; коррекционно-развивающие, физико-математические, гуманитарные классы); - дифференциация по интересам, проектируемой специальности (например, открываются инженерные, экономические классы); - дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям (связана с организацией специальных школ для слабослышащих, слабови дящих детей, детей с отклонениями в психическом развитии); - дифференциация по национальному признаку (например, армянские, еврейские); - дифференциация по религиозной принадлежности (например, воскресные православные школы); - дифференциация по социальному и имущественному положению родителей.
Дифференциация и индивидуализация при обучении естественно-научным предметам
Дифференциация и индивидуализация обучения предметам естественно-научного цикла осуществляется практически во всех формах организации обучения - на уроках, практических, лабораторных и домашних работах. Как показал анализ, дифференциация и индивидуализация обучения осуществляются разными средствами: 1) через содержание учебного материла; 2) через работу учащегося, обусловленную способностями, уровнем обученности, личным темпом; 3) через выполнение работ различной степени сложности; 4) через разные виды деятельности учащихся; 5) комплексными способами.
Рассмотрим конкретные примеры методов, приемов и способов, которые используются при обучении, и укажем виды дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам. Таким образом, проанализировав научную литературу, можем сказать, что в учебном процессе представлены все основные направления дифференциации и индивидуализации обучения естественно-научным предметам. Достоинством дифференциации обучения является создание условий для развития задатков и способностей учащихся, реализуется свобода выбора ребенка и удовлетворение имеющихся у него интересов к изучаемой науке, а среди недостатков можно сказать об узкой предметной направленности, отсутствии диагностики способностей учащихся, желающих обучаться в естественно-научных классах, учете всех индивидуально-психологических особенностей обучающихся. Индивидуализация обучения позволяет адаптировать содержание, методы, темп учебной деятельности учащихся, следить за каждым его действием и операциями при решении конкретных задач, за продвижениями от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность обучающихся. Предпосылкой к дифференциации и индивидуализации обучения является изучение индивидуально-психологических особенностей школьников, которые следует учитывать в процессе обучения.
Я.Д. Лебедев пишет, что «особенное в человеке называют индивидуальным. Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях (своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, направленности, способностей, темперамента, характера личности). Индивидуальные особенности определяют развитие личности» [120. С. 162].
О том, что в учебной деятельности проявляется широкий диапазон индивидуальных особенностей учащихся, например, в потребностях, мотивах, интересах, в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах, в способностях, характере, темпераменте, пишет А.А. Кирсанов. В реальном учебном процессе, по его мнению, преподаватель всегда встречает затруднения в учете всего комплекса индивидуальных особенностей, в выделении из них главных, определяющих эффективность учебной деятельности. Индивидуальные особенности, продолжает А.А. Кирсанов, не должны рас сматриваться как что-то постоянное и неизменное. Они зарождаются, формируются, проявляются в процессе биологического развития и становления человека личностью. Автор считает, что индивидуальные особенности каждого отдельного учащегося необходимо изучать в процессе его реальной деятельности (учебной, трудовой, общественной и др.) и не как изолированного индивида, а в связях и общественных отношениях, в которые он вступает со сверстниками и взрослыми как член коллектива. Эти отношения необходимы для осуществления той или иной деятельности. По мнению А.А. Кирсанова, умение делать обобщения, неразрывно связаны с анализом и синтезом, сравнением, абстрагированием, конкретизацией, и эти процессы являются ведущими в процессе формирования понятий. Особенности процесса обобщения, образования понятий характеризуют тип мыслительной деятельности. Самостоятельный перенос знаний — сердцевина учебного процесса, показатель умения применять полученные знания, способы действий на решение круга задач в новых условиях и ситуациях [96, 97].
Организуя процесс обучения по естественно-научным предметам, необходимо учитывать психологические особенности обучения данному предмету. Они прежде всего определяются содержанием предмета. Проникновение в сущность изучаемых объектов (физических и химических явлений, структурных форм материи, их взаимодействия, взаимных превращений и т.п.) требует от учащихся таких мыслительных операций, как абстрагирование, построение идеальных моделей, аналогий, применение различных мнемотехнических правил, осуществление перехода от одного вида абстракции к другому. Все это характеризует научное мышление. Мыслительные операции формируются в процессе обучения и развиваются с возрастом обучающегося. Другая психологическая особенность процесса обучения заключается в следующем: при обучении естественно-научным предметам шире, чем при обучении гуманитарным предметам, используются модели и различного рода знаковые обозначения (например, форму лы, условные обозначения электрической цепи, графики и др.) и от учащихся требуется умение осуществлять переход от знаковых изображений к реальным объектам (представлять их) и обратный переход — от восприятия реальных объектов к построению идеальных моделей и их знаковому изображению. Третьей особенностью процесса обучения физике, химии, математике является его высокая эмоциональность, обусловливаемая использованием показа опытов, организации наблюдений учащихся, самостоятельного выполнения ими практических и расчетных работ на высокой оценке объективности знаний [36, 84, 153].
Таким образом, в теории и методике обучения естественно-научным предметам основную цель дифференциации и индивидуализации видят в развитии личности ученика с учетом его индивидуальных особенностей. Для того чтобы процесс обучения школьников соответствовал современным стандартам и был плодотворным, преподавателю необходимо как можно больше знать о способностях своих учеников. Во-первых, педагог, обладая глубокими знаниями по предмету, должен их донести до ученика. Учитель является как бы «ретранслятором» тех знаний и навыков, которыми обладает сам. Простой учебный материал учитель может рассказать без затруднений, а сложный ему приходится представлять в доступном, в более понятном виде. Чтобы разъяснить трудный учебный материал в уже доступной для учащегося форме, особенно это касается вопросов, которые изучаются в старших классах, или предметов, которые изучаются более углубленно, учителю необходимы знания не только по методике преподавания данного предмета, но и об индивидуальных особенностях познавательной деятельности ученика. Поэтому каждый раз при подготовке и планировании урока педагог обдумывает, как представить этот сложный материал так, чтобы ученик понял учителя полностью.
Этапы исследования, методы и методики
Констатирующий этап: — описать основные приемы, методы, опыт работы по обучению естественно-научным предметам с учетом когнитивно-стилевой специфики познава-тельной деятельности школьников физико-математических классов и студентов физического факультета при обучении предметам естествознания. Контрольный этап: — практически проверить эффективность рекомендованных методов и методических приемов, разработанных на основе когнитивно-стилевой специфики школьников физико-математического класса и студентов физического факультета.
Базой для исследования являлись физический, математический и исторический факультеты Ярославского государственного университета имени П.Г. Демидова, провинциальный колледж, гимназии № 1 и 2 города Ярославля. Всего в исследовании приняли участие 325 человек (153 юноши и 172 девушки). Участниками исследования были школьники десятых классов и студенты первого и вторых курсов. Исследуемая выборка представлена студентами физического факультета - 58 человек (47 юношей и 11 девушек) и школьники физико-математических классов - 65 человек (39 юношей и 26 девушек). Контрольная группа: школьники гуманитарных классов - 72 человека (10 юношей и 62 девушки), студенты исторического факультета - 54 человека (14 юношей и 40 девушек), студенты математического факультета - 76 человек (43 юноши и 33 девушки). Предметом исследования стали стилевые характеристики обучения школьников и студентов, получающих образование в физико-математических классах и на физическом факультете ЯрГУ. В качестве контрольных групп выступали школьники гуманитарных классов и сту-денты исторического и математического факультетов ЯрГУ.
Схема обследования каждого школьника и студента экспериментальной и контрольной групп была следующей: Сбор автобиографических данных: испытуемому предлагалось указать свои фамилию, имя, отчество, дату рождения; указать, на каком факульте те и группе он сейчас обучается; указать статус класса и школы, в которых он обучался или обучается. Диагностика когнитивных стилей: : — диагностика когнитивного стиля полезависисмость/поленезависисмость (методика «Включенные фигуры» (экспресс-вариант)); — диагностика когнитивного стиля импульсивность/рефлексивность (методика «Стилевые параметры обучения»); — диагностика импульсивность/управляемость (психодиагностическая методика опросного типа для изучения импульсивности); — диагностика когнитивного стиля ригидность/гибкость (флексибильность) познавательного контроля при помощи опросника Р. Нигневицкого, Кали форнийского опросника; - диагностика когнитивного стиля узкий/широкий диапазон эквивалентно сти (аналитик/синтетик) (методика «Стилевые параметры обучения»). Диагностика стилей кодирования: — диагностика сенсорного/интуитивного стилей кодирования информации (методика «Стилевые параметры обучения»); - диагностика визуального/вербального стилей кодирования информации (методика «Стилевые параметры обучения»);
Составление диагностического пакета методик было обусловлено необходимостью исследования стилей кодирования информации и когнитивных стилей личности, которые по данным такого вопроса могут выступать детерминантом успешности обучения физике. По результатам диагностики респондентам (школьникам и студентам) присваивался количественный показатель, который являлся мерой, отражающей степень представленности конкретного когнитивного стиля в индивидуальной познавательной сфере личности. Например, количественный показатель, присваиваемый респонденту по результатам выполнения методики «Включенные фигуры», определялся на основе совпадения ответов опрашиваемого с ключом.
Надо заметить, что если при диагностике получится, что показатели результата по тесту будут смещены к определенному полюсу, то имеет смысл говорить о когнитивно-стилевых особенностях, или специфике, когнитивного стиля в исследуемой группе.
Диагностика когнитивных стилей - задача сложная, так как требует актуализации латентных, нерефлексируемых особенностей познавательной деятельности. Поэтому особые психометрические требования предъявляются к вербальным опросникам, направленным на диагностику особенностей когнитивных стилей. Достаточно часто для диагностики когнитивных стилей используют процедуры, требующие оперирования объектами (классификация предметов, исключение лишнего и т.д.). В данном исследовании использовались и вербальный и невербальный диагностический инструментарий. Для диагностики характеристик, гипотетически связанных с успешным освоением естественно-научных предметов, использовались показатели успеваемости. Для диагностики когнитивных стилей и стилей кодирования информации применялись апробированные, прошедшие психометрическую обработку методики, релевантные целям и задачам нашего исследования.
Динамика когнитивных стилей исследуется методом поперечных срезов. Данное процедурное решение релевантно исследуемому предмету, так как метод продольных срезов, или лонгитюд, уместно использовать, когда предмет исследования может измениться под воздействием социально-экономических или иных внешних факторов. Формирование когнитивных стилей вряд ли обусловлено социально-экономическим статусом ре-бенка, поэтому для экономии времени и других ресурсов может быть использован метод поперечных срезов, когда одномоментно делаются замеры и сравниваются показатели демографически и социально эквивалентных разновозрастных групп.
Эта методика состоит из 30 заданий, расположенных на 5 листах формата А4, по 6 заданий на каждом листе. Сложные фигуры представлены в цвете и расчерчены линиями. Простая фигура должна иметь четкий непрерывный контур и может быть разноцветной. На выполнение теста отводиться 8,5 минут, это время строго ограничено, за данный промежуток времени тестируемый должен указать на бланке для ответов простую фигуру, которая скрыта в сложной №1, № 2, и т.д.
Успешность зависит от быстрого и точного умения выделять простую фигуру из общего фона, который маскирует последнюю.
Процедура проведения по тесту «Включенные фигуры» строится следующим образом. Испытуемый получает следующий набор бланков: лист с простыми, то есть с эталонными, фигурами, где также написана инструкция для выполнения данного теста, и приведен пример. Листы с изображением сложных фигур, который перевернут так, чтобы испытуемый не мог видеть тестовые задания до начала тестирования; также бланк для регистрации ответов. Инструкция построена таким образом, чтобы дать тестируемому необходимую информацию о тех простых фигурах-эталонах, которые он будет искать в сложных фигурах. Фигуры в инструкции имеют натуральную величину и размер.
Учет когнитивно-стилевых особенностей обучающихся естественно-научным предметам при планировании учебного процесса
Результаты, полученные во второй главе, подтвердили предположение о том, что познавательные стили школьников и студентов, обучающихся естественно-научным предметам, имеют определенную специфику. Следовательно, педагогу при построении процесса обучения, основанного на дифференциации и индивидуализации, необходимо учитывать психологические особенности обучаемых. Иными словами, теперь мы знаем о том, какими познавательными качествами обладают учащиеся, а сейчас необходимо ответить на вопрос, что им сказать и как им сказать, чтобы процесс обучения стал эффективнее. Поэтому необходимо описать основные педагогические приемы и методы, используя опыт работы по обучению предметам естественно-научного цикла, с учетом когнитивно-стилевой специфики познавательной деятельности учащихся. И далее, для того чтобы определить, как влияет на учебный процесс использование когнитивно-стилевой специфики школьников и студентов, необходимо провести педа-гогический эксперимент.
По словам Б.Лу Ливер, « ... Все учащиеся, без какого-либо исключения, могут учиться. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, - это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем» [123. С. 6]. То есть речь идет о несовпадении познавательных стилей ученика, например, с методами обучения, стилем учителя или далее со стилем класса. В подтверждение вышесказанного можно привести исследование стилей мышления учеников и учителей, которое было рассмотрено в работе Е.Л. Григоренко и Р.Дж. Стернберга. Авторы пришли к следующим выводам: во-первых, стили мышления учеников зависят от социально-экономического статуса их родителей; во-вторых, от типа школы (является ли школа традиционной, инновационной, авторской и т.п.); в-третьих, от стиля учителя (учителя с выраженностью того или иного стиля склонны выше оценивать учеников, у которых проявляются аналогичные стили, и при этом учителя непроизвольно завышают им оценки и тем самым закрепляют у них подобный стиль) [50, 51]. Рассуждения о стилях мышления молено перенести и на когнитивные стили, то есть если учитель относится к поленезависимому стилю, то аналогичного стиля он будет требовать и от своих учеников. Таким образом, несовпадение стилей учителя и ученика или незнание познавательных стилей своих учеников может негативно сказаться на процессе обучения.
Обучение всегда происходит во взаимодействии, в едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается. Рис. 28 наглядно представляет, как в процессе дифференциации и индивидуализации обучения учитываются психологические особенности обучающихся.
Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс -педагоги, учащиеся и условия обучения. Педагогический процесс характеризуется главной целью - всестороннее развитие личности ученика. Несомненно, чтобы вести обучение на высоком научном уровне, от педагога требуется знание науки, основы которой он преподает, ее современных проблем, технических приложений науки. Учитель должен владеть современными методами обучения, чтобы развивать творческое начало в человеке, научить его самостоятельно приобретать знания. Знания педагогики и психологии необходимы для успешного обучения каждого учащегося. Знания педагога о когнитивно-стилевых особенностях школьников, показывающие, как личность думает, как воспринимает внешнюю информационную среду, помогут выявить целевые требования к материалу и к методике проведения занятий. Всестороннее развитие
Учет когнитивно-стилевой специфики при дифференциации и индивидуализации обучения личности учащегося, его способностей и удовлетворения его интересов достигается через индивидуализацию и дифференциацию обучения. Внешняя дифференциация обучения реализуется в профильных школах и классах, для которых разработаны свои учебные программы, учебные планы, отражающие содержание образовательного процесса и являющиеся нормативными документами общеобразовательной школы. Внутренняя дифференциация предполагает разделение на гомогенные группы в зависимости от когнитивного стиля учащихся. Группы могут менять свой количественный состав в зависимости от педагогических целей. Для данного вида дифференциации могут быть разработаны свои учебные программы и планы работы и соответственно несущие свой содержательный компонент, и, следовательно, повлекут за собой методы и приемы, форму организации учебной деятельности, которые будут выбраны в соответствии с когнитивно-стилевой спецификой всех обучающихся или группы. Индивидуальная работа учитывает когнитивный стиль и стиль кодирования информации каждого учащегося и в зависимости от цели выбирается определенное содержание, разрабатывается план работы для отдельного ученика. Соответственно определенное содержание, программы, планы повлекут направленные на ученика определенные приемы, методы и средства обучения, которые учтут когнитивно-стилевые особенности учащегося.
В результате проведенной диагностики выявлено, что когнитивные стили и стили кодирования информации школьников физико-математических классов и студентов физического факультета имеют определенную специфику. Исходя из полученных результатов диагностики мы считаем, что знания об индивидуальных способах переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации происходящего школьников и студентов необходимо применять при дифференцированном и индивидуализированном подходах обучения физике. Преподаватель должен планировать, прогнозировать и организовывать процесс обучения с учетом когнитивных стилей таким образом, чтобы каждый обучающейся физике мог включиться в познавательную деятельность. Но надо заметить следующее. Специфика когнитивных стилей, обусловливающих успешность обучения естественно-научным предметам, действительно есть. При этом нельзя ограничиваться ориентацией только на тех учащихся, которые относятся к данному стилевому типу. В классе все равно будут учиться лица, которые проявляют противоположный стиль познания окружающего мира, поэтому учителю необходимо будет при организации учебной деятельности учитывать специфику обоих полюсов когнитивного стиля. В таблице 6 приведены данные о количестве школьников физико-математических классов и студентов физического факультета, которые при диагностике показали принадлежность к недоминирующему полюсу исследуемых когнитивных стилей. В данной таблице не указаны когнитивный стиль узкий/широкий диапазон эквивалентности и визуальный/вербальный и сенсорный/ интуитивный стили кодирования информации, так как по результатам исследования успешное освоение предметов естественно-научного цикла школьниками и студентами возможно при использовании способов переработки и хранения информации о своем окружении, относящиеся к обоим полюсам.
Данные, приведенные в таблицах 6 и 7 приложения В, указывают на то, что при подготовке к уроку преподаватель должен так организовать свою деятельность и работу учащихся, чтобы каждый ученик независимо от того, к какому полюсу относится его когнитивная сфера, мог понять и освоить изучаемый материал.
Важнейшими понятиями дидактики являются метод обучения и формы организации обучения. В педагогической литературе существует достаточно большой разброс в понимании и трактовке методов обучения, и поэтому нам следует принять определение И.П. Подласого: «Метод обучения - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения» [160. С. 470]. Наиболее полная классификация методов обучения представлена в работе М.В. Кирикова и В.П. Алексеева [95. С. 61]. Использовав данную классификацию, построим таблицу 8 приложения В предпочтительных методов обучения для учащихся, основанных на специфике когнитивных стилей.
