Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования взаимоотношений учителя и подростков в образовательном процессе на основе учета половых особенностей 14
1.1 Учет половых особенностей в образовательном процессе как педагогическая проблема 14
1.2 Сущностные характеристики взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых различий 46
Выводы по I главе 86
Глава II. Процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе половой дифференциации 88
2.1 Обоснование модели процесса формирования взаимоотношений между учителем и подростками с учетом половой дифференциации 88
2.2 Организация и проведение опытно - экспериментальной работы ... 120
Выводы по II главе 161
Заключение 163
Библиография 166
Приложение 181
- Учет половых особенностей в образовательном процессе как педагогическая проблема
- Сущностные характеристики взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых различий
- Обоснование модели процесса формирования взаимоотношений между учителем и подростками с учетом половой дифференциации
- Организация и проведение опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные социально-экономические преобразования в России в конце XX века привели к серьезным изменениям бытия и сознания человека. Реформы в обществе затронули и сферу образования, прежде всего, его концептуальные основы. На смену знаниево-ориентированной пришла гуманитарно-ориентированная образовательная па-радигма.
Сегодня нельзя уже рассматривать ученика только как объект образовательного процесса. Речь должна идти о создании максимально благоприятных условий его обучения, в том числе и с позиций здоровьесберегающего фактора и природосообразности обучения.
Первостепенная задача педагогов - содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала учащихся. Стоит задача поиска новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию сущностных сил ученика. В связи с этим педагогическая общественность все больше возвращается к мысли о необходимости учета психофизиологических особенностей учащихся на всех этапах обучения, перехода от безразлично одинакового обучения к обучению, выявляющему особенности и поддерживающему интересы ученика к изучаемым дисциплинам, направленному на ученика как субъекта образовательного процесса. Раскрытие лучших качеств личности начинается со школьной скамьи и во многом зависит от характера взаимоотношений учителя и учащихся (К.С. Ханова, 2002).
Современная личностно ориентированная педагогика (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), опираясь на общефилософскую идею саморазвития, адекватно отражает гуманистическую сущность человека и процесс его воспитания. Развитие личности представляет собой сложную взаимосвязь эволюционного накопления лично-
стного опыта и таких жизненных событий, которые обесценивают, или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии накопленного опыта (В.В. Сериков). С этих позиций и должен строиться образовательный процесс.
Психологические теории личности, провозглашающие личность основной ценностью (А. Маслоу, В.А. Петровский и др.), ставят в центр внимания субъектное развитие, раскрытие ее потенциальных возможностей. На первый план выходят межсубъектные отношения между людьми, в которых имеет место равноправие взаимодействующих личностей (М.С. Каган). Личность признается активным деятелем, строителем своей жизни и отношений с людьми (И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.).
Несмотря на это, в образовании существует ряд нерешенных проблем. Одна из них — проблема взаимоотношений - привлекает все больше внимания представителей различных наук, о чем свидетельствуют исследования последних лет в психологии и педагогике (А.Г. Александрова, 2002; С.А. Барсукова, 2002; Н.Л. Гундырева, 2001; Е.В. Коротаева, 2000; СП. Куваев, 2004).
Проблема отношений учителя с учениками рассматривается в работах (В.В. Абраменковой, 2002; М. Андреевой, 2001; С.А. Барсуковой, 2002; А.С Белкина, 1996; А.И. Выражаемской, 1995; В.В. Горшковой, 1992; Н.Л. Гундыревой, 2001; Е.В Коротаевой, 2000; СП. Куваева, 2004; К.С Хано-вой, 2002). Все они направлены на поиск оптимального взаимодействия субъектов образовательного процесса и вносят вклад в общую теорию личностно ориентированного обучения.
За последние годы на уровне диссертационных исследований рассмотрены исторические, философские и психологические аспекты гендерных проблем в отечественной науке (С.Г. Айвазова, 2001; Н.П. Аникеева, 2002; Г.Ф. Будде, 1999; О.М. Вовченко, 2000; Н.Л. Пушкарева, 1998; К. Уест и со-авт., 2000 и др.). Педагогические же аспекты тендерной проблематики рассматриваются в основном в рамках андрогогики. Перечень педагогических исследований по рассматриваемой проблеме невелик (М.Ю. Бужигеева, 2002;
М. Каргина, 2003; Н.В. Осетрова, 2002; Г. Силласте, 2001; С. Шаронова, 2002; Л.В. Штылева, 2000).
Имеющийся в педагогической науке опыт учета половых особенностей незначителен (А.Г. Александрова, 2002; А.П. Антипова, 1999; Н.Ю. Ерофеева, 2001; Г.К. Зайцев, 2002; И.Я. Каплунович, 2001; Г. Козловская, 2002; Н.Н. Ку-инджи, 1998; Л. Маленкова, 2002; А.Л. Сиротюк, 2001; Л.И. Столярчук, 1999, 2003).
Массовая школьная практика показывает отсутствие продуктивного опыта формирования взаимоотношений учителя с подростками - мальчиками и девочками. Взаимоотношения педагогов с подростками чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - отсутствие у педагогов систематического знания о природе взаимоотношений, условиях и закономерностях их формирования. В знаниево-ориентированной педагогике преимущественно используется один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, в котором обозначены позиции учителя и ученика, т.е. ученик мотивирован на присвоение репродуктивного опыта, являющегося основным источником его развития.
Характер построения процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом их половозрастных особенностей, определение специфики средств, применяемых на каждом из его этапов и возможности их оптимального использования, не получили еще достаточно полного освещения в теоретических исследованиях и заслуживают дальнейшей разработки.
Анкетирование и опрос, проведенные среди учителей, подтвердили неготовность большинства из них работать с учетом половых особенностей учащихся. Опрошенные учителя (62 %) считают, что в процессе обучения в первую очередь необходимо учитывать уровень знаний. Учителя биологии, химии, физики (37 %) отмечают, что они давно заметили, что мальчики и девочки по разному подходят к изучению их предмета, но не знают специфики. Другие учителя (21 %) полагают, что учет половых особенностей поможет сделать обучение более интересным для детей и более эффективным. Результаты
анкетирования позволили сделать вывод о том, что большинство учащихся (79 %) считают, что было бы гораздо интереснее изучать предмет, при учете учителем «женского» и «мужского» склада, характера восприятия материала.
Следует, к сожалению, констатировать тот факт, что в отечественной школе взаимоотношения между учителем и учащимися состоят не во взаимодействии конкретных личностей, а скорее, во взаимодействии конкретных социальных ролей: «я - учитель, вы - ученики, а какого вы пола мне не важно». В ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены противоречия между:
потребностью общества в высококультурном человеке, ориентированном на гармоничные взаимоотношения и существующими научными позициями, не в полной мере раскрывающими возможности теоретического обоснования;
объективной потребностью педагогической практики во взаимоотношениях учителей и подростков, детерминирующих самореализацию подростков и неразработанностью в педагогической науке целостного теоретического анализа этой проблемы;
между назревшей необходимостью учета в образовательном процессе особенностей мальчиков и девочек на генетическом, когнитивном и психологическом уровнях и неразработанностью теоретических аспектов данного вопроса.
Таким образом, налицо потребность педагогической практики в формировании взаимоотношений учителей и подростков с учетом половых особенностей. Для ее решения сложились определенные теоретические предпосылки:
идея асинхронной эволюции полов В.А. Геодакяна, рассматривающая различные тенденции развития полов;
идеи тендерного подхода в педагогике (М.Ю. Бужигеева, 2002; Н.В. Осетрова, 2002; Г. Силласте, 2001; С. Шаронова, 2002; Л.В. Штылева, 2000);
целостный и системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);
деятельностный подход к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
идеи психологии отношений (Г.М. Андреева, Л.Я. Гозман, Я. Коломинский, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов);
работы В.В. Абраменковой, М. Андреевой, С.А. Барсуковой, А.С. Белкина, А.И. Выражаемской, В.В. Горшковой, Н.Л. Гундыревой, Е.В. Коротаевой, СП. Куваева, К.С. Хановой, рассматривающие аспекты формирования взаимоотношений, отношений, взаимодействия учителя и учащихся.
Проблема исследования заключается в научном обосновании процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации.
Важность, недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы, а так же потребность практики определили выбор темы исследования: «Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей (на предметах естественнонаучного цикла)».
Объект исследования: Взаимоотношения учителя и учащихся в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей (на предметах естественнонаучного цикла).
Цель исследования: научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей обучаемых.
Исходя из цели были определены следующие задачи исследования:
Обосновать необходимость формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых различий.
Выявить сущностные характеристики взаимоотношений учителя и учеников подросткового возраста с учетом половых особенностей.
Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей обучаемых.
Выявить специфику системы педагогических средств формирования взаимоотношений учителя и подростков на каждом этапе их формирования.
Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что процесс формирования взаимоотношений учителя и учеников будет более эффективным, чем в массовой практике, если:
при проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса будут учтены особенности формирования взаимоотношений с учетом половых особенностей обучаемых;
- основу взаимоотношений составит единство делового и личного аспектов через личностное равноправное взаимодействие и самореализацию мальчиков и девочек с учетом их специфики, проявляющейся на генетическом, когнитивном и психологическом уровнях;
содержание этапов моделируемого процесса будет определяться уровнями сформированности взаимоотношений учителя и подростков;
система средств, применяемых на каждом этапе, будет соответствовать общей логике формирования взаимоотношений учителя и подростков и предусматривать учет половых особенностей обучаемых.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория асинхронной эволюции полов В.А. Геодакяна, рассматривающая различные тенденции развития полов; тендерный подход в педагогике (М.Ю. Бужигеева, '2002; М. Каргина, 2003; Н.В. Осетрова, 2002; Г. Силласте, 2001; С. Шаронова, 2002; Л.В. Штылева, 2000); основы целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); основы психологии
подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, А.С. Белкин, Л.И. Божович, И.В. Дубровина и др.); положения гуманистической психологии (А. Маслоу); идеи психологии отношений (Г.М. Андреева, Л.Я. Гозман, Я. Коломинский, В.Н. Мя-сищев, Н.Н.Обозов); положения современной психофизиологии (Н.Н. Данилова, Е.П. Ильин, Д. Кимура, Б.М.Теплов).
Методы исследования: Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
теоретические - анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей;
эмпирические - обсервационные: прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические: анкетирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические: метод экспертных оценок; экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты; системный и качественный анализ экспериментальных данных, интерпретация данных в виде диаграмм.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, достаточной выборкой, а так же апробацией соответствующих разработок в школе.
Научная новизна полученных результатов исследования состоит в том, что доказана необходимость и возможность формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей при обучении детей в классах смешанного типа с позиций целостного педагогического процесса; обоснован процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей обучаемых в условиях общеобразовательного учреждения; конкретизирован механизм формирования взаимоотношений на
основе поло-дифференцированного подхода при взаимодействии учителя и подростков в личном и деловом аспектах, который обуславливает'развитие эмоционально-поведенческого, когнитивно-ориентировочного и ценностно-рефлексивного компонентов.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования взаимоотношений между учителем и учащимися общеобразовательных школ; раскрыты сущностные характеристики взаимоотношений учителя и подростков, учитывающие половые особенности обучаемых; описаны уровни проявления, выявлена специфика средств формирования взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста с учетом особенностей пола и динамика их применения. Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования формирования взаимоотношений учителя с учащимися других возрастных периодов.
Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности их использования для формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей и для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Обоснованная и разработанная модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей позволяет учителям общеобразовательных школ пересмотреть традиционный подход к обучению и воспитанию, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры. Разработанные рекомендации по формированию взаимоотношений учителя и подростков посредством половой дифференциации, способствующие личностному росту учащихся, а также представленные диагностические методики, направленные на выявление характера взаимоотношений учителя и подростков могут быть использованы в практической деятельности педагогов общеобразовательных школ.
Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертации отражены в 12 публикациях, из них: учебное пособие (Москва, 2004 г.); научные статьи, опубликованные в сборнике научных и методических трудов (Волгоград, ВГИПКРО, 2001 г.) и в журнале «Вопросы гуманитарных наук»
(Москва, «Компания Спутник +», 2002 г.), и тезисы докладов международной, региональных и межвузовских научно-практических конференций. Общий объем публикаций - 6,87 п.л., личный вклад составляет - 6,87 п.л.
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы процесса обучения: «Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004); на научной конференции студентов и молодых ученых (Волгоград, 2001 - 2003 гг.); на региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области по направлению «Педагогика и психология» (Волгоград, 2001, 2003); на научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002,2003).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической работы в МОУ СШ № 128; МОУ СШ № 33; МОУ СШ № 7; МОУ лицей № 5 г. Волгограда.
К защите представляются следующие основные научные положения: 1. Необходимость учета половых особенностей при формировании взаимоотношений учителя и подростков обоснована спецификой мальчиков и девочек, проявляющейся на генетическом, когнитивном и психологическом роЗндвржательное наполнение эмоционально-поведенческого, когнитивно-ориентировочного и ценностно-рефлексивного компонентов взаимоотношений учителя и подростков обусловлено учетом половых особенностей и сущностными характеристиками данной возрастной категории. Выбор критериальных оснований взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста определен его компонентным составом.
3. Процесс формирования взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста, учитывающий их половые особенности, предполагает три этапа (побудительный, процессуальный и смыслообразующий) и строится на основе единства делового и личного аспектов; учитывает личностное равноправное взаимодействие и самореализацию мальчиков и девочек с учетом их половой специфики.
4. Система педагогических средств обусловлена логикой формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей и специфична для каждого этапа:
- на побудительном этапе: ситуация «стимулирование инициативы» (для
мальчиков - демонстрация предмета в контексте его «глобальности», с пози
ций его значимости в науке и технике, предоставление возможности действия
по принципу выделения частей из целого, стимулирование самопобуждения к
деятельности, работа соревновательного характера между мальчиками, ис
пользование фактора неожиданности, удивления и восхищения в результате
эксперимента; для девочек - снятие фактора тревожности и неуверенности по
отношению к изучаемому предмету, конкретные ситуации с опорой на приме
ры из природы и жизни, новые впечатления).
на процессуальном этапе: ситуация «радость познания» (для мальчиков - поощрение инициативы и самостоятельной работы, смещение акцентов на действие ради собственного интереса и удовлетворения «собственного я» в процессе взаимодействия на уроках, принятие смысла «что и для чего мне нужно это знать»; для девочек - коллективный поиск решения учебной задачи или проблемы, выполнение работы по образцу или алгоритму с учетом примеров, иллюстраций и правил, а также правил выполнения учебных действий, демонстрация способов реализации собственных возможностей с опорой на личный опыт учителя, принятие смысла «зачем и как мне этого достичь».
на смыслообразующем этапе: ситуация «успеха» (для мальчиков — творческая инициатива при изучении материала по предмету, актуализация поисковой деятельности, которая направлена на осознание потребности в достижениях, появление интереса и побуждения к деятельности; для девочек - создание условий, при которых они могли бы видеть пользу изучаемого, осознавать то, что они могут быть не хуже других, проявлять усердие при работе над материалом, испытывать радость достижения).
Механизмом создания подобных ситуаций являются различного рода формы проведения учебных занятий, а также задачи и проекты, поставленные перед учащимися в ходе учебно-воспитательного процесса.
Базой исследования явились МОУ СШ № 128; МОУ СШ № 7; МОУ СШ № 33 г. Волгограда.
Этапы исследования:
Первый этап (2001-2002 гг.) - теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме отношений, изучение опыта использования дифференциации в педагогической реальности; формулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (2002-2003 гг.) - определение общей стратегии, выявление критериев и различного характера взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста. Разработка диагностических методик. Построение теоретической модели процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации.
Третий этап (2003-2005 гг.) - проведение формирующего эксперимента; выявление эффективных педагогических средств формирования взаимоотношений; заключительная оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы; итоговая математическая обработка и анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование выводов и оформление диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация, объемом 180 страниц, состоит из введения (11 стр.), двух глав (гл.1 - 72 стр., гл. 2-73 стр.), заключения, списка литературы (210 наименований), 16 приложений. Содержание диссертации включает 6 таблиц, 2 диаграммы, 3 схемы.
Учет половых особенностей в образовательном процессе как педагогическая проблема
Модернизация образования нацеливает педагогов-ученых и педагогов-практиков на поиск наиболее оптимальных и здоровьесберегающих технологий обучения, а также на поиск путей организации образовательного процесса посредством создания педагогически благоприятных условий для личностного роста учащихся. Целью современной школы является создание условий для развития личности: духовно богатой, социально щедрой, творчески активной [158]. В структуре целей воспитания сейчас ведущее место занимает жизненное самоопределение человека, самореализация человеком своих сил и способностей. Определение природных задатков учащихся становится необходимым условием полноценного развития в образовательном процессе способностей, склонностей, одаренности и других личностных особенностей. Одним из условий повышения образовательных процессов является учет индивидуальных психофизиологических особенностей на всех этапах полного цикла обучения. Однако, прежде всего успешность обучения определяется характером проявления индивидуальных психофизиологических функций восприятия учебного материала, знаний, умений, отношений.
В медицине, в биологии, психологии, рассматривающих человека в том или ином отношении, показано, что мальчики и девочки заведомо различны по многим показателям. Однако, в теории и практике обучения и воспитания эти вопросы не нашли должного освещения.
Рассмотрим подробнее основные идеи асинхронной теории эволюции полов генетика В.А. Геодакяна, которая говорит о двух противоположных тенденциях развития человека. Первая - это необходимость сохранить то, что уже создано, закрепить те признаки, которые выгодны, передать их по наследству, сделать потомков как можно более похожими на родителей. Вторая - необходимость прогресса, дальнейших поисков и изменений, разнообразия потомков, среди которых может появиться тот, кто придаст эволюции новое выгодное направление и обеспечит приспособление к новым условиям, позволит расширить среду обитания. Итак, борьба прогрессивного и консервативного, устойчивого и изменяемого, старого и нового.
Эти две тенденции воплощаются в делении живых существ на мужские и женские особи. При этом женский пол сохраняет в своей генетической памяти все наиболее ценные приобретения эволюции. Мужской пол легко теряет старое и приобретает новое: что-то из этих приобретений может пригодиться в будущем или в настоящем, особенно в экстремальных условиях. То есть женский пол ориентирован на выживаемость, а мужской - на прогресс.
Трудновоспитуемые дети - чаще мальчики. Мальчиков чаще ругают, даже самых маленьких, реже берут на руки. По отношению к мальчикам речь взрослых чаще содержит лишь прямые указания (отойди, не трогай, перестань, дай, принеси), а в разговоре с девочками чаще употребляются слова, выражающие эмоции и чувства (нравится, люблю, веселый, грустный). Природа дала женским особям широкую возможность меняться под влиянием внешних условий. Особи мужского пола такой возможности не имеют. Им остается только погибать.
Этими различиями и определяется высокая предрасположенность особей мужского пола к поисковому поведению. Это для них выход, который дала им природа. Мозг у них крупнее, более продвинут, но менее надежен, более раним. В.А. Геодакян предполагает, что поисковым поведением мужчин объясняется их стремление к освоению новых пространств, их большая сообразительность в сложных ситуациях, склонность к поиску нетрадиционных решений, к рискованным поступкам. В.А. Геодакяном выявлены половые различия латеральных полушарий [58].
Анализ половых дихотомий в латерализации полушарий заставляет признать реальность их существования. Специфические для каждого пола психофизиологические возможности, лежащие в основе познавательного развития, также, по-видимому, зависят от особенностей созревания левого и правого полушарий. К сожалению, нет специальной программы обучения для девочек и для мальчиков. В пособиях для педагогов написано «дети такого-то возраста». При одной и той же методике обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям, но - разными путями, используя разные стратегии мышления.
Девочки рождаются более зрелыми (на 3-4 недели), чем мальчики. Мальчики на 2-3 месяца позже начинают ходить, на 4-6 месяцев позже говорить. К периоду половой зрелости эта разница достигает примерно двух лет. В начальной школе мальчики как бы младше девочек по своему биологическому возрасту на год. Однако асимметрия мозга у мальчиков развивается раньше, чем у девочек. К 6-ти годам у мальчиков заметна функциональная специализация полушарий. Девочки же до 13-ти лет сохраняют определенную пластичность мозга, то есть диффузность функционирования полушарий. Восприятие мальчиков и девочек сильно различается по своим физиологическим характеристикам [36, 37, 57, 92]. Процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой деформизм и психофизиологическую индивидуальность. Так, девочки и мальчики одинаково работают на уроках и должны отвечать общим требованиям школы. Достаточно очевидно, что дети разного пола и разного типа функциональной асимметрии мозга по-разному воспринимают учебную информацию. Эти различия связаны с источниками и характером познавательной мотивации.
У девочек достаточно лояльное отношение к формам и содержанию учебной работы, а в целом критичное к социальным формам, у мальчиков же резко выражен негативизм не только к системе школьных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще.
Сущностные характеристики взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых различий
На основе выбранной нами логики исследования обозначенной проблемы проанализируем понятийный аппарат с учетом исходных категорий: взаимодействие - отношение - взаимоотношение.
Поискам путей продуктивного взаимодействия учителя и учащихся посвящено немало педагогических исследований [13, 136 и др.]. Однако, взаимодействие учителя и учащихся как целостное образование в настоящее время представлено в исследованиях недостаточно. В этом плане нет единого мнения по поводу категориального аппарата и структуры взаимодействия.
Категория «взаимодействие» является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты [78]. Взаимодействие - это начальная, исходная, родовая категория. Взаимодействие - это процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма движения, развития [176]. Рассматривая взаимодействие в диалектно-материалистическом плане, А.Н. Леонтьев подчеркивает специфику этой категории в органическом мире, в мире живой материи. «Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел» [112, с. 96]. Чем выше организация тел, тем сложнее это взаимодействие.
Взаимодействие людей всегда предполагает активность обеих сторон, однако мера этого проявления может быть различной. Активность может быть инициальной или реактивной для субъекта взаимодействия. С инициальной позиции активность может быть преобразующей или сохраняющей, развивающей или разрушающей. С реактивной позиции, с позиции того, на кого оказывается воздействие, может быть активность приятия или неприятия его, организации ответного воздействия, противостояние нежелательному воздействию или участие в совместном действии. Здесь важно уточнить понятие направленности вектора реактивности. Реактивность означает ответную, вызванную активность, то есть по отношению к самому действию реактивности его субъект всегда активен. В то же время по инициативе взаимодействия один из субъектов действия начинает, инициирует его, другой - отвечает на эту инициативу своими действиями. Такая ситуация служит основанием для неправомерного отождествления инициирующего с объектом. Они оба - субъекты взаимодействия.
Таким образом, активность является основой для взаимодействия двух сторон в процессе любого взаимодействия живой материи. Активность человека проявляется на всех уровнях его организации:
- интеллектуальная активность (выдвижение гипотез, формирование стратегий, прием, обработка и оценка поступающей информации по каналам прямой и обратной связи, что особенно явно проявляется в общении);
- моторно-эффекторная активность на уровне построения модели воздействующего объекта. «Действие построения уподобляющей модели при восприятии объекта есть форма активности взаимодействующей стороны, находящейся в реактивной позиции» [79, с. 16];
- поведенческая (вербальная и невербальная) активность, проявляющаяся во всем многообразии ее поведенческих и деятельных форм. Так как активность характеризует обе стороны взаимодействия, обе они имеют качество субъектов.
Взаимодействие - это основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами. В силу того, что взаимодействие предполагает связь элементов и компонентов системы, оно является основой для становления любой системы. Соответственно системность как представленность взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях является его характеристикой.
Во взаимодействии людей выделяется еще одна существенная его характеристика - осознанность и целеположенность [78]. Эта характеристика определяет формы взаимодействия: сотрудничество и общение. Обе эти формы проявляются в образовательном процессе, они связаны между собой. Взаимодействие в форме сотрудничества предполагает общение как его идеальную форму. Первое не может существовать без второго, тогда как второе — без первого, что свидетельствует об их относительной, условной автономии.
Я.Л. Коломенский рассматривает внутренние: (перцептивные, эмоционально-образные, мотивационно-потребностные и др.) и внешние (операционные и процессуальные) компоненты взаимодействия между людьми.
Понятие «взаимодействие» часто рассматривается в контексте «общение» в широком смысле. В этом смысле взаимодействие имеет две подструктуры: - внутреннюю (отношения);
- внешнюю (общение). При таком подходе В.В. Горшкова определяет понятие «взаимодействие» с педагогической точки зрения как субъект-субъектное взаимоотношение. По ее мнению, «межсубъектные отношения - категория не умозрительная и не заданная. Формирование межсубъектных отношений должно осуществляться через поиск новых подходов, в определении содержания и форм сотрудничества в педагогическом процессе, что раскроет особую форму активности участников совместной деятельности» [64, с. 8]. Она также уточняет и конкретизирует качества, которыми должна обладать личность, выступающая как субъект взаимодействия и деятельности. Такими качествами являются: - активность субъекта в педагогическом процессе (личностное образование, характеризующееся возможностью ставить, решать в деятельности определенные задачи; качество человека, реализующего себя в деятельности и жизнедеятельности; социально-ценностный способ связи с другими людьми). Следовательно, активность субъекта позволяет осуществлять целеполагание в деятельности, обусловленное самоуправляемой мотивацией. Активность человека имеет сознательный характер и это разумная осознанность действий, которая отличает его как субъекта от объекта. - свобода (целеполагающая избирательная активность субъекта, решающий признак, отличающий творческую форму активности от той, которая наличествует, когда деятельность человека происходит при отсутствии выбора, по авторитарному приказу). Свобода является высшей формой развития субъектной направленности личности, обусловленной высоким уровнем самосознания, следовательно, делающая выбор лично ответственным и перед самим собой, и перед другими.
Обоснование модели процесса формирования взаимоотношений между учителем и подростками с учетом половой дифференциации
Мы исходили из понимания «модели», предложенного В.А. Штоффом: «модель - мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [197, с. 35]. В нашем понимании модель обучения выступает как единство содержа тельной и процессуальной сторон, предстает перед учащимися как некая задача (проблема, проект, требующие разрешения) и несет в себе типичные атрибуты деятельности, предполагающей взаимоотношения учителя и учащихся, а с другой стороны представляет собой систему действий учащихся.
Обращение к модели позволяет сделать «исполнение» не «настоящим», а осуществлять его «в плане образа», «проиграть» события, сколь угодно удаленные в пространственном, временном и содержательном отношении от непосредственно воспринимаемых ситуаций. Это дает возможность, не ограни-чиваясь приспособлением к таким ситуациям, овладевать все более широкой действительностью. Как отмечает П.Я. Гальперин, «только на основе такого примеривания действия в плане образа возможно его приспособление к единичным одноразовым особенностям условий поведения» [55, с. 14].
Моделирование необходимо отражает современное понимание образовательного процесса, основывающегося на идеи целостного, деятельностнрго и личностного подходов и компетентностного подхода.
Целостный характер любого системного образования, в том числе и исследуемого процесса, обусловливает связь между его элементами и его организованность, упорядоченность. Это понимание целостности отражено в работах Л.И. Анциферовой, которая важнейшими характеристиками каждой системы считает ее структуру, как совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе [15].
Определение целостности по B.C. Ильину выражается как единство объекта, характеризующееся, прежде всего функциональным единством, т.е. системой в целом, каждым образующим ее педагогическим процессом, каждой стадией, этапом, единицей движения процесса и системы, которые должны стимулировать активное состояние личности [80].
Под целостностью исследуемого педагогического процесса на основании выше сказанного нами понимается функциональное единство элементов системы обучения при переходе от одного этапа к последующему в строгом соответствии с компонентами данной системы.
Деятельностный подход к построению модели процесса формирования взаимоотношений между учителем и подростками с учетом половой дифференциации необходимо рассматривать с позиции установленных в отечественной психологии данных о том, что деятельность - это не только основание развития человека как личности, но и как составляющая часть взаимодействия между участниками образовательного процесса, в результате которого и формируются взаимоотношения в классном коллективе. Овладевая системой деятельностей, задаваемых учителем в процессе учебно-воспитательного процесса, учащиеся развиваются как личности через формирование взаимоотношений посредством определенных видов задаваемой деятельности.
Деятельность раскрывается в работах отечественных психологов А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития. С другой стороны деятельность выступает как условие формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности, в частности перестройки потребностей, порождение новых потребностей, изменения их иерархии.
А.Н. Леонтьев, раскрывая диалектическую связь деятельности человека с общественными отношениями, с жизнью общества, отмечает, что человеческая деятельность представляет собой совокупность сменяющих друг друга дея-тельностей. «Реальное основание личности человека лежит не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе профессиональных, а в той системе деятельностей; которые реализуются этими знаниями и умениями». «Личность создается объективными обстоятельствами; но не иначе как через совокупность его деятельности, осуществляющей его отношение к миру. Ее особенности и образуют то, что определяет тип личности» [112, с. 24-25, 71].
Моделируя процесс формирования взаимоотношений между учителем и подростком на основе половой дифференциации нельзя не учитывать идеи личностного подхода. Личностный принцип нашел изначально широкое применение в психологии (Б.Г, Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.) как принцип, который требует исследовать психологические процессы и состояния личности. Вопросы личностного подхода рассматривались в трудах отечественных исследователей (Г.С. Батищев, Е.В. Бондаревская, В.В.Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, В.В. Сериков). Личностный подход предполагает рассмотрение человека как субъекта, как носителя смыслов, он исходит из способности человека к саморазвитию. Личностный подход в педагогике исходит из идеи о том, что личность - основа, самоценность образовательного процесса. Поэтому его основу должно составлять проектирование образовательного процесса, ориентированного на целостное становление личности, а не отдельных его проявлений. Личностная ориентация образования требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, которые не сводятся лишь к заранее установленной модели личности. Это построение особого рода педагогического процесса, в котором целевые, содержательные, процессуальные характеристики образования разрабатываются в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах личностно ориентированного обучения, основу которого составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит переход от объективного значения материала к выявлению в нем субъективного смысла, личностно утверждающих ценностей [157].
Организация и проведение опытно - экспериментальной работы
Период подросткового развития характеризуется исследователями и педагогами-практиками как самый трудный, проблемный и мало поддающийся педагогическому воздействию. Поэтому определение уровня сложившихся взаимоотношений между учителем и подростками имеет наиболее важное значение не только для выявления возможных отклонений (например, таких как попадание детей в группы риска), но и для разработки психолого-педагогических рекомендаций к эффективным способам воздействия на подростков, благотворному влиянию, положительному взаимодействию, направленных на совершенствование этического статуса детей, их самореализацию.
Важнейшим критерием, отражающим нормальное отношение подростка к учителям, учебе и в целом к школе, является уровень воспитанности ребенка, о котором судят, прежде всего, по его поведению, успеваемости, а также по отдельным качествам: отзывчивости, толерантности, готовности к сотрудничеству, любознательности, целеустремленности и т. д.
К сожалению, за последние 10 лет отмечается уменьшение числа подростков с нормальным психологическим развитием и увеличение числа подростков с дефицитом моральных и этических устоев.
По данным отдела ПДН (по делам несовершеннолетних) г. Волгограда за последнее десятилетие резко увеличилось число правонарушений, совершаемых лицами подросткового возраста: увеличилось число подростков, поставленных на учет в органы внутренних дел (с 40,9 % до 87,6%). Вызывает тревогу тот факт, что именно в школе дети подросткового возраста не находят себе применения, зачастую их взаимоотношения с учителями отсутствуют как таковые: «пришел, отсидел за партой и еще один день прожит».
Как уже было отмечено, именно в подростковом возрасте проявляются различия в психофизиологическом состоянии, обусловленные полом ребенка. Поэтому учебно-воспитательная работа в школе должна проводиться на основе учета половых особенностей подростков.
В начале эксперимента мы поставили цель выяснить отношение учителей к идее использования половой дифференциации в общеобразовательных учреждениях, где мальчики и девочки обучаются совместно. Для этого мы провели анкетирование (Приложение 1) среди педагогов-предметников МОУ СШ № 33, МОУ СШ № 128, а также МОУ СШ № 7 г. Волгограда.
Результаты анкетирования учителей подтвердили наше предположение о целесообразности проведения работы с учащимися на основе учета половых особенностей.
Для учителей, отозвавшихся на наше предложение принять участие в опытно-экспериментальной работе, нами были проведены беседы и лекции по теме «Мои взаимоотношения с учениками», «Взаимоотношения учителя и подростков на основе учета половых особенностей», особое значение придавалось системе терминов, которые должны были применяться в работе с ними, важно было достигнуть понимания и однозначности их трактовок.
Одним из методов диагностики уровня сформированности взаимоотношений учителя и подростков в экспериментальных и контрольных группах занимало наблюдение. Наблюдение на уроках осуществлялось по определенной программе, в которой принимали участие учителя-эксперты, проходившие подготовительную работу перед началом эксперимента в МОУ СШ № 7, № 33 и № 128.
В процессе наблюдения фиксировались: характерные проявления познавательного интереса и познавательной активности подростков, их внимательное восприятие учебного материала, соучастие, сопереживание в ходе изложения материала учителем, самостоятельность формулировки выводов, стремление по собственному побуждению участвовать в процессе обучения, в обсуждении вопросов, проблем, степень владения учебными действиями, умения це-леполагания, активное оперирование знаниями и умениями, стремление к самоанализу и самооценке и мн. др.
В протоколах отражалась как общая картина формирования взаимоотношений между учителем и подростками, так и проявление стремления к улучшению взаимоотношений с учителем со стороны мальчиков и девочек. При этом использовались различные методики фиксации и обработки материала. В частности применялась балльная система оценки. Если, например, у кого-то из учащихся отмечалось желание, стремление взаимодействовать с учителем, то он оценивался в один балл, проявление более высокой заинтересованности в участии на уроке - в два балла, осознанное взаимоотношение с учителем в деловом аспекте соответствовало трем баллам и готовность сотрудничать на протяжении всех уроков с проявлением самостоятельности и творческого подхода на занятиях — четырем баллам.
Так, при анкетировании учащихся выявлялось следующее: - на каких уроках им интересно; - почему они проявляют интерес к предмету / к учителю; - что они думают по поводу распределения работы (заданий) для девочек и мальчиков; - чем их привлекает тот или иной учебный предмет; - если бы произошла замена учителя, изменилось бы их отношение к предмету. Среди учителей также проводилось анкетирование: - есть ли у Вас ученики, проявляющие интерес к Вашему предмету? - какой примерный процент они составляют от общего числа обучаемых отдельно по мальчикам и девочкам? - по каким показателям Вы судите о наличии у ученика желания вступать во взаимоотношения с Вами в личном и в деловом аспектах? - чем, по-вашему, вызывается стремление взаимодействовать с учителем на уроке / после урока? - связываете ли Вы формирование взаимоотношений с учащимися с их индивидуальными особенностями? - насколько активны мальчики / девочки на Ваших уроках? Опытно-экспериментальная работа начиналась и проводилась парал лельно в 7-х, 8-х и 9-х классах. Эксперимент проводился в трех школах неза 123 висимо друг от друга. Обработка экспериментальных данных проводилась на общем количестве участников. Число мальчиков экспериментальной группы в 7-х классах составило 23 мальчика и 32 девочки, в контрольной группе - 21 мальчик и 29 девочек; среди 8-х классов мальчиков оказалось 33 человека и 28 девочек в экспериментальной группе, а в контрольной группе - 31 мальчик и 28 девочек. Для 9-х классов экспериментальная группа мальчиков состояла из 30 мальчиков и 29 девочек, и контрольная группа мальчиков составила 27 человек, а девочек - 30.
