Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях 13
1.1 Взаимоотношения учителя и подростков в современных социокультурных условиях как проблема 13
1.2 Структура и характер взаимоотношений учителя и подростков 49
Выводы по главе 1 76
ГЛАВА 2. Обоснование модели процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях . 80
2.1 Модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков 80
2.2 Организация и проведение опытно- экспериментальной работы по апробации теоретической модели 109
Выводы по главе 2 156
Заключение 159
Библиография 163
Приложение 178
- Взаимоотношения учителя и подростков в современных социокультурных условиях как проблема
- Структура и характер взаимоотношений учителя и подростков
- Модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков
- Организация и проведение опытно- экспериментальной работы по апробации теоретической модели
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что социокультурные преобразования, происходящие в обществе (расцвет техногенной цивилизации, непредсказуемость социальных и политических перемен, межнациональные конфликты, отсутствие условий для самореализации молодежи, информатизация общества и др.), неизбежно приводят к необходимости изменений в системе образования, смены приоритетов, смещения акцентов. Сегодня как никогда необходима активная и созидающая личность, способная к переустройству общественной жизни, сохранению культуры, экологии, правопорядка. Раскрытие лучших качеств личности должно начинаться еще со школьной скамьи и во многом зависит от характера взаимоотношений учителя и учащихся.
Современные социокультурные условия накладывают отпечаток на систему образования: школа стремится «повернуться к ребенку», создать условия для его полноценного развития, защитить, помочь адаптироваться в изменяющемся социуме, научить жить в новой социокультурной среде (Е.В. Бондаревская). Усиливается ориентированность на личность ребенка, полноценное ее развитие, самоопределение и самореализацию в образовательном процессе.
Однако, требует решения ряд проблем. Одна из них - проблема взаимоотношений в современных социокультурных условиях - привлекает все больше внимания представителей различных наук, о чем свидетельствуют исследования последних лет в философии, психологии, педагогике.
Психологические теории личности, провозглашающие личность основной ценностью (А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс и др.), уже не рассматривают человека как объект общественного влияния, а ставят в центр внимания его субъектное развитие, раскрытие потенциальных возможностей. На первый план выходят межсубъектные отношения между людьми (М.С.
Каган), в которых имеет место равноправие взаимодействующих личностей. Личность признается активным деятелем, строителем своей жизни и отношений с людьми (И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.).
Из педагогической практики уходит доминирование авторитарного стиля руководства учебной деятельностью детей, при котором ученик рассматривается как объект воздействия, управления и манипулирования. Происходит осознание необходимости свободы личности, ее права на собственное мнение и сотворчество учителя с учениками.
Современные исследования, посвященные проблеме отношений учителя с учениками, рассматривают лишь отдельные средства, способствующие их формированию (И.А. Ларионова, СМ. Юсфин); выделяют принципы их гуманизации (С.Н. Ромашова), исследуют личностно-профессиональные качества педагога, необходимые для этого (А.И. Бойко); разрабатывают педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов образовательного процесса (В.Л. Моложавенко) и пр.
Однако, характер построения процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков (с учетом их возрастных особенностей, в современных социокультурных условиях); определение специфики средств, применяемых на каждом из его этапов и возможности их оптимального использования, не получили еще достаточно полного освещения в теоретических исследованиях и заслуживают разработки.
Традиционно педагоги ориентировались в работе с учениками на исходящие свыше инструкции, социальный заказ. Главным ориентиром в работе педагогов с детьми в современных социокультурных условиях в школе должны стать такие взаимоотношения, при которых каждый ученик, равно как и учитель, мог бы реализовать свои внутренние цели и потребности. Развитие каждой личности становится необходимым условием развития и совершенствования всего общества как целостности, поэтому необходимо соотнести, гармонично сочетать социальные цели образования, отражающие запросы общества с личными целями каждого ребенка. Многие ученые
отмечают, что современный образовательный процесс утрачивает формализм, ориентацию лишь на передачу знаний, выполнение социального заказа, а обретает черты личных взаимоотношений учителя и учеников, создает возможность для их самореализации (Д. Джонсон, Р. Джонсон, В. Панюшкин, В.В. Сериков).
Особо остро стоит проблема самореализации в рамках учебного процесса в подростковом возрасте. Подростки зачастую вынуждены самоутверждаться в самостоятельности и взрослости вне школы, поскольку формы школьной жизни становятся менее значимыми для них, а другие сферы жизни более привлекательными. Это ведет за собой отчужденность подростков от школьной жизни. Неверно выбранный характер взаимоотношений учителя и подростков способствует этому, уменьшая их стремление к инициативе, выработке независимых взглядов, оценок, общению как важных факторов развития ребенка в данный возрастной период.
Психологи отмечают, что именно в этом возрасте, наиболее сложном в психологическом и педагогическом плане, должно происходить формирование относительно устойчивой системы отношений подростков к окружающему миру и самому себе (Л.И. Божович). Поэтому так важно, чтобы именно в стенах школы, а не на улице, в неформальных организациях, подросток был признан, нашел для себя возможность для самораскрытия, реализации личных целей, лучших качеств, вырабатывал свое мнение, свой взгляд на мир. Отсюда ясна необходимость научной разработки методов построения деятельности, способствующей установлению таких взаимоотношений.
Массовая школьная практика показывает отсутствие позитивного опыта формирования взаимоотношений учителя с подростками. Были опрошены преподаватели естественнонаучных и гуманитарных дисциплин различных возрастных категорий и подростки - учащиеся муниципальных общеобразовательных учреждений, расположенных в районах с различной социально-экономической инфраструктурой. Только 12% подростков -учащихся школ города и 15% учителей города считают, что их взаимоотношения таковы, какими они и представляют их для себя, около 31% подростков и 36% учителей расценивают их как удовлетворительные, 57% подростков и 49% учителей не удовлетворены своими взаимоотношениями. Однако 74% опрошенных учителей не имеют четкого представления о природе взаимоотношений, особенностях их формирования, специфике средств, необходимых для этого, 52% учителей - хотели бы овладеть этими знаниями.
Взаимоотношения педагогов с подростками чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - это отсутствие у педагогов систематического знания о природе взаимоотношений, условиях и закономерностях их формирования.
Таким образом, сложилось явное противоречие между объективной потребностью педагогической практики во взаимоотношениях учителей и подростков, детерминирующих самореализацию подростков в учебной деятельности, и не разработанностью в педагогической науке целостного теоретического исследования этой проблемы.
Проблема исследования заключается в отсутствии научно обоснованного процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях как важного детерминанта становления личности подростка.
Важность, недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы, а так же потребность практики определили выбор темы исследования: «Формирование взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях».
Объект исследования: взаимоотношения учителя и учеников в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс формирования в учебном процессе взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях.
Цель исследования научно обосновать процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях.
Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что процесс формирования взаимоотношений учителя и учеников подросткового возраста, способствующих самореализации подростков, будет более плодотворным по сравнению с массовой практикой, если:
• при построении учебного процесса будут приняты во внимание представления о взаимоотношениях учителя и учеников в современных социокультурных условиях как об отношениях, предполагающих единство деловых (по поводу совместной деятельности) и личных (положительной эмоционально-психологической атмосферы, взаимопонимания) аспектов;
• рассматривать формирование взаимоотношений учителя и подростков как одну их специфических целей общего образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;
• представить его через последовательность стадий, на каждой из которых один из структурных компонентов взаимоотношений будет выделен в качестве приоритетного в соответствии с их иерархической соподчиненностью;
• система средств, применяемых на каждой из стадий, будет соответствовать общей логике формирования взаимоотношений учителя и подростков, основным средством при этом выступят специально создаваемые педагогические ситуации.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи исследования:
1. Выявить сущность понятия взаимоотношения учителя и учеников в современных социокультурных условиях.
2. Определить характер взаимоотношений учителя и учеников подросткового возраста, в наибольшей степени способствующий становлению личности подростков в учебном процессе.
3. Разработать модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях.
4. Экспериментально апробировать систему педагогических средств, способствующих формированию взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях.
Методологическую основу исследования составили: положения гуманистической философии и психологии (М.С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, и др.); идеи психологии отношений (Г.М. Андреева, Л.Я. Гозман, Я. Коломинский, В.Н. Мясищев, Н.Н.Обозов); основы целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); основы психологии подросткового возраста (А.С. Белкин, Л.И. Божович, И.В. Дубровина и др.).
Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ педагогической практики; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение, опрос, тестирование и анкетирование; метод экспертных оценок; математическая обработка результатов исследования, их системный и качественный анализ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования,
корректной организацией опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, достаточной выборкой, а так же апробацией в общеобразовательных учреждениях различного типа.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые теоретически обоснована и представлена сущность взаимоотношений учителя и учащихся в современных социокультурных условиях через единство делового и личного аспектов, раскрытых с учетом таких компонентов как: обязательное наличие положительных эмоций, взаимопознание и взаимопонимание, возможность самореализации учеников в учебной деятельности и сотрудничество с учителем. Научно обоснован целостный процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков в изменившихся социокультурных условиях, обеспечивающий переход от формальных взаимоотношений к взаимоотношениям сотрудничества в ходе учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие общего образования в современных социокультурных условиях. Построена теоретическая модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков. Разработана система ситуаций формирования взаимоотношений, определена их специфика на каждой стадии. Результаты могут служить теоретической основой для исследований особенностей формирования взаимоотношений учителя и учащихся различных возрастных категорий.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработана и экспериментально апробирована система ситуаций формирования взаимоотношений учителя и подростков, дающая возможность широкого использования ее в практике общеобразовательной школы. Показаны образцы учебных игр, способствующих созданию ситуаций различного типа. Представлены диагностические методики, направленные на выявление характера взаимоотношений учителя и подростков.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на межвузовских, всероссийских и международных научно-практических конференциях в г. Волгограде (1998-2001 г.), г. Смоленске (1999 г.), г. Санкт-Петербурге (1999 г.); на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2000 г.); студенческих конференциях в г. Волгограде (1999-2001).
Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались: на семинарах аспирантов и заседаниях кафедры педагогики ВГПУ. Результаты изложены в 9 публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации и научные доклады, в ходе практической работы в МОУ, средней школе №32; МОУ, инженерно-технической школе №33; МОУ, лицее №5 г. Волгограда.
К защите представляются следующие основные научные положения.
1 .Взаимоотношения учителя и учеников - одна из основных детерминант становления развивающейся личности. В современных социокультурных условиях они представляют собой отношения, предполагающие единство делового и личного аспектов, и определяют личностное равноправное взаимодействие с учителем и возможность самореализации подростков в учебной деятельности.
2.Взаимоотношения сотрудничества, предполагающие наличие эмоционально положительной обстановки, взаимопонимания между учителем и подростками, а так же самореализацию подростков в учебной деятельности, возможность проявления инициативы и своих способностей, в наибольшей степени детерминируют становление личности подростка.
3.Процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков представляет собой стадийный характер, разворачиваемый в соответствии с логикой формирования его структурных компонентов.
Первая стадия процесса направлена в большей степени на формирование эмоционального компонента; создание положительного эмоционального климата; преодоление сложившегося стереотипа взаимоотношений;
стимулирование интереса у учеников к уроку, предмету, учебной деятельности.
Вторая стадия ориентирована на формирование когнитивного компонента взаимоотношений учителя и подростков. Ее цель - взаимопонимание, осознание наличия множественности мнений на обсуждаемые явления, формирование своей позиции, познание самого себя, ближнего.
Третья стадия нацелена на формирование поведенческого компонента, предполагающего самостоятельность учеников в поведении, в построении своей траектории учебной деятельности, самореализацию подростков в ней. В ее основе - максимальное равенство личных позиций учителя и учеников, их взаимодействие, сотрудничество.
4,Обеспечение процесса формирования взаимоотношений предполагает систему средств, основу которых составляют педагогические ситуации:
• на первой стадии - «ситуация-мотивация»;
• на второй стадии - «ситуация-познание»;
• на третьей стадии - «ситуация-самореализация». Основным механизмом их создания являются учебные игры.
Базой исследования явились МОУ, средняя школа №32; МОУ, инженерно-техническая школа №33 г. Волгограда; МОУ, лицей №5 г. Волгограда.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1997-1998 гг.) - теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме отношений; формулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (1998-1999 гг.) - определение общей стратегии, выявление критериев и различного характера взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста. Разработка диагностических методик. Построение теоретической модели процесса формирования взаимоотношений.
Третий этап (1999-2002 гг.) - проведение формирующего эксперимента; систематизация и обработка материалов; выявление эффективных
педагогических средств формирования взаимоотношений; оформление диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация объемом в 179 страниц состоит из введения (10 стр.), двух глав (гл.1 - 67 стр., гл.2 - 79 стр.), заключения, списка литературы (210 наименований), приложений. Содержание диссертации включает 16 таблиц; 6 диаграмм; 4 схемы.
Взаимоотношения учителя и подростков в современных социокультурных условиях как проблема
В связи с выбранной нами логикой исследования данной проблемы видится необходимым рассмотрение, прежде всего, понятийного аппарата. Для этого предлагается ряд процедур, среди которых нами выделены: отбор наиболее значимых категорий по проблеме, рассмотрение этих категорий в тесной взаимосвязи с основным понятием «взаимоотношения» на различных уровнях - философском, психологическом, социально-психологическом и непосредственно педагогическом. Итогом теоретического анализа различных идей и концепций будет являться собственный взгляд на проблему и выявление наиболее близкого для нашего исследования понимания сущности взаимоотношений учителя и подростка, выяснение его структуры и компонентов в связи с современными социокультурными условиями.
В результате теоретического рассмотрения философской (Г.В. Гегель, М.С. Каган, Платон), социально-психологической (Г.М. Андреева, Л.Я. Гозман, Я.Л. Коломинский, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов) и педагогической литературы (Е.В. Бондаревская, Н.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.А. Петровский, В.В. Сериков и др.) нами были выбраны для изучения следующие категории - отношения, межличностные отношения, взаимоотношения, общение, взаимодействие, субъект и объект, деловые и личные отношения, общественные отношения.
Первым звеном изучения проблемы, таким образом, будет являться философско-психологическое понимание сущности отношений. Изучение проблемы на уровне философских идей позволяет говорить о том, что категория «отношения» принадлежит к самым простым и общим абстракциям мира, которые в свою очередь сами используются в различных философских определениях (Я.Л. Коломинский, В.И. Чернов). Анализ философских работ, энциклопедий, словарей показал, что в основном авторы определяют отношения либо как взаимосвязь явлений, либо как способ сопричастного бытия вещей. Приведем некоторые из определений.
Отношения - это момент взаимосвязи многих видов сущего, имеющих субъективную или объективную, абстрактную или конкретную форму [192]. Понятие означает материальное или смысловое единство, взаимоопределяемость этих существований. Отношения - это момент взаимосвязи всех явлений [193]. Отношения - способ сопричастного бытия вещей как условие выявления и реализации скрытых в них свойств [185].
Отношения, таким образом, можно представить как род условного бытия, т.е. как способ осуществления внутренней возможности «своего» через среду «иного». Отношение противопоставляется абсолютному, безусловному бытию вещей. Так Г.В. Гегель в своем научном труде «Наука логики» разделяет два реально существующих мира - мир вещей (бытие, существование) и мир отношений (сущность). Существование отдельной вещи, ее бытие можно охарактеризовать как непосредственность, отношение же вещей - как опосредствованность.
Существование, взятое как непосредственность, напоминает вещь, все связи которой сводятся к формуле «вещь-в-себе». Если она и опосредована, то сама собой, она не рефлектирована в другое. Соотношение «вещей-в-себе» поверхностное, непрочное, поскольку каждая «вещь-в-себе» по отношению к другой «вещи-в-себе» есть лишь некоторое другое вообще. Но «вещи-в-себе» могут входить в соотношение. В этом случае они, каждая через свое другое, сливаются воедино. Через связь вещи и становятся определенностями, проявляют свои свойства. Таким образом, вещь обладает свойством вызывать то или иное в другом и проявляться своеобразно в своем соотношении с другими вещами [83].
Именно эти идеи Г.В. Гегеля об отношении как о связи вещей, о форме продолженности и представленности одного через другое, как о нечто идеальном мы берем за основу нашего исследования. Нам близки его воззрения еще и в силу того, что наше исследование проводится в рамках Волгоградской научной школы. Исключительно как потребность двух поколений реализовать себя через другого, раскрыть свои потенциальные возможности, В.В. Сериков и определяет воспитательное отношение учителя к ученикам. Для учителя этот процесс должен происходить через ученика, принимающего его миропонимание и жизненные принципы. Для ученика -через педагога с его социально значимой оценкой и возвышением ребенка до уровня социального признания. [175].
Уже на уровне философского знания можно проследить контуры, которые в дальнейшем будут четко вырисовываться в компоненты структуры исследуемых отношений. Это касается выделения двух сторон - внутренней и внешней. Г.В. Гегель отмечает, что внешнее и внутреннее, взятые в единстве, должны взаимоопределяться одно через другое. Они должны развиваться друг из друга, каждый из каждого как моменты. Соотношение и взаимосвязь внутреннего и внешнего проявляются через существенные связи и определенную организацию, определенный процесс, определенное действие. Внутреннее, как и внешнее, нужно рассматривать в процессе. Лишь в своем движении, через свою деятельность, внутреннее перестает быть «само в себе». Действие как определенность содержит в себе и внешнее и внутреннее. Конкретная форма внешнего проявления есть проявление внутренней потенции. Внутреннее, не соединенное с внешним и не входящее в него, всегда есть скрытая (потенциальная) сила. Рассматриваемые с этих позиций отношения между людьми можно представить как две стороны: как внутренние процессы, например, мысли, переживания, оценки и как объективно существующие связи, действия и поступки, связанные с ними. Причем внутреннее состояние может проявляться во внешнем поведении, в действии, т.е. быть адекватным ему, но может быть и скрытым, не обнаруживать себя в данный момент. Хотя в последнем случае существует внутренняя потенциальная сила, которая в любой момент может проявить себя в других обстоятельствах или в зависимости от других причин.
Структура и характер взаимоотношений учителя и подростков
Как уже было показано нами выше (см. 1.1.), психологи (О. Гозман, Н.Н. Обозов и др.) выделили три основных компонента отношений между людьми: эмоциональный, поведенческий и когнитивный. При этом указанные компоненты могут быть отнесены как к деловому, так и к личному аспектам взаимоотношений между людьми. Так, например, эмоциональный компонент в деловом аспекте взаимоотношений определяет степень удовлетворенности работой, ее результатами, партнеров друг другом. Эмоции в личностном аспекте — это симпатии, желание общаться, привязанность друг к другу.
Нами так же отмечалось, что эти два аспекта взаимоотношений имеют место, если речь идет об официальных организациях, к которым может быть отнесена и школа. При этом мы исходим из того, что деловые и личные аспекты взаимоотношений между учителем и учениками должны развиваться параллельно и взаимосвязано, то есть имеет место их единство.
Разбирая подходы к пониманию сущности «взаимоотношений» с психологической точки зрения, мы уже отмечали сложность описания взаимовлияния деловых и межличностных отношений между людьми и неразработанность этой проблемы в научном плане. Анализируя рассматриваемую проблему сквозь призму новых социальных условий, мы приходим к выводу о единстве их протекания и взаимовлияния. В.В.Сериков в этой связи отмечает: «...взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты межличностного, межсубьектного общения» [175; 152]. Д. Джонсон и Р. Джонсон убеждены, что «между педагогом и учениками должны существовать прочные личные отношения», и «обучение - это так же личные отношения между педагогами и учащимися, ибо они вместе работают» [56].
В. П. Панюшкин в своих исследованиях указывает на необходимость перевода учебного процесса на уровень межличностного взаимодействия. Он рассматривает систему «учитель-ученик» по «осевой линии» учебного процесса при освоении деятельности и подчеркивает, что учение превращается в межличностный процесс [134].
Анализ массовой практики и собственная работа в школе убеждают, что положительные эмоции, возникающие на основе личных симпатий и привязанности, создают благоприятную обстановку для формирования взаимоотношений учителя и учеников, для проявления инициативы учениками без боязни и страха, неуверенности в своих силах. О наличии двух аспектов взаимоотношений в школе свидетельствуют и сочинения школьников из разных школ Волгограда (МОУ, средняя школа №32; МОУ, инженерно-техническая школа №33; МОУ, лицей №5) на тему: «Какими бы я хотел видеть свои взаимоотношения с учителями». На первое место в своих работах ученики ставят такие показатели, как «хочу, чтобы учитель был другом», «чтобы учителя понимали и сочувствовали мне», «не кричали на нас», «чтобы учителя любили нас и помогали нам». Как видно из высказываний учеников, они характеризуют в основном личный аспект взаимоотношений с учителями. Кроме того, в сочинениях так же затрагивался вопрос, непосредственно касающийся учебной деятельности. Ученики отмечают, что учителям надо быть менее строгими, отвечать на те вопросы, которые интересны ученикам, а не те, которые наметил себе он сам для обсуждения, поддерживал их инициативу на уроке: «чтобы не заставлял зубрить», чтобы «не только рассказывал, но и нас слушал», «умел заинтересовать предметом».
Необходимость рассмотрения двух аспектов проблемы формирования взаимоотношений подтверждается и в работах педагогов прошлого. СТ. Шацкий отмечал, что необходимо развивать эмоциональную сторону взаимоотношений с учениками, общаться, опираясь на нравственные ориентиры. Учитель должен больше узнавать об учениках, интересоваться накопленным жизненным опытом. В деловом аспекте - необходимо предоставлять больше возможностей для самоуправления, развивать интерес школьников к учению [201]. Е.Н. Ильин провозглашал равенство позиций учителя и учеников, возможность высказывать свое мнение по изучаемому тексту [138]. А.С. Макаренко говорил о сочетании требовательности (отношения ответственной зависимости) и уважения (личный аспект отношений) к воспитанникам. В его практике имела место равная ответственность педагога и воспитанника перед коллективом. Необходимо было держать слово на общем собрании, где в середине мог оказаться и тот и другой, и спрашивать будут с воспитателя не менее строго, чем с воспитанников. И тем не менее, все чувствовали свою причастность к коллективу, свою необходимость в нем, интерес и желание помочь со стороны педагога (личный аспект отношений) [115]. А.Ю. Гордин выделяет в своей работе требование как основу формирования отношений учителя с учащимися (деловой аспект), но и в его исследовании затрагивается личностная сторона, когда отмечается, что требования учителя должны строится в интересах дела, интересах ребенка, со временем происходить рост положительной группы требований, предоставление свободной инициативы учащимся [43].
Все выше сказанное позволяет нам прийти к выводу о том, что: Процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков не возможен без учета двух аспектов взаимоотношений - делового (по поводу их совместной деятельности) и личного (по поводу эмоциональной атмосферы, личных симпатий и взаимопонимания). И деловой, и личный аспект взаимоотношений имеют в своей структуре три основных компонента: эмоциональный, поведенческий и когнитивный. Эмоциональный компонент в личном аспекте определяет положительные эмоции учеников и учителя друг к другу, хорошее настроение. В деловом аспекте — это интерес ученика к уроку, радость от успеха своей деятельности. Когнитивный компонент в личном аспекте взаимоотношений — познание и понимание учителем и учениками друг друга, личностных позиции по определенным вопросам. А в деловом аспекте - осознание учениками неоднозначности точек зрения на обсуждаемую проблему, познание правил ведения диалога Поведенческий компонент в личном аспекте взаимоотношений — это равные личностные позиции учителя и подростков, которые предполагают определенные их права и обязанности, например, высказывать свое мнение, быть ответственным за выполняемое дело. В деловом аспекте - это возможность самоорганизации учениками своей деятельности, самореализация в ней.
Модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков
В первой главе исследования мы указывали на смену социокультурных условий, изменение приоритетов в обществе и, как следствие, в образовании. Общественный кризис, нестабильность социальных процессов, отчужденность людей друг от друга, неопределенность будущего молодежи, невозможность самореализации и другие негативные явления заставляют пересмотреть позиции, приводят к необходимости по-иному посмотреть на техногенную цивилизацию, провозгласить направленность на личность, поставить человека в центре современного мира. Сегодня в общество востребован человек с высоким уровнем общего развития, не просто исполняющий указания руководства, но и способный к собственным идеям, умеющий отрефлексировать информацию, сделать для себя выводы, оценить обстановку и принять самостоятельные решения, за которые он ответственен.
Отсюда и необходимость пересмотра приоритетов в образовании. Традиционное образование ориентировалось на предметно-деятельностный подход, целью которого было формирование в основном предметно-когнитивного отношения учеников к действительности: усвоение знаний, обретение умений и навыков. С позиций личностного подхода учебная деятельность учеников должна быть включена в структуру процессов саморазвития, и вследствие этого должно происходить обретение обучаемыми новых жизненных смыслов [176;77]. О.П. Филатова отмечает, что ценностно-смысловое отношение учеников к учебным предметам должно предполагать не только полноту знаний, но и степень осознанности взаимосвязи личностной и общественной значимости этих знаний [191]. Целью современного образования становятся не просто знания учеников, но и смысловые отношения к действительности, усвоенные ценности, отрефлексированные знания. А это возможно только в условиях взаимодействия на уроке учителя и учеников, диалога, обмена смыслами; если есть возможность ученикам проявить себя, реализовать свои способности, желания; если создаются ситуации принятия самостоятельных решений, ответственности за них; если ученик ориентируется на самостоятельное построение своей деятельности. Только такие взаимоотношения учителя и учеников дают возможность достичь современных целей образования.
Формирование взаимоотношений учителя и подростков в современных социокультурных условиях предполагает создание интеллектуально- эмоциональной атмосферы свободы и непринужденности, которая облегчает и стимулирует их самостоятельную учебную деятельность, обеспечивает необходимую помощь и поддержку в саморазвитии. Нравственно профессиональными ориентирами учителя выступают в этом случае доверие к ученику, вера в его желание учиться, умение тактично дать совет, не навязывая собственного мнения.
И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов отмечают в этой связи, что воспитанник должен рассматриваться учителем как субъект деятельности, субъект развития, и, если он и подвергается внешнему воздействию, то тем не менее он развивается сам. А внешнее воздействие дает развиваюпщй эффект лишь в том случае, когда оно перестает быть только внешним условием, а ученик внутренне воспринимает его как органичную часть своей жизненной динамики [98].
Мы в своем исследовании придерживаемся ориентации на развитие ребенка, как равноправного с учителем субъекта взаимодействия, раскрытие его потенциальных возможностей, реализации себя в учебной деятельности, что возможно через создание таких взаимоотношений, при которых имело бы место равноправие их личностных позиций, самореализация учеников в деятельности.
Для достижения обозначенной цели - формирования взаимоотношений учителя и подростков - на первоначальной стадии формирования взаимоотношений целесообразна, на наш взгляд, эмоционально положительная атмосфера, создаваемая учителем, снимающая психологические страхи и барьеры, стимулирующая проявление инициативы учениками. Опираясь на основные психологические работы в области отношений Я.Л. Гозмана, Н.Н. Обозова и др., мы выявили, что на первых порах развития взаимосвязи действительно ведущим является эмоциональный компонент, развитие симпатий, аттракции между людьми. Это в большей степени должно достигаться в учебном процессе с помощью таких средств и методов как похвала, поощрение, личный пример учителя.
Организация и проведение опытно- экспериментальной работы по апробации теоретической модели
Одной из задач нашего исследования была апробация системы средств, способствующих эффективному формированию взаимоотношений учителя и подростков. Система - это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующее определенную целостность, единство [183]. Педагогическая же система - это совокупность взаимосвязанных средств, методов, методологических приемов, форм обучения, необходимых для реализации целенаправленного педагогического влияния [35;56-57]. Мы придерживаемся в нашем исследовании точки зрения Н.В. Борисовой, которая отмечает, что, в контексте Волгоградской научной школы, система педагогических средств предполагает такое их соотношение, когда в максимальной степени реализуются возможности каждого средства, и, вместе с тем каждое из них содействует реализации других, а содержание каждого из них обеспечивает достижение целей процесса формирования качества или явления. При этом применение каждого последующего средства усиливает и закрепляет результат предыдущего, способствует выбору кратчайшего пути к намеченной цели [26]. В разработанной нами системе в качестве основного средства формирования взаимоотношений учителя и подростков взята педагогическая ситуация. Как уже было показано в параграфе 2.1, мы выделяем три типа ситуаций - «ситуацию-мотивацию», «ситуацию-познание» и «ситуацию-самореализацию». При этом мы исходим из специфики подросткового возраста, предполагающей необходимость общения, взаимодействия и самоутверждения в среде сверстников. Главным механизмом, запускающим эти ситуации, мы считаем игровую деятельность на уроке. Дидактическая игра, по мнению В.Г.Денисовой, служит элементом занимательности, что целесообразно для первоначальной стадии формирования взаимоотношений, ориентированной на позитивную динамику познавательного интереса к предмету, процессу познания и носителю этого знания - учителю, на преодоление стереотипа во взаимоотношениях. В ней органически сочетается предметное содержание и игровая форма, необычность организации учебного процесса. Положительный результат в игре вызывает состояние успеха, эмоции радости, удовлетворения собой. Неудачи же в игре переживаются не так сильно, как при традиционной организации процесса обучения, поскольку игра предполагает возможность возврата в исходное положение, повторное решение, при этом отсутствует жесткий контроль, непосредственная связь неудачного результата с отметкой [54]. Д.Б. Эльконин отмечает, что в игре коренным образом изменяются позиции детей по отношению к окружающему миру и формируются механизмы возможной смены позиций. Кроме того, происходит координация собственной точки зрения с другими точками зрения [206]. Именно возможность диалога, общения подростков между собой и с учителем, обсуждение различных мнений по поводу изучаемого материала, выдвижение гипотез, умение отстоять свою точку зрения - все это необходимо для второй стадии формирования взаимоотношений учителя и подростков и может реализоваться посредством игры. Третья стадия формирования взаимоотношений направлена на создание условий для самореализации учеников в учебной деятельности посредством самостоятельной ее организации, свободы выбора средств, способов и тактик своего поведения. В связи с этим огромный потенциал игровых средств отмечает И.С. Кон, который считает игру «механизмом самоорганизации и самообучения психики ребенка», обобщенной моделью формирования «самости ребенка»... «своегоЯ» [95; 42]. Все обозначенное указывает на факт использования игры для успешного формирования взаимоотношений учителя и подростков, целесообразности применения ее на всех стадиях. На начало эксперимента с помощью диагностик было установлено, что массовая практика школ показывает отсутствие позитивного опыта формирования взаимоотношений учителей и подростков. Анализ анкет, тестов, беседы с учениками, учителями, родителями подтвердили наши теоретические предположения о наличие стереотипа во взаимоотношениях с учителями, ориентации педагогов в основном на воздействие, управление, манипулирование подростками, авторитарный стиль общения с ними. Отсутствие интереса и желания у подростков учиться, узнавать новую информацию на уроке, вьшолнять учебную деятельность с одной стороны, а так же потребность подростков быть значимым, необходимым, найти поддержку, признание со стороны взрослых, учителей с другой, подводит к мысли о необходимости решения этого противоречия на первом этапе опытно-экспериментальной работы. Его целью являлось выявление и апробация педагогических средств, способствующих развитию положительной эмоциональной атмосферы в классе, мотивации у подростков к процессу познания, т.е. формированию эмоционального компонента взаимоотношений. Задачи первого этапа опытно-экспериментальной работы были следующими: Развитие позитивного эмоционального общения учителя с подростками, возникновение на этой основе личных симпатий. Создание условий, способствующих росту мотивации учебной деятельности, возможности достижения успеха в ней учащимися. Создание ситуаций, при которых эффективность урока зависела от личной включенности и причастности к нему каждого ученика. В связи с этим на данном этапе нами апробировались «ситуации-мотивации», основными характеристиками которых выступали: личный пример учителя; его гуманистическая позиция; похвала, поощрение, поддержка, требования косвенного характера; необычность используемых дидактических средств; стимулирующее влияние содержания (новизна, актуальность, занимательность); наличие соревновательности; дозированная помощь и руководство учителя учебной деятельностью.
