Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися
1.1. Характеристика сущности и структуры доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися 13
1.2. Формирование доверительных взаимоотношений как педагогический процесс и структура процесса создания доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися 43
1.3. Педагогические условия формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися 70
Выводы по первой главе
Глава II Опытно-экспериментальная работа по конструированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися 89
2.1. Конструирование доверительных взаимоотношений учащихся с учителем в опытно-экспериментальной работе ...
2.2. Реализация программы по конструированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий, направленных на конструирование доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися 133
Выводы по второй главе 141
Заключение 145
Список литературы 149
Приложения 166
- Характеристика сущности и структуры доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися
- Формирование доверительных взаимоотношений как педагогический процесс и структура процесса создания доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися
- Конструирование доверительных взаимоотношений учащихся с учителем в опытно-экспериментальной работе
- Реализация программы по конструированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы образования, осуществляемая в нынешних социально-экономических условиях и направленная на дальнейшую гуманизацию процесса образования, выдвигает на первый план целый ряд проблем, касающихся эффективности взаимодействия и качества взаимоотношений между учителем и учеником. Актуальными становятся исследования, ориентированные на изучение взаимоотношений между учителем и учеником и их взаимосвязей с личностными особенностями учителя, стилем педагогического руководства, профессиональной компетентности учителя, которые определяют и обеспечивают эффективность данного взаимодействия.
Проблема отношений между учителем и учащимися, находится в той области исследований, где пересекаются различные сферы интересов психологии, педагогики в частности педагогического общения, психологии личности, социальной, педагогической и возрастной психологии.
Современная система образования России ориентирована на развитие личности человека, который свободно, самостоятельно и ответственно определяет свое место в жизни общества. Ведущая тенденция педагогики сегодня - ее обращение к гуманистическим традициям, возвращение к личности, чьи способности развертываются в сфере взаимоотношений, в отношениях «человек - человек», «человек - окружающий мир». Гуманистические отношения играют ключевую роль в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Методологические принципы развития, лежащие в основе данного подхода, предполагают синхронное развитие личности учителя и ученика в пространстве и динамике педагогических отношений, возникающих в процессе их совместной деятельности.
В обществе идет процесс признания ценности социокультурного многообразия, множественности сосуществующих друг с другом культурноценностных миров. Практическая острота проблемы поиска новой формы взаимоотношений связана с тем, что в последние годы философские,
социально-психологические, педагогические исследования в нашей стране фиксируют феномен понижения «качества» человека, снижение его нравственной устойчивости, способностей к выживаемости, творчеству, культурному обустройству жизни (Е.В.Бондаревская, Д.С.Мерешковский, А.Г.Спиркин и др.). Выходом из создавшейся ситуации может стать доверие как гуманная форма отношений. Критерием формирования доверия является «гармония отношений», понимаемая как соразмерность и слияние в органически целое уверенности человека в себе и веры в достоинство других, в гармоничную данность мира, реализуемая в его положительных нравственных качествах и гуманном отношении к окружающей действительности.
Общение, в ходе которого люди доверяют друг другу свои мысли, чувства является одним из самых важных. Рассмотрение доверительности Л.Я.Гозман, И.С.Кон, В.А.Лосенков и др. отождествляли с дружескими отношениями.
Следует заметить, что категория «доверие» рассматривается в психологии как чувство, т.е. высшая форма эмоционального отношения человека к предметам и явлениям окружающей действительности, соответствующего его потребностям и ценностям (Л.И.Божович, М.И.Лисина, В.С.Мухина).
С позиции аксиологии категорию «доверие» можно отнести к терминальным ценностям (таким, как «безопасность», «свобода»), входящим в две основные парадигмы базовых ценностей (Л.В.Жаров, В.П.Кохановский, В.П.Яковлев).
С культурологической точки зрения «доверие» рассматривается как один из компонентов целостного содержания образа «человека культуры» (Е.В.Бондаревская и др.).
В педагогике «доверие» отождествляется с доброжелательными отношениями, которые являются одним из факторов развития и воспитания личности (Т.С.Комаров, Л.С.Спиваковская, Н.И.Щуркова и др.)
Владение педагогом умением выстраивать доверительные отношения
имеет значение и потому, что оно обуславливает отношение детей к педагогу, которое они часто переносит на предмет, который он преподает. Высокий уровень доверия имеет важные последствия, так как между людьми возникают открытый обмен взглядами, растет сплоченность, повышается мотивация деятельности.
В педагогической деятельности взаимоотношения возникают в процессе общения и взаимодействия педагогов и учащихся. В профессии педагога общение становится особенно необходимым, поскольку оно заложено в природе этого процесса. В настоящее время именно живого, межличностного общения и взаимодействия, в ходе которого складываются взаимоотношения между учителем и учеником, чаще всего в этом процессе не хватает.
Отечественные и зарубежные психологи А.Г.Асмолов, Р.Бернс, Я.Л.Коломинский, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев А.А.Реан, К.Роджерс в своих трудах, посвященных отношениям человека, отмечал тесную связь категорий «деятельность» и «отношения», рассматривали отношения как основу преподавательской деятельности и общения.
Теоретическим аспектам проблемы, касающимся, в первую очередь, типологии взаимоотношений в системе «учитель-ученик», формам их проявлений, их источникам и динамике посвящены ряд работ таких отечественных и зарубежных ученых, как Д.А.Белухин, А.А.Бодалев, В.С.Грехнев, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Н.Мясищев, В.Н.Панеферов, А.В.Петровский, А.А.Реан, К.Роджерс, Г.Фидгор, И.М.Юсупов и др.
Работы таких ученых, как А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, А.В.Петровский, ориентируют педагогов на поиск новых, более эффективных форм, методов, приемов межличностного общения с учеником с целью его усовершенствования. По мнению Г.С.Грехнева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского, Г.Фидгора, без знания закономерностей, определяющих формирование, становление и изменение взаимоотношений между учителем и учащимися, успешное управление учебным процессом становиться
невозможным и труд учителя во многом теряет свою продуктивность.
В.А.Кан-Калик отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребенка положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение формируется через сложившийся механизм общения.
Проблема общения и взаимоотношений исследуется педагогической наукой в связи с разработкой концепции гуманизации образования (К.Ш.Ахияров, М.Н.Берулава, С.Ю.Курганов), технологий организации сотрудничества как оптимального условия воспитания и обучения (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, А.З.Рахимов и др.); теории формирования межличностных отношений в педагогическом процессе (Н.П.Аникеева, Р.С.Вайман, А.С.Гаязов, А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский и др.), обоснованием коммуникативной компетенции учителя как важного условия его профессионализма (В.А.Кан-Калик, М.И.Лисина, А.В.Мудрик и др.). Проблемы педагогического общения отражены в трудах В.С.Грехнева, А.В.Мудрика, И.В.Страхова, В.Д.Ширшова, Р.М.Фатыховой и др. Аспекты формирования педагогической культуры отражены в трудах В.Л.Бенина, Г.И.Гайсиной, В.А.Сластенина и др.
Данный анализ позволил сделать вывод, что проблема формирования доверия актуальна. Гуманная форма взаимоотношений, основанная на уважении и терпимости к иной точке зрения, индивидуальному опыту, ценностной системе, необходима в педагогической деятельности современной школы. При условии, что дети смогут доверять взрослым, их словам, ценностям, взрослые способны помочь детям уверовать в себя, найти взаимопонимание с окружающей действительностью и обрести основообразующее начало человеческой духовности.
Вместе с тем, следует отметить, что в педагогической литературе не раскрыты в полной мере содержание, структура, система форм и методов работы по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.
На основании обобщения практического опыта взаимодействия учителя с учащимися, анализа психолого-педагогической литературы, современных требований к гуманистическому характеру взаимоотношений между учителем и учащимися, были выявлены противоречия, между:
- возросшими требованиями, предъявляемыми к организации и
качеству взаимодействия между учителем и учащимися в образовательном
процессе в условиях модернизации образования и неумением педагогов
конструировать доверительные взаимоотношения между субъектами на
более высоком, доверительном уровне;
- имеющимися значительными возможностями формирования
доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися и их
недостаточной реализацией в практике общеобразовательных школ;
-провозглашением ученика как субъекта собственной жизнедеятельности и недостаточной сформированностью у учащихся когнитивного аспекта взаимодействия с учителем.
Возникает проблема теоретической и практической разработки педагогических условий по формированию доверительных взаимоотношений на основе диалогического типа взаимодействия, овладения педагогами специфическими методами, приемами, формами, способами и технологиями построения доверительных взаимоотношений с учащимися.
Решение данной проблемы определило и тему исследования: «Педагогические условия формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися».
Цель исследования заключается в выявлении, обосновании, экспериментальной апробации педагогических условий формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в образовательном процессе школы.
Объектом исследования является образовательный процесс в общеобразовательной школе, а предметом - процесс формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.
Гипотеза исследования. Образовательный процесс общеобразова-
тельной школы, ориентированный на формирование доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, может быть эффективным и наиболее полно отвечающим требованиям гуманизации, если:
— доверительные взаимоотношения рассматриваются как целерацио-
нально реализованное межличностное взаимодействие, в котором реализу
ются вытекающие из гуманистического содержания педагогической деятель
ности паритетные отношения между учителем и учащимися;
- выявлена совокупность педагогических условий, способствующая
формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащи
мися (реализация позитивного диалогического типа взаимодействия учителя
с учащимися в образовательном процессе, обогащение когнитивного аспекта
взаимодействия учащихся с учителем, педагогически целесообразное вклю
чение ученика в процесс конструирования доверительных отношений с учи
телем через рациональное сочетание традиционных и инновационных мето
дов воспитания);
- определены критерии и уровни сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, использование которых активизирует процесс формирования исследуемых взаимоотношений.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:
- на основе анализа философской, психолого-педагогической, ме
тодической литературы уточнить понятие «доверительные взаимоот
ношения», роль и место доверительных взаимоотношений в структуре
деятельности педагога и учащихся;
определить критерии и уровни сформированности доверительных взаимоотношений;
выявить и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися;
- разработать методические рекомендации для учителей
общеобразовательных школ по формированию доверительных
взаимоотношений в образовательном процессе.
Методологической основой исследования выступили: научные положения о роли деятельности в формировании личности (Л.С.Выготский и др.), концепции гуманизации педагогического образования (Е.В.Бондаревская, Н.И.Вьюнова, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), концепция Т.П.Скрипкиной о доверии как социально-психологическом явлении; концепция В.Н.Мясищева о психологии отношений; концептуальные подходы, раскрывающие специфику взаимодействия между учителем и учащимися (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.Б.Котова, А.К.Маркова, В.С.Мухина, Ю.М.Орлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.); идеи системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.И.Кремянский и др.); идеи деятельностного подхода (Р.М.Асадуллин, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейни и др.); идеи целостного подхода (В.С.Ильин, В.А.Сластенин, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев и др.), идеи диалогового подхода (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, А.А.Ухтомский и
ДР-)-
Методы исследования: теоретические (анализ философской,
психолого-педагогической и научно-методической литературы),
эмпирические (изучение школьной документации, интервьюирование,
тестирование, анкетирование, беседа и др.). Ведущий метод исследования -
педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).
Исследовательская работа осуществлялась в течение пяти лет (2001 -
2006 гг.) и может быть условно разделена на три этапа.
На первом этапе (2001 - 2002гг.) - подготовительно-поисковом
осуществлялся выбор направления работы и проблемы исследования,
изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская,
научно—методическая литература по проблеме исследования,
анализировались различные аспекты проблемы исследования, определялись
исходные параметры исследования, его предмет, структура, гипотеза,
методология и методы, понятийный аппарат, разработана и апробирована программа по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. На первом этапе проведены пилотажное исследование и поисковый эксперимент.
На втором этапе (2002 - 2004гг.) - опытно-экспериментальном, на основе результатов, полученных в процессе проведения эксперимента и теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы, были уточнены и разработаны критерии доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. В данный период проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы. По результатам теоретических исследований и опытно-экспериментальной работы были выявлены педагогические условия формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, внедрена программа по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися в практику школ.
На третьем этапе (2004 - 2006гг.) - обобщающем осуществлялась проверка, систематизация и статистическая обработка результатов экспериментальной работы, публикация материалов исследования. Определялась практическая значимость исследования, результаты внедрялись в практику школ.
Опытно - экспериментальной базой исследования послужили СОШ № 97, 49 г. Уфы; СОШ №10, 14 г.Октябрьского Республики Башкортостан. В эксперименте принимали участие учащиеся в количестве 240 человек и учителя в количестве 180 человек.
Научная новизна исследования:
определена сущность доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, заключающаяся в целерациональном межличностном взаимодействии, в котором реализуются паритетные отношения между учителем и учащимися;
выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования доверительных взаимоотношений
между учителем и учащимися (реализация позитивного диалогического типа взаимодействия учителя с учащимися в образовательном процессе, обогащение когнитивного аспекта взаимодействия учащихся с учителем, педагогически целесообразное включение учащихся в процесс конструирования доверительных отношений с учителем через рациональное сочетание традиционных и инновационных методов воспитания);
- определены критерии и уровни сформированности доверительных
взаимоотношений между учителем и учащимися, использование которых
активизирует процесс реализации выявленных педагогических условий
формирования исследуемых взаимоотношений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- расширены имеющиеся теоретические представления о необходимости и
возможностях процесса формирования доверительных взаимоотношений
между учителем и учащимися в рамках образовательного процесса;
- разработаны критерии и уровни сформированности доверительных
взаимоотношений между учителем и учащимися, способствующие
эффективному функционированию исследуемого процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана программа по формированию доверительных
взаимоотношений между учителем и учащимися, реализуемая социально-
психологической службой общеобразовательных учреждений, которая
может быть использована педагогами в организации образовательного
процесса, а также в работе с учителями по повышению уровня их
педагогической компетентности;
- разработан диагностический инструментарий (тестовые задания, ан
кеты, опросники) для определения уровня сформированности
доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, применением комплекса методов исследования, адекватных поставленным целям и
задачам, с учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике, возможностью воспроизведения результатов опытно-экспериментальной работы с выделенными педагогическими условиями и их дальнейшей трансляцией в образовательной среде школы. На защиту выносятся следующие положения:
- сущность доверительных взаимоотношений между учителем и уча
щимися, заключающаяся в целерациональном реализованном межличност
ном взаимодействии, в котором реализуются паритетные отношения между
учителем и учащимися;
- педагогические условия, способствующие эффективному
формированию доверительных взаимоотношений между учителем и
учащимися;
- совокупность критериев и уровней сформированности доверительных
взаимоотношений между учителем и учащимися.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством докладов на научно-практических конференциях: на всероссийской научно-практической конференции (Тула, 2002); в выступлениях на всероссийском совещании-семинаре заведующих кафедрами педагогики и психологии (Уфа, 2003); на республиканской научно-практической конференции (Уфа, 2004); на международной научно-практической конференции (Курган, 2004); на научно-практической конференции, посвященной 10-летию открытия специальности «Социальная работа» в Башгосуниверситете (Уфа, 2005), на девятой международной научно-практической конференции (Челябинск, 2005), в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета. По материалам исследования опубликовано 9 работ.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, включающий в себя 210 источников, приложения.
Характеристика сущности и структуры доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися
Отличительной чертой современного этапа развития общества является его модернизация, в результате которой качественно реформируются все социальные институты, в том числе и система образования. Образование становится важным компонентом жизни общества, работающим на будущее и закладывающим основы грядущих изменений в обществе, предопределяя его конструктивное развитие.
Основным направлением модернизации образования является апробация различных вариантов новых программ, учебников, методических пособий, современных подходов к оценке качества подготовки обучающихся, форм организации образовательного процесса в целях достижения личностной ориентации и индивидуализации образования.
В данный период много внимания уделяется реализации личностно-ориентированного обучения и воспитания подрастающего поколения.
Переход на позиции личностно-ориентированного педагогического образования вызван поиском путей активизации образовательного процесса, изменения субъективно-объективной логики взаимодействия, в результате которого образуется система новых отношений между учителем и учащимися. В данной системе отношений каждый для другого выступает в качестве условия, средства и результата становления как субъекта своего личностного и профессионального роста.
Личность развивающегося субъекта в педагогической деятельности — кардинальная, центральная проблема в условиях отношений содержания образования. Именно личностное развитие должно определять аспекты обновления и развития педагогического образования.
Важную роль играет общение в жизни и деятельности общества. Уже сам процесс социализации человеческой личности невозможен без общения. Однако общение есть в то же время и необходимое условие любой деятельности человека, имеющей общественную природу. В.Н.Панферов утверждал, что «любая человеческая деятельность невозможна без общения» (142,СЛ 12). Особенно ясно выступают эти функции общения в коллективной трудовой деятельности. Отдельную проблему, приобретающую все большую и большую остроту, составляет роль общения в коллективном познании, - то, что в работах логиков и философов нередко неточно именуется проблемой «языка науки». Также следует указать и на место процессов общения в диалектике взаимоотношений общественного и индивидуального сознания, в психологическом воздействии общества на его членов, - это особенно существенно в связи с лавинообразным увеличением значимости массовой коммуникации в жизни современного человека. Невозможно исследовать развитие и функционирование человеческого общества, развитие и функционирование человеческой личности (не говоря уже о взаимоотношениях личности и общества), не обращаясь к понятию общения, не интерпретируя это понятие тем или иным образом и не анализируя его конкретных форм и функций в тех или иных социальных и исторических условиях. «Общение составляет как бы внутренний механизм жизни коллектива (или социальной группы)» (142, С. 118). «Не передача информации, а взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива. Не передача информации, а именно обмен идеями, интересами и т.п. и формирование установок, усвоение общественно-исторического опыта. Не изучение использования общения в деятельности социальной группы, а исследование самого общения в его становлении и динамике, его механизмов и средств как части деятельности общения. И, наконец, что особенно важно, - анализ взаимоотношений общения с другими видами деятельности человека, прежде всего с практической и познавательной деятельностью, - все это и образует собственный предмет психологии общения» (142,С. 212). Таким образом, предметом педагогического общения является специфика процессов общения, рассматриваемых под углом зрения взаимоотношений личности и общества. Процессы общения могут быть рассмотрены под психологическим, педагогическим, социологическим, лингвистическим и т.п. углом зрения. Ограничивая предмет психологии общения, А.А.Леонтьев (вслед за Б.Ф.Ломовым) выделяет следующие основные проблемы: а) психологические функции общения; б) формирование и функционирование механизмов и средств общения в их зависимости о функций общения, от особенностей личности и о других психологических факторов; в) взаимоотношений общения с другими аспектами психической жизни человека и с особенностями личности. Целый ряд прикладных задач возник в связи с необходимостью практического учета взаимоотношений общения и особенностей личности и активного управления этими взаимоотношениями со стороны общества, например, проблема использования общения как важнейшего источника информации об особенностях личности и об эмоциональном состоянии говорящего, которая одновременно возникла в таких различных сферах, как судебная, военная и космическая психология.
Таким образом, общение является центральной категорией и рассматривается с разных сторон: как потребность и условие жизни человека, как взаимодействие и взаимовлияние, как своеобразный обмен отношениями и сопереживание, как взаимное познание и деятельность. Общение можно определить как наиболее широкую категорию для обозначения всех видов коммуникативных, информационных и прочих контактов людей, включая простые формы взаимодействия (например, присутствие).
Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно широко представлено в философии, социологии, педагогике, общей и социальной психологии и других науках. В процессе педагогического общения осуществляется формирование мыслительных процессов, управление процессами обучения, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на уроке, обучение приемам и способам умственной деятельности, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и учителем.
Проблеме педагогического общения посвящено большое количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме педагогического этикета и такта.
В.А.Кан-Калик отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребенка положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение формируется через сложившийся механизм общения (72,С78).
Формирование доверительных взаимоотношений как педагогический процесс и структура процесса создания доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися
Современная педагогика, констатируя неизбежность изменения сложившейся философии образования, обозначает своеобразный вектор становления личности, который предполагает движение «к вершинной полноте человеческого бытия через самонесовпадение, саморазвитие, самостроительство, самопреображение» (В.В.Давыдов). Такая установка предполагает особое значение речевого аспекта во взаимодействии сторон -участников образовательного процесса, поскольку субъекты этого процесса вступают в особый режим общения - режим диалога, который живет по своим законам и неизменно оказывает влияние на обе стороны. Для подтверждения этой позиции обратимся к двум авторитетным мнениям. «Преломляясь в партнере, как в призме, другая диалогизирующая сторона и сама преломляет его в своей уникальной духовной оптике. И это — подлинная многомерность диалога, шире - личности в момент коммуникативного ее расширения» (34, С. 17). Диалог - «специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников» (162, С.28). В этой связи особое значение приобретает осознание феномена доверия-недоверия между участниками образовательного процесса. Доверие можно определить как особое отношение к субъекту взаимодействия, которое основывается на убежденности в правоте, верности, честности, искренности этого субъекта взаимодействия. Соответственно недоверие характеризуется отсутствием такой убежденности.
Доверие как форма антропологической педагогики принципиально конструктивна. В нем происходит творение личности, но в то же время оно таит в себе опасность авторитарного давления на личность, если воспитатель не обнаруживает последствия неудач и не мобилизует свои силы для нового воспитательного воздействия (132). Понять, чему не следует доверять, так же важно, как и понять, чему доверять необходимо. Отношения доверия-недоверия подобны отношениям понимания-непонимания, в зазоре между которыми рождается новое. (60). В связи с этим для нас стали актуальны такие критерии как взаимопонимание, умелое изложение материала. Учащимися обозначен дефицит этих качеств в профессиональной деятельности педагогов. С точки зрения риторической культуры эта ситуация говорит о необходимости более тщательной проработки учителем элементов целеполагания, ориентировки на конкретную аудиторию, точность, ясность и понятность в изложении материала. Иначе будет возникать недоверие, непонимание, что негативно сказывается на качестве нового знания, нового опыта, приобретаемого личностью.
Вектор современной педагогики определяет поддержку и одобрение обучаемого как необходимость создания условия, шанса, а, следовательно, проявления и развития личности. Успешная реализация соответствующих технологий педагогической деятельности предполагает наличие у учащегося такой установки к собственной субъектности как доверие к себе. Упреки и нотации педагога способны легко погасить стремление к нравственному самосовершенствованию. Но это стремление можно поддержать и усилить. Выявляя, в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Если учащийся овладевает новыми формами деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он переживает внутреннее удовлетворение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Такое движение по пути совершенствования становится тем более эффективным, чем больше укрепляется доверие к себе у учащегося.
Проблема организации взаимоотношений является одной из центральных в образовательном процессе. Неправильно выстроенные взаимоотношения рождают страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности и, как следствие, проявление стереотипных высказываний учащихся, так как у них снижается желание и умение думать самостоятельно, появляется дискомфорт в поведении. В итоге появляется негативное отношение к учителю и нередко к предмету. Такая угнетенность предметом - на самом же деле учителем - продолжается в течение нескольких лет.
В исследовании В.А.Горяниной доказывается, что коррекция стиля взаимодействия представляет собой процесс активизации рефлексии, доверия и ответственности, составляющих позитивную основу выбора между стремлением личности быть самими собой и необходимостью или стремлением быть социальной единицей. Развитие рефлексии, доверия и ответственности осуществляется в референтном опыте общения клиента с консультантом посредством механизма «идентификации-обособления» (49,СЛ56).
Наше внимание привлекло обоснование В.А.Горяниной тезиса о развитии доверия, которое рассматривается как безусловная вера в позитивную сущность самого себя, других и мира в целом.
В доверии между учителем и учеником главную роль играет авторитет учителя, который опирается на добровольное подчинение. Доверие членов группы к авторитету увеличивает сплоченность коллектива, его добросовестность.
Высокий уровень доверия между членами группы всегда будет иметь важные последствия для ее жизнедеятельности и функционирования. В этих условиях возникают: 1. открытый обмен взглядами и мнениями более корректная постановка целей и задач; 2. большее удовлетворение от участия в работе группы и растет сплоченность; 3. более высокая мотивация деятельности.
На характер развития взаимоотношений между учителем и учащимися оказывают влияние закономерности физического созревания учащихся, которые связаны с возрастными особенностями. Нас, главным образом, интересуют особенности старших школьников. Описание возрастных особенностей старшеклассника можно увидеть в работах Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Б.Г.Ананьева, И.С.Кона, В.А.Крутецкого и др. (31,7, 82, 95).
Старший школьный возраст охватывает период от 14,5 до 17-18 лет. Это время перехода к взрослости, к новой социальной ситуации развития, когда главным качественным новообразованиям психики становится устремленность личности в будущее. Перед лицами юношеского возраста встает проблема личностного и профессионального самоопределения, поэтому ведущей для них является учебно-профессиональная деятельность. В связи с развитием самосознания у старшеклассников возникает стремление к доверительности во взаимодействии с окружающими людьми. Доверительность становится качеством общения с взрослыми, а исповедальность - со сверстниками, что в первую очередь предполагает глубокое самораскрытие. Доверие к сверстнику реализуется в сфере интимно-личностного общения, главная цель которого - понимание и самораскрытие. В доверительном общении с взрослыми ситуация несколько меняется, важным становиться не только познание своего «реального Я», но и познание себя с точки зрения личных жизненных перспектив, своего «желаемого», «будущего Я». Доверие к близкому взрослому основывается на отношении к взрослому как идеалу. Такая форма доверия не всегда связана с реальной психологической близостью и не обязательно реализуется как глубокое самораскрытие.
Конструирование доверительных взаимоотношений учащихся с учителем в опытно-экспериментальной работе
Экспериментальная работа, проводимая нами по теме исследования, явилась развитием теоретических основ и сформулированных положений в первой главе, в которой мы последовательно рассмотрели проблему формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, определили сущность формирования доверительных взаимоотношений, определили содержание доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, выявили педагогические условия эффективной реализации данного процесса. Опираясь на сложившиеся в результате теоретического анализа представления о проблеме доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, в экспериментальной части мы поставили цель апробировать педагогические условия по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.
Формирование доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися осуществлялось в ходе эксперимента, организованного в естественных условиях развития муниципальной образовательной системы городов Республики Башкортостан.
Гарантией объективности оценки доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися являются критерии, которые выступают в роли стержня, то есть как оценочный стандарт достижения требуемых формируемых взаимоотношений.
Данный параграф посвящен организационным вопросам опытно-экспериментальной работы, которые будут рассматриваться в следующей логической последовательности: - цели и задачи опытно-экспериментальной работы; - принципы организации опытно-экспериментальной работы; - условия проведения опытно-экспериментальной работы; - критерии сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися; - этапы реализации целей и задач опытно-экспериментальной работы. Применительно к нашему исследованию целью опытно экспериментальной работы является доказательная и научно-объективная проверка выдвинутой нами гипотезы. Мы предположили, что образовательный процесс общеобразовательной школы, ориентированный на формирование доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися на фоне выделенных педагогических условий (реализация позитивного диалогического типа взаимодействия учителя с учащимися в образовательном процессе; обогащение когнитивного аспекта взаимодействия учащихся с учителем; педагогически целесообразное включение ученика в процесс конструирования доверительных отношений с учителем через рациональное сочетание традиционных и инновационных методов воспитания) будет наиболее эффективным. Для их подтверждения потребовалось проведение комплексного и многопланового эксперимента через реализацию системы взаимосвязанных доверительно-ориентированных занятий и рациональную организацию свободного времени учащихся.
Задачи экспериментальной работы вытекают из целей эксперимента и включают проверку правильности гипотетических предположений о путях и средствах формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися:
1) проверить выделенные педагогические условия, способствующие эффективному формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися;
2) определить уровни сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися, на основе предложенных критериев;
3) внедрить программу формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися;
4) определить влияние программы на степень сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.
Для решения поставленных задач была разработана программа научного исследования, включающая следующие моменты:
- с помощью специально подобранных психолого-педагогических методов и методик изучить состояние работы учителей по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися;
- определить исходный уровень сформированности доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися;
-разработать программу формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися;
- определить влияние программы на степень сформированности доверительного общения между учителем и учащимися.
В ходе проведения экспериментальной работы применялся ряд апробированных в педагогических исследованиях методов: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, результатов деятельности, тестирование, анкетирование, опрос,. беседы, теоретический анализ и синтез, самоанализ, педагогический эксперимент.
Согласно с выдвинутой гипотезой исследования и поставленными задачами с 2002 года нами проводилось экспериментальное исследование в СОШ № 97, 49 г.Уфы, №10, 14 г. Октябрьского Республики Башкортостан. В эксперименте принимали участие учащиеся 10-х и 11-х классов в количестве 240 человек и педагоги в количестве 180 человек. При определении срока продолжительности экспериментальной работы, количества экспериментальных объектов мы опирались на разработки в данной области В.С.Грехнева, И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломинского, И.С.Кона, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.Н.Мясищева, В.Н.Панферова, А.В.Петровского, АЛ.Реана, К.Роджерса, Т.П.Скрипкиной Г.Фидгора и др.
Общая длительность исследования составила пять лет (2001 - 2006 гг.), включающая следующие этапы: -пилотажное исследование, составление и апробация формирующего воздействия (2001 -2004 гг.); - констатирующий (2004); - формирующий (2004 -2005гг.); -заключительный (2005 - 2006).
Реализация программы по конструированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися
Исходя из полученных данных констатирующего эксперимента мы спланировали 2-ой этап (формирующий), главной задачей которого является апробация комплекса педагогических условий, которые способствуют формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.
При создании программы по формированию доверительных взаимоотношений между учителем и учеником мы руководствовались основными методологическими принципами. Одним из них является принцип деятельност-ного подхода, который связан с фундаментальными положениями о том, что развитие личности происходит в деятельности. Руководствуясь этим принципом, мы осуществляли исследование путем изучения содержания, структуры, особенностей учебной и внеучебной деятельности.
Принцип комплексного подхода предполагает единство социально-психологических и педагогических условий, взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности в процессе формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися.
Принцип индивидуального подхода, который предусматривает изучение и учет особенностей личности и согласно которому в учебно-воспитательной работе в классе достигается педагогическое взаимодействие с каждым ребенком, основанное на знании его черт личности и условий жизни. В результате систематического и регулярного изучения своих воспитанников учитель создает себе ясное представление о характере каждого из учащихся, его интересах и способностях, получает возможность не только объяснить поступки ребенка, отношения к детям или иным предметам и к учебному процессу в целом, но и поставить собственные педагогические задачи, направленные на преодоление негативных и развитие позитивных качеств личности ребенка (141).
Следующим методологическим принципом является принцип личностного подхода (141, 161, 162), согласно которому требуется, чтобы учитель: 1 )постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности своих учащихся; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности важных личностных качеств: мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации и другие; 3) постоянно привлекать каждого учащегося к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей развитие личности; 4) сочетал воспитание с самовоспитанием личности учащегося, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 5)развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.
С точки зрения науки, существенное значение в формировании доверительных взаимоотношений между учителем и учеником имеет принцип систематичности, требующий обеспечения взаимодействия целей и задач, знаний и умений, педагогических воздействий и средств. В исследовании нами принято во внимание, что принцип систематичности состоит из преемственности, перспективности - определение требований к учащемуся с учетом условий и возможностей сегодняшнего дня и перспективы развития нравственности, духовности, социальных требований.
В процессе исследования эти принципы были учтены нами в связи с тем, что в современных условиях имеются предпосылки для формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учеником - это важно не только для учета перспектив развития системы образования, но и для перестройки социальных условий. Это связано с тем, что в настоящее время «выявлены основные методологические принципы развития школы третьего тысячелетия, дано развернутое описание основных типов учреждений образования, их структуры, важнейших функций и задач, показано значение личности в развитии социальных условий» (141). Не отдельные принципы, а взаимодействие всех указанных выше принципов обеспечивают эффективность формирования доверительных взаимоотношений учителя и учащихся. Выделенные принципы способствовали экспериментальной разработке такой системы формирования доверия учащегося и учителя, внедрение которой образовательный процесс не наносит ущерба другим его сторонам, не нарушает целостности формирования личности ученика. Основным критерием эффективности описываемой системы является ее способность обеспечить формирование духовно-нравственной готовности учащихся старших классов к постоянному повышению активности в формировании доверия.
Исходя из этого, мы разработали программу формирования умений конструирования доверительных взаимоотношений и повышения психолого-педагогической компетенции учителей по проблеме формирования доверительных взаимоотношений, которая осуществляется в четыре этапа: 1 этап - работа социально-психологической службы с учителями по повышению их уровня психолого-педагогической компетентности по проблеме формирования доверительных взаимоотношений; 2 этап - работа по развитию чувства доверия и формированию доверительных взаимоотношений между учащимися; 3 этап - вовлечение учащихся в процесс конструирования доверительных взаимоотношений с учителем; 4 этап — выявление эффективности апробируемой программы по проблеме формирования доверительных взаимоотношений. Целью данной программы является повышение уровня сформированное доверительных взаимоотношений между учителями и учащимися. В ходе реализации программы решаются следующие задачи: 1) Диагностика уровня сформированное доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися. 2) Психолого-педагогическое просвещение учителей по проблеме формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учащимися и формирование навыков доверительного общения через лекционный курс, методические семинары, деловые и ролевые игры. 3) Организация и проведение совместно с социально-психологической службой тренингов с учителями. 4) Организация и проведение совместно с социально-психологической службой тренингов с учащимися.
Данная программа отвечает целям гуманизации образовательного процесса в целом, принципу личностно-ориентированного подхода, в основе которого лежит совокупность положений, исходящая из признания ценности личности человека и необходимости создания условий для ее самоопределения, самореализации, самоутверждения и самосовершенствования. Данный подход предполагает опору на положительные качества личности ребенка; признание за школьником всех гражданских прав, которые закреплены за ним в Конвенции ООН о правах ребенка, в Законе РФ «Об образовании» и в Законе РБ «Об образовании»; реализацию потребности ребенка ощущать себя Личностью; признание за ним права на те формы уважительного, культурного отношения, которые существуют между взрослыми людьми; реализацию принципа сотрудничества.
На первом этапе программы, при организации лекций для учителей по повышению их уровня психолого-педагогической компетентности по проблеме формирования доверительных взаимоотношений, нами были освещены вопросы педагогического общения, (так как взаимоотношения формируются в процессе общения); стили педагогического общения; доверительных взаимоотношений; стадии формирования доверительных взаимоотношений; условия, способствующие формированию доверительных взаимоотношений; причины, затрудняющие процесс формирования доверительных взаимоотношений между учителем и учеником. Учитель играет очень важную роль в построении взаимоотношений между учащимися. Порой именно учитель «создает» негативный фон своей раздражительностью и недоверием к ученикам. По мнению А.А.Леонтьева, «оптимальное педагогическое общение учителя — это такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности школьника, обеспечивает благоприятный психологический климат обучения, в частности, препятствует возникновению, «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (104).
Работа по организации проведения программы заключается в повышении психолого-педагогической компетентности учителей, которая осуществляется в трех направлениях: просветительская, консультативная и организационно-методическая.
