Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования экологической культуры старшеклассников в условиях гуманитаризации естественно научного образования 14
1.1 Стратегическая функция гуманитаризации в современном школьном образовании 14
1.2 Гуманитарный подход как методологическая основа формирования экологической культуры 28
1.3 Модель формирования экологической культуры старшеклассников в контексте гуманитаризации предметов естественнонаучного цикла 42
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 55
ГЛАВА 2 Педагогические аспекты формирования экологической культуры старшеклассников в контексте гуманитаризации предметов естественнонаучного цикла 58
2.1 Гуманитарно-экологическая составляющая содержания предметов естественнонаучного цикла 58
2.2 Организационные формы и методы формирования экологической культуры 82
2.3 Условия формирования экологической культуры старшеклассников 103
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 125
ГЛАВА 3 Экспериментальное исследование процесса формирования экологической культуры старшеклассников при изучении предметов естественнонаучного цикла 129
3.1 Реальное состояние сформированное экологической культуры 129
3.2 Процесс формирования экологической культуры 140
3.3 Эффективность экспериментального формирования экологической культуры 168
Выводы по главе 3 186
Заключение 188
Список литературы 191
Приложения 207
- Гуманитарный подход как методологическая основа формирования экологической культуры
- Гуманитарно-экологическая составляющая содержания предметов естественнонаучного цикла
- Условия формирования экологической культуры старшеклассников
- Реальное состояние сформированное экологической культуры
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современное общественное развитие характеризуется масштабностью стремительных и радикальных перемен, обусловленных тенденциями глобализации, универсализации, информатизации, жесткостью ресурсных ограничений, требованиями нравственно-экологического императива. В связи с этим возрастает значимость личностных качеств и способностей человека, необходимых для изменения его внутренней сущности на основе глубокого переосмысления взаимосвязей между природой и обществом [24, 28, 36, 92, 135, 158 и др.]. По мнению ряда отечественных исследователей [31, 32, 36, 60, 98, 107, 126 и др.], приоритет при этом принадлежит школьному образованию, которое призвано обеспечивать формирование культуры в целом, экологической культуры и ответственного отношения к окружающей среде как необходимому условию выхода из экологического кризиса в частности.
Наряду с современными тенденциями развития образования решение обозначенной проблемы многие исследователи [14, 49, 50, 65, 71, 74, 120, 145, 150 и др.] связывают с его гуманитаризацией. Она предполагает включение в методологию познания гуманитарных регулятивов - усвоения содержания школьных предметов в историческом и культурном контекстах, обеспечения восприятия объектов окружающего мира во всем многообразии при использовании адекватных методов их осмысления, создания оптимальных педагогических условий для полноценной реализации разных видов деятельности личности - учебно-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативной и практической.
В связи с формированием экологической культуры школьников особую актуальность приобретает гуманитаризация содержания предметов естественнонаучного цикла [1,2,41, 83,117,118,128,153 и др.].
По мнению И.Ю. Алексашиной [2], гуманитаризация естественнонаучного образования продиктована необходимостью заново определить смысл
постижения человеком фундаментальных законов мироздания, внести в методологию познания природы «гуманитарные» регулятивы - отказ от незыблемости истин, включение науки в систему культуры, множественность мировосприятия и диалогичность как стиль мышления эпохи, целостность и социальная ориентация познания, эстетические критерии истины, идеал творческого ученого. Вместе с тем гуманитарность образования обусловлена не только включением в содержание предмета «дополнительной» гуманитарной информации, а качественным преобразованием самой познавательной деятельности, позиции субъекта в этом процессе.
Выражая солидарность с мнением исследователя, считаем, что гуманитаризация содержания предметов естественнонаучного цикла связана с усвоением исторических и эволюционных представлений о природе и обществе, гуманистических ценностных ориентации при изучении природных и социоприродных явлений, этических и эстетических отношений в контексте культуросозидаю-щей деятельности общества. Это позволит учащимся осознавать устройство мира как глобальной целостности, имеющей эвристическое значение для определения способов достижения оптимального экологического самообеспечения.
Однако до настоящего времени методология существующего естественнонаучного образования не предполагает в должной мере обращения учащихся к его смысловой и ценностной основам. Она ориентирует на выполнение действий, ограниченных традиционной схемой передачи готовых знаний и опыта поведения [127]. Но уже нет необходимости доказывать, что на современном этапе этот компонент образования недостаточен и малоэффективен. Приоритетными должны стать не программные знания, а знания, обращаемые учителем непосредственно к личности, ее проблемам, к опыту личностного созидания, смыслотворчества, самоорганизации; не предметные требования, а педагогическая поддержка [14, 45, 75, 88 и др.].
Формирование экологической культуры должно осуществляться на всех возрастных этапах. Особое внимание следует уделять решению этой проблемы на старшей ступени школьного образования, так как именно на
этой ступени происходит переосмысление учащимися имеющихся знаний, способов интеллектуальной и практической деятельности, а также эмоционально-ценностных отношений [36, 37, 62, 63, 76, 109, 161 и др.]. Это позволяет старшеклассникам обобщать и систематизировать личностный и общественный опыт преобразования сложившейся экологической действительности на качественно новом уровне.
Учитывая изложенное, становится важным исследование теоретических основ формирования экологической культуры старшеклассников при изучении ими гуманитарного компонента содержания предметов естественнонаучного цикла, а также определение педагогических средств достижения эффективности названного процесса. Анализ литературных источников показал, что к рассматриваемой проблеме обращены исследования многих авторов.
Теоретические аспекты и практические рекомендации общего плана по формированию экологической культуры старшеклассников обнаруживаются в трудах Н.А. Гейта [30], С.Н. Глазачева [36, 37], Л.Я. Зориной [62, 63], В.Н. Найденыша [113], В.В. Николиной [116-118], О.Н. Пономаревой [126, 127], И.Т. Суравегиной [161] и др.
Несмотря на наличие работ названных и других исследователей по вопросам формирования экологической культуры старшеклассников при изучении предметов естественнонаучного цикла, результирующего ориентира целеполагания на решаемую нами проблему не обнаружено. Объективно возник ряд противоречий:
между потребностью современного общества в личности, обладающей высокой культурой поведения, соответствующей требованиям экологического императива, и слабой разработанностью этой проблемы в педагогической науке;
между стремлением педагогов к качественной организации образовательного процесса для повышения экологической культуры на основе использования гуманитарного потенциала естественнонаучного образования и недостатком соответствующих научно-педагогических материалов, обеспечивающих этот процесс на завершающем этапе школьной подготовки;
- между необходимостью осуществления старшеклассниками экологи
чески целесообразной деятельности в окружающей среде и низким уровнем
сформированности у них интеллектуального, ценностного и практического
опыта овладения способами такой деятельности.
Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, смысл которой заключается в поиске и определении эффективных педагогических средств освоения экологической культуры старшеклассниками при изучении предметов естественнонаучного цикла в контексте гуманитаризации их содержания.
Объект исследования: естественнонаучное образование учащихся в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс формирования экологической культуры старшеклассников при использовании гуманитарного потенциала предметов естественнонаучного цикла.
Цель исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании педагогической модели формирования экологической культуры старшеклассников средней школы при изучении предметов естественнонаучного цикла в контексте гуманитаризации их содержания.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что естественнонаучная подготовка старшеклассников будет соответствовать потребностям общества высокой культуры отношения к окружающей среде в случае, если:
определены теоретические основы формирования экологической культуры учащихся в контексте гуманитаризации предметов естественнонаучного цикла;
создана педагогическая модель формирования экологической культуры, включающая цель, задачи и адекватные им условия, содержание, формы, методы;
- разработано соответствующее научно-методическое обеспечение
процесса формирования экологической культуры;
- осуществлены поэтапные действия по формированию экологической
культуры старшеклассников при взаимосвязанном изучении предметов есте
ственнонаучного цикла.
На основе проблемы, цели и гипотезы сформулированы задачи исследования:
Выявить особенности гуманитаризации предметов естественнонаучного цикла, влияющие на повышение уровня экологической культуры учащихся.
Обосновать педагогическую модель для реализации процесса формирования экологической культуры старшеклассников.
Разработать научно-методические материалы, способствующие успешному овладению учащимися основными компонентами экологической культуры.
Осуществить экспериментальную работу по формированию экологической культуры старшеклассников и провести оценку ее эффективности.
Методологическую основу научного исследования, имеющего комплексный междисциплинарный характер составили:
философские идеи: целостного миропонимания, взаимодействия общества и природы, преобразования окружающей действительности на основе активной деятельности и стремления к устойчивому социально-экологическому состоянию [11, 19-23,78,81,97, 171 и др.];
общенаучные подходы: культурологический [6, 31, 32, 48, 101 и др.], гуманитарный [1,2, 12, 61, 144-146, 148-150 и др.], аксиологический [27, 71, 72,115, 169 и др.], системный [13, 59, 63, 79 и др.];
психологические и педагогические теории - концепции деятельност-ного подхода к формированию личности [142, 143, 173, 181 и др.], личност-но-ориентированного образования [14, 182-184 и др.]; идеи эмоционально-ценностного подхода к обучению [44, 75, 89 и др.]; представления о субъект-субъектных отношениях [88,111, 125 и др.].
В исследовании мы опирались на принципы гуманизации, научности, интеграции, единства теоретической и практической деятельности, фунда-ментализации, межпредметности, регионализации и дополнительности.
Понятийный аппарат исследования:
Культура (общая) - практический и интеллектуальный опыт, накопленный благодаря реализации творческих способностей человека на определенном уровне развития общества и выраженный в разных формах жизнедеятельности людей, в их отношениях, а также создаваемых материальных и духовных ценностях (по А. И. Кравченко).
Экологическая культура учащихся - практический и интеллектуальный опыт, полученный ими в школе на основе усвоения соответствующих знаний, способов действия, этических, эстетических, ценностных отношений, норм и правил поведения для сохранения оптимальных условий среды жизни живых существ, включая человека при осуществлении разных видов деятельности в учебных и реальных ситуациях (авт.).
Гуманитаризация образования - педагогические меры, направленные на реализацию общекультурных аспектов содержания образования - методологического, исторического, ценностного, нормативного и этического, ориентирующие личность и общество на активную деятельность по созданию и преобразованию объектов материального и духовного мира (по В. П. Зинченко).
Гуманитаризация предметов естественнонаучного цикла - педагогические меры, обеспечивающие учащимся освоение методов познания компонентов природы для получения целостного представления о ней, обретение исторического и эволюционного взглядов на окружающий мир и место человека в нем для осмысления экологических взаимосвязей, а также этических, ценностных и нормативных отношений, позволяющих реализовать культуро-созидающую деятельность человека в изменяющихся условиях (авт.).
Методы исследования: теоретические - анализ научной (философской, психологической, педагогической, естественнонаучной, экологической) и учебно-методической литературы; объяснение, систематизация и обобщение результатов исследования; эмпирические - констатирующий и формирующий эксперименты; социологические (беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование), педагогическое наблюдение; изучение школьной доку-
ментации - образовательных программ, учебных планов школ, планов работы учителей - предметников и классных руководителей; математические -статистическая обработка экспериментальных данных, графическая и табличная интерпретация результатов эксперимента.
Экспериментальная база исследования: МОУ «Гимназия № 19», МОУ «Гимназия № 20», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 40», МОУ «Ялтинский лицей» городского округа Саранск, а также детская экологическая организация «Зеленый мир» и эколого-этнографический проект «Дерево Земли, на которой я живу».
Исследование проходило в три этапа:
I этап - констатирующий (2002 - 2003 гг.): проводилось изучение со
стояния проблемы в литературе и практике экологической подготовки стар
шеклассников для определения уровня ее разработанности; определялись
теоретические основания исследования; обосновывалась актуальность иссле
дования; формулировались тема, предмет, гипотеза и понятийный аппарат.
II этап - формирующий (2003 - 2005 гг.): проводился констатирующий
эксперимент для выяснения уровней сформированности экологической куль
туры школьников; реализовался формирующий эксперимент для апробации
педагогической модели, способствующей освоению экологической культуры
старшеклассниками при изучении предметов естественнонаучного цикла.
III этап - обобщающий (2006 г.): анализировались и систематизиро
вались результаты педагогического эксперимента; обобщался исследователь
ский материал и оформлялась диссертационная работа.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической теории представлением о возможности формирования экологической культуры учащихся при согласованном изучении предметов естественнонаучного цикла в общекультурном контексте их содержания (методологического, исторического, ценностного, этического, нормативного), ориентирующего человека на сохранение окружающей среды; в создании педагогической модели как поликомпонентной структуры, включающей цели и задачи, обще- и
естественнонаучный подходы, принципы отбора и структурирования учебного материала, оптимальные условия и средства, а также ожидаемые результаты; в обосновании понятий об экологической культуре учащихся и гуманитаризации предметов естественнонаучного цикла на основе смыслового их соответствия .
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что проблема формирования экологической культуры учащихся старших классов решена на основе гуманитаризации предметов естественнонаучного цикла, что обеспечило им освоение адекватных методов познания природы, получение целостного представления о ней, обретение исторического и эволюционного взглядов на окружающий мир, эмоционально-ценностных, экологических отношений и опыта выполнения практических действий по преобразованию среды жизни. Разработано интегрированное содержание учебного материала для четырех школьных предметов - физики, химии, биологии, экологии и элективного курса «Естественнонаучная картина мира», а также педагогические средства их усвоения на завершающем этапе школьного образования.
Практическая значимость исследования состоит в создании научно-педагогических средств формирования экологической культуры старшеклассников - скорректированных программ физики, химии, биологии и экологии с учетом их гуманитарного потенциала, программы элективного курса «Естественнонаучная картина мира» (Х-XI классы) и методических рекомендаций к ним; результаты исследования могут быть использованы для совершенствования методики преподавания нового школьного предмета «Естествознание» и повышения квалификации педагогических кадров - учителей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования и преподавателей педагогических колледжей и вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается наличием обоснованного методологического подхода к проблеме исследования, целесообразностью выбранных методов исследования и их соответствием поставленной цели и задачам, подтверждаются результатами опытно-экспериментальной работы в средней общеобразовательной школе.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Межрегиональной научно-практической конференции «Евсевь-евские чтения» (Саранск, 2001 -2006), IV Российских Чтениях - конкурсе памяти С. А. Каплана (Н. Новгород, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования» (Челябинск, 2003, 2006), IV Методологическом семинаре «Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования» (С.-Петербург, 2004), V Республиканской научно-практической конференции по инновационной работе «Управление качеством образования в условиях его модернизации» (Саранск, 2005), открытом семинаре для Приволжского федерального округа «Привлечение подростков к экологической и природоохранной деятельности» (Рузаевка - Саранск, 2005), курсах повышения квалификации руководящих работников сферы образования при Мордовском республиканском институте образования (Саранск, 2005 - 2006).
Основные положения, выносимые на защиту:
Формирование экологической культуры старшеклассников при изучении предметов естественнонаучного цикла обусловливается закономерностями функционирования природы, целями использования ее ресурсов, а также способами сохранения для будущих поколений. Они могут быть успешно реализованы на основе изучения гуманитарного потенциала предметов естественнонаучного цикла - методов познания компонентов природы для получения целостного представления о ней, исторического и эволюционного представлений об окружающем мире и месте человека в нем, универсальной ценности экологических объектов, этических, нормативных и практических отношений к среде жизни.
Основой формирования экологической культуры старшеклассников при изучении предметов естественнонаучного цикла выступает модель как поликомпонентная и целостная педагогическая структура, включающая целевой, содержательный, процессуальный и диагностический элементы, основные принципы, а также необходимые условия. Целостность этих элемен-
тов обеспечивается выражением содержания учебного материала в контексте идеи гуманитаризации, позволившей реализовать методологический, исторический, экологический, ценностный и нормативный его аспекты. Именно они выступают в качестве общекультурных регулятивов поведения учащихся в социоприродных условиях.
Эффективность функционирования педагогической модели обусловлена совокупностью образовательных средств - скорректированных программ, методических разработок, планов учебно-воспитательной работы с использованием традиционных, инновационных форм и методов обучения и воспитания. Их реализация в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла, элективного курса «Естественнонаучная картина мира» (Х-XI классы) и проведения внеклассной работы на мотивационном, формирующем и оценочном этапах позволяет стимулировать интеллектуальную, ценностную, волевую, рефлексивную и деятельностнуго сферы сознания школьников.
Положительными результатами формирования экологической культуры у учащихся являются готовность к практическим действиям по преобразованию среды жизни на основе усвоения знаний о функциональном устройстве природы как целостной системы, представлений об универсальной ценности всех ее объектов, умений устанавливать и анализировать экологические отношения, творчески использовать приобретенный опыт для реализации культуросозидающих мер в условиях экологической свободы.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Гуманитарный подход как методологическая основа формирования экологической культуры
В предыдущем параграфе мы подвергли анализу существующие на сегодняшний день стратегические направления развития образования с целью преодоления глобальных проблем современности, возникших в результате масштабной деятельности человечества. Так нами выявлено, что приоритетной из обозначенных является гуманитарная стратегия, смысл которой заключается в привнесении во все сферы современного образования культурологического контекста.
Как следует из названия параграфа в исследовании имеется настоятельная необходимость раскрытия содержания понятия о гуманитаризации образования как педагогического подхода. Мы считаем, что это целесообразнее сделать раскрыв сначала суть понятия через определение его как одного из принципов образования.
Проблема педагогических категорий, идей, закономерностей, принципов в разных их аспектах исследовалась и обсуждалась еще с конца XX века в работах известных отечественных педагогов, в частности, Ю.К. Бабанского [7], И.Л. Лернера [89], В.А. Сластенина [157] и др.
В.И. Андреев [4], рассматривая обозначенную проблему, и мы склонны с ним соглашаться, выражает сущность педагогического принципа как одной из педагогических категорий, представляющей собой нормативное положение, базирующееся на познанной педагогической закономерности, характеризующее наиболее общую стратегию решения определенного класса задач (проблем), служащее одновременно и систематизирующим фактором для развития педагогической теории, и критерием непрерывного совершенствования практики в целях повышения ее эффективности. Он обосновывает и выделяет ряд критериев для отбора и признания принципов, используя которые возникает возможность рассмотреть принцип гуманитаризации. Таковыми являются: объективность, ориентированность, системность, аспектность, дополнительность, эффективность, теоретическая и практическая значимость.
Для нашего исследования особенно ценными являются мнения Л.Я. Зориной [63], Т.А. Ивановой [65], Г.И. Саранцева [144, 145] и других исследователей по обозначенной проблеме. Согласно их мнению, общий смысл принципа гуманитаризации образования заключается в отборе такого его содержания, которое способствовало бы формированию у подрастающего поколения мотивов человечности, человеко- и природолюбия, экологической культуры и, в конечном итоге, ответственности за свои поступки в условиях природной среды. Они утверждают, что при этом, человека необходимо представлять во всем многообразии отношений с природной и социальной средой, а состояние окружающей среды как фактор, определяющий физическое, психическое и духовное здоровье человека.
Безусловно, окружающая среда в целом, равно как и региональные ее особенности должны изучаться с позиций универсальной ценности составляющих их природных объектов. При этом непременным условием является то, чтобы включенный в программы учебный материал нацеливал учащихся на формирование гуманных качеств человека, создание условий для самопознания, самореализации развивающейся личности. В педагогической и методической литературе совместно с понятием «принцип», существует еще одно понятие - «подход»: комплексный, дифференцированный, индивидуальный, проблемный и др. По мнению М.И. Поташника [129, С. 5-12], «в отечественной педагогике категория «подход» представляется как совокупность принципов, которые определяют стратегию педагогической - теоретической, научно-исследовательской, практической деятельности». В.И. Андреев [4], поддерживая данную точку зрения, обращает внимание на наличие предпосылок для утверждения педагогического принципа или совокупности принципов при возникновении термина «подход». Выражая свое согласие с ним, вполне возможно и даже необходимо в условиях гуманитаризации образования молодого поколения россиян использовать понятие «гуманитарный подход». Полагаем, что для определения места принципа гуманитаризации в системе педагогических принципов с точки зрения современной теории необходимы специальные исследования.
Однако, возможно и другое значение термина «подход» при исследовании отдельных составных частей целостного педагогического процесса, а также при рассмотрении особенностей реализации того или иного принципа. В этом смысле вполне допустимы конструкция и использование в теории и практике педагогики и частных методик таких понятий, как «гуманитарный подход к образованию», «гуманитарный подход к различным аспектам образования: историческому, географическому, естественнонаучному и др.», «гуманитарный подход к обучению предметам: математике, биологии, географии, экологии, физике, химии, истории и др.».
Стало быть, «гуманитарный подход к образованию» означает реализацию принципа гуманитаризации применительно к целостному педагогическому процессу, или определенным его частям.
Для того чтобы разобраться в сути гуманитарного подхода к естественнонаучному образованию, необходимо представить понятие о гуманитаризации естественнонаучного образования и определить его сущностные характеристики. По отношению к гуманитаризации естественнонаучного образования существует множественность определений. Одни [Носина А.В.] отмечают, что гуманитаризация - это, с одной стороны, результат внутренней логики развития естественнонаучного знания, приводящий к интегративным научным знаниям, ориентированным на проблемы человека, с другой - использование возможностей гуманистической науки и искусства для формирования у учащихся гуманистических ценностей. По их мнению, гуманитаризация предметов естественнонаучного цикла предполагает: 1) использование исследовательских задатков учащихся; 2) развитие интереса к истории вопроса, явления и др.; 3) выявление и развитие литературных способностей учащихся; 4) развитие и использование интереса к живописи и музыке.
Гуманитарно-экологическая составляющая содержания предметов естественнонаучного цикла
Одной из составных частей естественнонаучного образования, связанной с формированием у учащихся ответственного отношения к окружающей природной и социоприродной средам, безусловно, является содержание.
В современной дидактике существуют различные подходы к отбору содержания образования. При этом каждый из них по-своему видит место и функции человека в мире и обществе. В этом случае авторы исходят из отражения основ наук, представленных в системе знаний, для усвоения и их отработки в ходе учебно-воспитательного процесса, а также способов действия. Это так называемая инвариантная часть содержания образования.
И.Я. Лернер [89] утверждает о важности не самих знаний, а процесса познания и способов получения субъективно нового знания. Важное место при этом он отводит методологическим аспектам, включающим в себя знания о методах, процессе и истории познания, конкретных методах науки и различных способах деятельности. И.С. Якиманская [84] выделяет две системы знаний - научные сведения о предметных фактах, явлениях в их связи и отношениях, а также пути и методы получения этих знаний.
Опираясь на концепцию содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей структурной полноте, изложенную в работах В.В. Краевского [79], И.Я. Лернера [89], Л.Я. Зориной [62, 63] и B.C. Леднева [86], подчеркнем, что кроме готовых знаний и опыта осуществления способов деятельности на репродуктивном уровне она включает также опыт эмоционально-ценностных отношений и опыта творческой деятельности. При этом первые три составляющие содержания хорошо известны и одинаковы в целом у всех авторов.
Касаясь четвертого компонента, М.Н. Скаткин [156] говорит об опыте ценностно-эмоционального отношения к миру, B.C. Леднев [86] - об опыте ценност-но-ориентационной деятельности. В.В. Сериков [151] рассматривает этот компонент как особого рода личностный опыт - осмысленный и рефлексивный, опыт ценностных ориентации и систему правил организации внутреннего мира человека, опыт выполнения выделенных в этой концепции личностных функций.
Учитывая вышесказанное, возникает возможность конкретизировать содержание гуманитарного аспекта школьного естественнонаучного образования. Опираясь на работы Н.М. Верзилина и В.М. Корсунской [18], И.Д. Зверева и Е.П. Бруновт [59], В.Н. Максимовой и Н.В. Груздевой [95], А.Н. Мягковой и Б.Д. Комиссарова [110], А.Н. Захлебного [53], Т.Г. Грушевской и А.П. Садохина [41], В.М. Найденыша [113], И.С. Бессарабовой [12] возможно выделить такие группы понятий, как гносеологические, естественнонаучные и экологические (рис. 4), составляющие основу определения понятийных аппаратов учебных курсов с гуманитарным компонентом. Рассмотрим кратко их содержание.
Гносеологические понятия раскрывают исторические пути и многообразие методов получения естественнонаучной информации, показывают различные направления научных исследований и сложные связи между методами и результатами познания. Гносеологические понятия тесно переплетаются с естественнонаучными и составляют их необходимые аспекты.
Историко-научные понятия возможно выразить с помощью нескольких ключевых слов. Таковыми являются, прежде всего, «предыстория» и «история». В системе естественнонаучного образования они могут использоваться по отношению к разным разделам современного комплексного естествознания, отдельным их категориям, законам и концепциям. При рассмотрении гуманитарного компонента содержания естественнонаучного образования в системе формирования экологической культуры школьникам с помощью слов «история», «исторический» представляются сведения о происхождении Вселенной и отдельных планет Солнечной системы, об изучении природы и отдельных ее компонентов, изменениях, происшедших в них к настоящему времени, об основных этапах взаимодействия общества и природы в целом, своего края в частности, об истории открытия фундаментальных законов функционирования и устройства природных систем.
Историко-научные сведения обычно приводятся в ознакомительном плане, подготавливая основу для более эффективного изучения гуманитарной составляющей естественнонаучного образования в системе формирования экологической культуры.
Методологические понятия позволяют объективно и разносторонне познавать любой природный объект. Важнейшими понятиями в названной группе являются «форма» и «метод» как пути познания способы построения системы естественнонаучных знаний. Владение формами и методами научного познания повышает уровень самостоятельности старшеклассников, способствует развитию активного поиска сведений в учебной, справочной и научной литературе, что позволяет более полно и эффективнее формировать их представления о единой, неделимой научной картине мира. Понятия «форма» и «метод научного познания» являются теоретическими, сложными, со многими элементами. Состав понятий «форма научного познания» и «метод научного познания» для оптимального изучения дисциплин естественнонаучного цикла в средней общеобразовательной школе мы выражаем с помощью рисунков.
Условия формирования экологической культуры старшеклассников
Ожидаемый результат естественнонаучного образования успешнее достигается при реализации определенных педагогических условий. Они выступают как необходимые и достаточные обстоятельства для организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе с учетом гуманитарного подхода. Такими условиями являются положения, содержание которых выражается нами с учетом гуманитарного компонента естественнонаучного образования в контексте формирования экологической культуры:
1) активизация культуротворческой деятельности учащихся;
2) реализация межпредметных связей при изучении гуманитарного компонента содержания естественнонаучного материала;
3) организация деятельности педагогического коллектива по формированию экологической культуры.
Рассмотрим их подробнее.
Активизация кулыпуротворческой деятельности учащихся. Эффективная подготовка школьников при изучении гуманитарного компонента содержания естественнонаучного образования в контексте формирования экологической культуры невозможна без активизации различных видов деятельности и организованного общения. Активизация предполагает создание такой образовательной ситуации, при которой у человека формируется деятельностное отношение к окружающему миру и себе, возникает необходимость преобразования материальной и духовной сред на основе освоения образцов мировой, национальной и региональной культуры.
Разрешение обозначенной ситуации мы связываем с личностно-ориентиро-ванным образованием. Его эпицентром становится человек, познающий и созидающий культуру при целенаправленном общении, обмене смыслами, создании продуктов индивидуального и коллективного творчества. Такое образование, по мнению Е.В. Бондаревской [14], может обеспечить лич-ностно-смысловое развитие школьников, поддерживать индивидуальность детской личности и, опираясь на ее способности к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы. Следовательно, для формирования ответственного отношения школьников к окружающей среде чрезвычайно важно включить их в деятельность.
В современных литературных источниках обнаруживаются различные определения понятия о деятельности. Соглашаясь с А.Н. Леонтьевым [88], в самом общем виде ее трактовка представляется как конкретно-исторически обусловленный способ существования человека. Это одновременно и единица бытия, объединяющая в себе объективно-социальное и субъективное, психологическое начало, обладающее своеобразной внутренней структурой и организацией. Любая деятельность предметна, сознательна и целенаправленна, что позволяет отграничивать ее от разнообразных актов поведения.
В реальных условиях деятельность всегда выступает в тех или иных качественно определенных видах. Поэтому для рационального исследования деятельности возникли различные классификации этих видов. Их выяснение до последнего времени остается проблемой. В философской и психологической литературе даются различные классификации в зависимости от критериев, положенных в основу их определения: психологический критерий цели (Л.С. Рубинштейн, А.В. Петровский), критерий мотивов деятельности (А.В. Леонтьев), критерий творческой роли деятельности в социальном развитии (Г.С. Батищев), критерий социальной деятельности, направленный на преобразование окружающей действительности (М.С. Каган) и др.
В настоящей работе мы опираемся на последнюю из названных классификаций. Она позволяет с большей объективностью выразить и ввести в образовательный процесс виды деятельности, с помощью которых можно эффективно изучать содержание гуманитарной составляющей естественнонаучного образовшшя в процессе формировании экологической культуры. Такими видами деятельности являются:
1) познавательная - процесс активного и систематического овладения гуманитарного компонента содержания естественнонаучного образования с помощью различных методов, положительно влияющих на воспитание и развитие личности;
2) ценностно-ориентационная - деятельность, направленная на установление оценочных отношений к окружающей природной среде в целом, отдельным ее компонентам в частности;
3) эстетическая - деятельность, ориентированная на развитие эмоций, чувств, переживаний посредством красоты и привлекательности природной среды, а также художественными средствами - рисунками, репродукциями, фотографиями, текстами и др., отражающими эстетические качества природы и доставляющими художественное удовлетворение человеку;
4) этическая - процесс активного овладения способами нравственного отношения к окружающей природной среде в целом, отдельным ее компонентам в частности;
5) преобразовательная - реальная практическая деятельность по сохранению и улучшению состояния окружающей природной среды.
Особое внимание в нашем исследовании уделялось развитию коммуникативной деятельности, или общению участников образовательного процесса. Оно выступает в качестве интеграционного фактора познания, игры, выработки системы ценностей, а также стратегий ответственного поведения в рамках природной среды. Существуют различные определения понятия об общении. Мы опираемся на одно из них, данное А.Н. Леонтьевым [87, С. 110-139]: «Общение - система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего, язык».
Для того чтобы реализовалось общение, школьникам необходимо создавать условия: 1) активизации мышления и поведения, при осуществлении которых нужно думать, говорить, действовать; 2) стимулирования эмоционального состояния, повышения уровня мотивации и творчества; 3) ситуации обязательного речевого взаимодействия между участниками общения; 4) направленность общения на психическое развитие учащихся - переключаемость внимания, анализ, аргументация и преобразование используемой информации, оптимальное ее выражение, культура речи и отношения между партнерами.
Как выяснилось в ходе эксперимента, наиболее успешными формами активизации деятельности старшеклассников при формировании экологической культуры и ответственного отношения к окружающей природной среде в рамках неформального образования являются проектная деятельность, летние экологические лагеря и экологические туристические экскурсии. Они позволяют с большей объективностью ввести и реализовать в образовательном процессе названные виды деятельности школьников с учетом гуманитарной составляющей естественнонаучного образования.
Реальное состояние сформированное экологической культуры
При осуществлении педагогического эксперимента нами реализовывалась педагогическая модель естественнонаучного образования, представленная в разделе 1.3. В соответствии с ней естественнонаучная подготовка учащихся старших классов проводилась при изучении школьных учебных предметов - биологии, химии, экологии, физики и разработанного нами интегрированного элективного курса «Естественнонаучная картина мира» с учетом гуманитарного компонента содержания предметов естественнонаучного цикла для X-XI классов с целью формирования экологической культуры старшеклассников и их ответственности в природных условиях. Для этого разработанные нами методические материалы апробировались учителями-предметниками непосредственно в школьных условиях.
При планировании и осуществлении обучающего эксперимента, наряду с современными концепциями естественнонаучного образования, мы опирались также на психологические и дидактические теории и концепции, которые позволили нам увереннее определить генеральные направления оптимизации учебного процесса по естественнонаучной подготовке, а в связи с этим полнее удовлетворить образовательные потребности старшеклассников.
С опорой на концепцию стимулирования умственного развития учащихся, созданную Е.Н. Кабановой-Меллер [70], нами разрабатывалась система приемов учебной работы, с помощью которой развивались естественнонаучные знания о современной научной картине мира и, особенно, умения описывать структуру, объяснять функционирование природных реалий, а также преобразовывать информацию о них. Приемы, таким образом, были задействованы для формирования мышления учащихся, включая его естественнонаучный аспект.
На основе концепции единства сознания и деятельности, разработанной независимо друг от друга А.Н. Леонтьевым [87,88] и С.Л. Рубинштейном [142, 143], экспериментальное обучение планировалось и осуществлялось как единый и взаимосвязанный процесс учебной, практической и эмоционально-ценностной деятельности, а также общения учащихся. В контексте этой концепции естественнонаучное мышление развивалось не в русле функционирования готовых знаний, а как продуктивный процесс решения задач, включая проблемные, в учебных и реальных ситуациях.
Согласно ей любая деятельность и ее эффективность теснейшим образом зависят от мотивов, ее вызывающих. У старших школьников в качестве главного мотива чаще всего выступает познавательный интерес. При построении процесса экспериментального обучения нами использовался механизм развития познавательного интереса учащихся к устройству окружающего мира при сдвиге мотива на цель, суть которого по А.Н. Леонтьеву [88] заключается в переводе опосредованного интереса в непосредственный. Этот механизм реализовывался в эксперименте при постоянном и последовательном изучении различных сведений и фактов, характеризующих исторические и современные научные представления о возникновении, строении, законах и закономерностях функционирования окружающей природной среды, анализе и комментировании высказываний видных отечественных и зарубежных исследователей по обозначенным проблемам, эковзаимодействиях, экопротиворечиях и, особенно, экопроблемах, возникших в природе с появлением и развитием человеческого общества, а также возможных путях их решения.
С опорой на принцип содержательного обобщения, выдвинутый и обоснованный В.В. Давыдовым [45], учебный процесс в эксперименте начинался с изучения обобщенных теоретических представлений при их дальнейшей конкретизации более частными понятиями и завершался курс итоговым обобщением. Это, по нашему мнению, способствовало формированию у учащихся современной научной картины мира и, соответственно, экологической культуры и ответственному отношению к природе.
На основе концепции личностного подхода к организации образовательного процесса, разработанной И.С. Якиманской [182-184] и адаптируемой к естественнонаучному образованию В.В. Сериковым и В.И. Данильчуком [152-154], экспериментальное обучение строилось при актуализации личностных функций учащегося, активизации его позиции в отношении изучаемого гуманитарного компонента содержания естественнонаучного образования. В этом контексте личностными являлись такие проявления человека, которые связаны с его сугубо человеческим мироотношением - выбором ценностей, поиском смысла жизни, осознанием своей ответственности, творческим подходом к решению задач, свободой и автономностью поведения. Конкретными условиями реализации этой концепции в эксперименте стали - широкое включение в содержание естественнонаучного образования старших школьников материалов культурологического, систематизирующего характера; региональных и локальных сведений, имеющих личностный смысл; решение познавательных задач, в основе которых лежат реальные события; проектирование, моделирование, направленные на улучшение окружающей среды в местности проживания, регионе и мире в целом.
И, наконец, для оптимальной естественнонаучной подготовки учащихся мы опирались на целостную теорию процесса обучения, созданную И.Я. Лер-нером [89] и возглавляемым им коллективом ученых-дидактов.
Перейдем к рассмотрению процесса экспериментального обучения учащихся. Наибольшая нагрузка падала на учебные предметы - химию, биологию, физику и экологию для X и XI классов с содержанием гуманитарного компонента. Элективный курс «Естественнонаучная картина мира» для X-XI классов» выполнял роль дисциплины, обобщающей и систематизирующей полученные на выше перечисленных учебных предметах знания. Главными задачами экспериментального обучения были: 1. Определить возможности для формирования у учащихся старших классов системы естественнонаучных понятий, характеризующих современную естественнонаучную картину мира. 2. Разработать эффективную методику изучения важнейших понятий, способствующую достижению ожидаемой и желаемой цели обучения естествознанию в полной средней школе - становления экологической культуры и ответственности по отношению к природным объектам как основной черты личности учащихся. 3. Сформировать обобщенные представления о современной естественнонаучной картине мира на основе сведений из различных областей современного естествознания. 4. Придать изучаемому естественнонаучному материалу гуманитарную окраску при включении в содержание учебных предметов культурологического контекста. 5. Определить практическую направленность изучаемого теоретического материала, естественнонаучных понятий для осмысления учащимися проявлений экологических проблем и путей достижения устойчивого состояния окружающей среды.
