Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Общая характеристика учебного процесса и его компонентов 12
1.1. Процесс обучения и его компоненты, понятия педагогической и дидактической систем 12
1.1.. Система средств и методов обучения 22
1.2. Особенности обучения предметам географического цикла 24
1.3. Характеристика школьного оборудования и средств обучения, используемых в учебном процессе 45
1.4. Характеристика моделирования как эффективного метода формирования знаний и умений 57
ГЛАВА 2. Педагогическая эффективность процесса обучения 71
2.1. Общая характеристика педагогической эффективности 71
2.2. Анализ подходов к определению показателей качества дидактической системы и коэффициентов педагогической эффективности средств и методов обучения 75
2.3. Показатели качества учебного процесса и эффективности средств и методов обучения, опирающиеся на использование методов математической статистики 87
ГЛАВА 3. Экспериментальная часть работы 103
3.1. Хронология исследования 103
3.2. Постановка и результаты эксперимента: апробация и внедрение эффективных средств и методов обучения в различные дидактические системы 107
Заключение 121
Литература 125
Приложение 133
- Процесс обучения и его компоненты, понятия педагогической и дидактической систем
- Особенности обучения предметам географического цикла
- Анализ подходов к определению показателей качества дидактической системы и коэффициентов педагогической эффективности средств и методов обучения
- Постановка и результаты эксперимента: апробация и внедрение эффективных средств и методов обучения в различные дидактические системы
Введение к работе
Современные процессы переустройства общества, развитие рыночной экономики и другие социально-экономические изменения самым непосредственным образом отражаются на всей системе образования. Различные идеи, концепции, формы обучения носят федеральный и региональный характер. Многое из современных новаций — продукт мирового опыта организации системы образования, многое — результат развития отечественной педагогики, дидактики и частных методик. К концу 1997 года четко проявляются следующие результаты реформирования системы образования: непрерывность процесса воспитания и образования: детский сад — школа — ВУЗ; повышение роли национального компонента в обучении; альтернативные программы, учебники и учебные пособия; авторские программы; специализированные учебные заведения, работающие по комплексным целевым программам.
Изменились и формы обучения: рядом с общеобразовательной школой функционируют лицеи, колледжи, спецшколы. В системе высшего образования работают коммерческие институты.
Во все времена, во всех системах образования, при всех формах обучения остаются постоянными три компонента: содержание образования, материальные средства и методы обучения. Их постоянство не в форме или стандартной структуре и содержании, а в их необходимости в системе обучения. Материальные средства обучения, претерпевая изменения, всегда остаются необходимым и чрезвычайно важным компонентом любого учебного процесса на всех уровнях.
Проблема педагогической эффективности в целом, как и эффективность отдельных составляющих процесса обучения, является предметом исследования многих дидактов. Философский смысл понятия эффективность показан МН.Андрющенко (1971, 7). Автором раскрывается философский подход к эффективности педагогического процесса. Ю.К.Бабанский рассматривает проблемное обучения как фактор повышения педагогической эффективности (1970, 10). Наиболее полно и всесторонне рассмотрены проблемы педагогической эффективности В.М.Блиновым, который посвятил этому монографию "Педагогическая эффективность'1 [27]. В его исследовании раскрыты все стороны и подходы к педагогической и дидактической эффективности. Понятие "педагогическая эффективность" упоминается в работах Т.А.Ильиной [44], В.П.Беспалько [21], Н.В.Кузьминой [52], М.И.Махмутова [63] и многих других исследователей. В географии к проблеме эффективности средств обучения подходили М.Б.Вестицкий [31], В.П.Голов [34]. Достаточно хорошо изучена проблема эффективности отдельных компонентов процесса обучения и связанных с ним деятельностей (Н.В.Кузьмина, 1970; А.Н.Леонтьев, 1964 и др).
Актуальность данного исследования состоит в том, что мы рассматриваем проблему эффективности двух важнейших образующих учебного процесса — средства и методы — с системных позиций. Совокупность материальных средств и методов обучения рассматривается нами как развивающаяся система, имеющая определенную структуру и иерархические взаимосвязи. Такой подход к средствам и методам обучения позволяет по-новому рассматривать дидактическую эффективность. Выбрав моделирование как один из интереснейших методов обучения, мы исследовали его влияние на повышение эффективности всех этапов учебного процесса: формирование знаний, умений, контроль за процессом их усвоения, определение уровня усвоения знаний. Конструирование и внедрение в детские сады, школы и ВУЗ авторских учебно-наглядных пособий и предметов
5 оборудования позволяет подойти к проблеме повышения дидактической эффективности с несколько иных позиций, обусловленных такими свойствами авторских средств обучения, как вариативность, универсальность и визуальность.
Найденные подходы имеют определенное теоретическое и прикладное значение, что подтверждается многолетней работой общеобразовательных школ по программам и методикам автора настоящего исследования, а также результатами деятельности участников учебного процесса (воспитатели детских садов, учителя).
Решение проблемы исследования направлено на раскрытие возможностей преодоления и измерения степени выраженных противоречий в развивающихся педагогических системах, изменяющих свои качества в зависимости от различных факторов.
Цели исследования: определить понятие педагогической эффективности процесса обучения, его структуры; показать значимость этой педагогической категории для совершенствования учебно-воспитательного процесса; обосновать подходы к конструированию и использованию эффективных средств обучения.
Задачи исследования: осуществить анализ известных в педагогической литературе подходов к понятию "педагогическая эффективность процесса обучения"; обосновать вариант наиболее целесообразного в теоретическом и практическом плане толкование этого понятия; определить подходы к конструированию эффективных средств обучения; обосновать способы выбора эффективных методов обучения; на примере школьной географии раскрыть особенности учебного процесса, в котором функционируют разные средства и методы обучения; разработать и внедрить апробированные учебные программы для разных уровней образования: детский сад — школа — ВУЗ; обосновать способы выбора эффективных методов обучения; на примере школьной географии раскрыть особенность учебного процесса, в котором функционируют разные средства и методы обучения.
Объектом исследования является учебный процесс ца разных уровнях его реализации: детский сад — школа — ВУЗ.
Предмет исследования — закономерности использования средств и методов обучения; подходы, способствующие повышению их педагогической эффективности.
Гипотеза исследования: использование специально сконструированных средств и выбранных методов обучения как педагогически обоснованной совокупности, ведет к повышению эффективности учебного процесса, оцениваемой по группе результатов: минимальные затраты времени и усилий (скорость движения к конечной цели) на достижение заданных целей; максимально возможный высокий уровень усвоения знаний, умений, оцениваемый по качественным и количественным показателям; комплексное развитие личности (умственное, нравственное).
Методологической основой исследования являются труды классиков отечественной педагогики, дидактики, психологии: В. Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, К.Д.Ушинского. Автор опирался также на положения и взгляды Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Е.Н.Кабановой-Меллер, Л.М.Фридмана и других.
Методы исследования. В качестве методов исследования были избраны: теоретические: анализ психолого-педагогической, дидактической, методологической, методической литературы; синтез эмпирического материала: обобщение, моделирование; организационные: сравнительный, эмпирический; эксперимент: констатирующий, поисковый и формирующий; диагностический: анкетирование, беседы, рейтинг, тестирование; математические методы обобщения результатов исследования, определение количественных и качественных показателей эффективности средств и методов обучения, с применением параметрической и непараметрической математической статистики.
Базы и организация исследования: детские сады (№№93, 49, 59); общеобразовательные школы (№№3, 14, 38, 40, 41, 50) г.Владикавказа; Се-веро-Осетинский госуниверситет им.К.Л.Хетагурова (факультеты географический, филологический, методики начального образования).
Особенностью организации исследований является непосредственное участие автора в учебно-воспитательном процессе названных баз: работа учителем географии в общеобразовательных школах, работа доцентом университета (преподавание экономической географии, современных подходов к средствам и методам обучения русскому языку и природоведению). На базах исследований были организованы автором конструкторские бюро (школа №40 г.Владикавказа, географический факультет СОГУ), в которых создавались по разработкам автора разнообразные учебно-наглядные пособия, приборы, предметы школьного оборудования для решения задач повышения эффективности средств и методов обучения. Техническая документация и образцы учебно-наглядных пособия передавались в школы, детские сады и на кафедры географического факультета; статьи публиковались в издательстве Ростовского-на-Дону университета, в журнале "География в школе", в Северо-Осетинском издательстве "Ир", тиражировались Главным управлением картографии и геодезии, фабрикой учебно-наглядных пособий (г.Москва), Кабардино-Балкарским издательством "Эльбрус". Общий тираж, изданных автором научных статей, учебных и учебно-методических пособий, карт и атласов для общеобразовательной школы, составил около 60000 экземпляров, общим объемом около 50 печатных листов.
Разработанные автором методические рекомендации для учителей географии, работников сферы образования и воспитания детей прошли широкую апробацию в республике Северная Осетия-Алания и Кабардино-Балкарской республике.
Этапы исследования.
1965-1967 гг. — поиск подходов к определению путей повышения эффективности практических работ на местности в преподавании географии.
1965-1975 гг. — исследования проблемы повышения педагогической эффективности средств обучения краеведческого содержания; моделирования как метода обучения географии и природоведению.
1971-1985 гг. — теоретические и эмпирические исследования группы проблем, связанных с эффективностью процесса обучения и воспитания на разных уровнях — от детей дошкольного возраста до студентов высшей школы; разработка систем средств и методов обучения, повышающих педагогическую эффективность просвещения; разработка и внедрение учебных программ в общеобразовательную школу, в ВУЗ.
1985-1998 гг. — исследование проблемы повышения педагогической эффективности с помощью систем средств и методов обучения географии, природоведения, русского и родного осетинского языка в средней школе; географии, картографии, методики — в университете; разработка и внедрение авторской программы непрерывного экологического просвещения, публикация программ и учебных пособий.
На протяжений всего времени исследований систематически проводились эксперименты, обработка из результатов, применение оптимальных вариантов решенных задач исследования в системах образования и воспитания различных уровней.
Через все этапы исследований проходит публикация найденных подходов к повышению педагогической эффективности средств и методов обучения. В числе публикаций научные статьи и тезисы научных докла-
9 дов, учебные пособия, учебно-наглядные демонстрационные пособия карты географические, статьи в журнале "География в школе".
Научная новизна исследования в новом научно-обоснованном подходе к роли средств и методов обучения в повышении эффективности учебного процесса на всех его этапах: формирование знаний, умений, навыков; контроль за процессом их усвоения и оценивание его уровня; коррекция знаний, умений на разных ступенях образования.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что автором обоснованы научно-теоретические подходы к выбору и использованию средств и методов обучения, повышающих эффективность учебного процесса на разных его ступенях, при изучении различных учебных предметов.
Практическое значение исследования состоит в том, что на базе разработанных теоретических подходов созданы средства обучения и их системы для реализации целей образования и воспитания на разных уровнях; определена методика использования моделирования как эффективного метода обучения; по авторским программам работают общеобразовательные школы и детские сады Северной Осетии, школы Кабардино-Балкарии; осуществляется экологическое просвещение населения РСО-Алания. Б учебный процесс внедрены авторские учебно-наглядные пособия, демонстрационные комплексы школьных кабинетов географии, русского и родного языка.
Конкретный практический выход исследования выразился в публикации учебных программ, учебных и учебно-методических пособий, рекомендованных Министерством образования Республики Северная Осетия-Алания и Кабардино-Балкарской республики в качестве обязательных компонентов учебного процесса. Республиканским советом Всероссийского общества охраны природы опубликована авторская программа экологического просвещения детей (1998).
Достоверность и обоснованность исследования следуют из избранной логической последовательности изложения, из неопровержимости фактов, приведенных в диссертационном сочинении, из статистической достоверности выводов, подтвержденных средствами математической статистики.
Содержание предложенных и обоснованных в диссертации подходов было изложено на ряде межвузовских, межрегиональных Всесоюзных (Всероссийских) и международных конференциях по проблемам образования в средней и высшей школе, экологического просвещения населения.
Достоверность исследования подтверждается использованием методических рекомендаций, программ, учебных пособий в деятельности детских садов, общеобразовательных школ, ВУЗа. Всего в учебно-воспитательный процесс внедрено: средние школы Кабардино-Балкарии — учебное пособие по географии — 30 000 экземпляров, средние школы Северной Осетии — учебные программы по географии своего края — две; учебно-методические пособия — 10000; карты географические демонстрационные две — 5000 экземпляров; демонстрационные комплексы школьных кабинетов — 14; программы экологического образования и воспитания детей дошкольного и школьного возраста для жителей равнинной и горной части республики — 200 экземпляров; программы по основным курсам и спецкурсам для ВУЗа — 5.
Приведенные данные подтверждены соответствующими справками и актами о внедрении авторских средств обучения и методики их эффективного использования в двух республиках Северного Кавказа.
Значение внедрения авторской концепции в вузовский учебно-воспитательный процесс подтверждено Президиумом Головного совета по географическим наукам Минвуза РСФСР.
11 НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ ПОЛОЖЕНИЯ обоснованный автором подход к понятию педагогической эффективности процесса обучения, ее структура; — педагогическая эффективность учебного процесса зависит от научно-обоснованного конструирования, отбора и применения средств обучения; эффективность учебного процесса зависит от выбора и применения методов обучения, адекватных целям, содержанию и используемым средствам; важным фактором повышения педагогической эффективности должен быть объективный и разносторонний подход к оцениванию результатов деятельности учащихся (знания, умения, навыки).
Все вышеизложенное отражено в диссертационном сочинении, состоящим из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Процесс обучения и его компоненты, понятия педагогической и дидактической систем
Поиск путей повышения педагогической эффективности средств и методов обучения невозможен без глубокого анализа современного процесса обучения, так как они (средства и методы) являются неотъемлемой частью (компонентами) в любой из его форм.
Подходы к определению процесса обучения различны и многообразны. В отечественной и зарубежной дидактике сложились различные школы, различные подходы к определению сущности процесса обучения. Разнообразны подходы дидактов к определению компонентов этого процесса, их месте в структуре, их роли в организации всех видов деятельности обучаемых. Из значительного числа определений, концепций, подходов к процессу обучения мы остановились на тех, которые наибольшим образом имеют отношение к целям настоящего исследования.
Б.Т.Лихачев (1996) определяет процесс обучения как "...целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся" [59, 344].
В структуре процесса обучения Б.Т.Лихачев не выделяет средства как самостоятельный компонент. Однако современные материальные средства обучения играют важнейшую роль в организации всех видов .деятельности учителя и учащихся, в механизмах движения системы "учитель — ученик" к поставленной цели. Значительна роль материальных средств обучения и в решении задач повышения педагогической эффективности.
В структуре процесса обучения Б.Т.Лихачев выделяет компонент "общественная производственная практика" [59, 350]), понимаемый как совокупность трудовых навыков, умения и их реализацию в производительной деятельности. Такой подход требует выделения особых стандартов знания и умений, которые могли бы обеспечить их практическую значимость. В современной системе общего среднего образования роль производительной деятельности учащихся сведена к минимуму, и поэтому компонент "общественная производственная практика11 перестает играть отведенную ему роль в определении результатов действий и деятельно-стей в процессе обучения. Выделяет Б.Т.Лихачев и такой компонент процесса обучения, как "педагогическая диагностика", под которым понимается организация обратной информации, позволяющей судить об уровне усвоенных знаний. Под такой организацией автор подразумевает совокупность методов, приемов, способов, позволяющих не только выявлять уровень усвоенных знаний, но и производить их коррекцию. Оба компонента не могут приниматься безоговорочно, так как другие авторы выделяют в структуре процесса обучения иные компоненты, более точно и полно отражающие его особенности (В.П.Беспалько, 1970, 1989; М.И.Махмутов, 1972, 1985). Ч.Куписевич (1986) полагает, что современная модель обучения должна "...объединять в единое целое чувственное познание с мышлением, практику — как в качестве источника знании так и в качестве критерия его истинности — с теорией, индивидуальные цели и запросы на образование с политикой государства в этой области" [54, 67]. Соотношение целей образования с политикой государства, несомнен-но,является проявлением социального подхода к образованию вообще, к процессу обучения — в частности. В современный период смешанной экономики социальный заказ на содержание и уровень образования играет важную роль в организации форм и результатов образования. В основу модели процесса обучения Ч.Куписевичем положены понятия "учение" и "преподавание". В нее же включены такие компоненты процесса обучения, как многообразие форм деятельности, методы и организационные формы. И здесь, как и в предыдущей модели, отсутствуют средства обучения.
И.П.Подласый (1996) рассматривает процесс обучения в системе всей совокупности компонентов современной дидактики [71, 203]. В предложенной автором модели процесса обучения четко выделяются системообразующие компоненты: "учитель — цели — содержание — методы — формы — ученик". Раскрывая указанные компоненты, И.П.Подласый выделяет в них внутренние структурные образования: учебные программы, учебные средства, видеоинформация. Здесь следует сказать, что учебные средства как раз и предназначены для обеспечения учебного процесса такой визуальной информацией, без которой формирование представлений и понятия приобретает нормальный смысл.
Модель процесса обучения, предложенная И.П.Подласым, существенно отличается от показанных выше: она со значительно большей полнотой раскрывает его составляющие. Обращает внимание такой компонент модели, как технологии, под которыми подразумевается механизм деятельности в системе учитель — ученик. В эту систему автор включил и такие категории, как проблемы, стимулы, управление, продуктивность, мотивация, результаты. Все они так или иначе связывают разнообразные компоненты процесса обучения, но значительно усложняют модель, в связи с включением в нее неоднозначных понятий.
Рассмотренные модели процесса обучения характеризуют современные подходы к этому понятию. Все они даны в разное время и отражают уровень развития дидактики, а также понимание авторами структуры процесса обучения.
В.П.Беспалько в 1970 году обосновал и раскрыл особенности информационного подхода к процессу обучения. В процессе обучения учебным предметам географического цикла и осетинскому, русскому языкам в общеобразовательной щколе, где проводились почти все эксперименты по определению эффективности средств и методов обучения, информационный подход играл важную роль, так как именно с его позиций строилась стратегия использования учебно-наглядных пособий. В.П.Беспалько подчеркивает, что информационный подход на заменяет психолого-педагогического анализа процесса обучения, а лишь позволяет создавать новые модели содержания и управления процессом обучения [24, 20].
Все прочие подходы дидактов к процессу обучения, характеризуются главным признаком: целенаправленное взаимодействие учителя и учащегося, изменяющееся во времени и в движении к заданной цели [10, 11, 65 и др.].
Г.Н.Александров, как и ряд других дидактов [17, 18, 39, 88]?рассмат-ривает процесс обучения как ведущую часть явлений дидактики, считает, что здесь проявляются "... единая субстанция "личность" и "деятельность", "познание и управление", соотношение субстанции и модусов, структуры интеллектуальных процессов от алгоритмических до эвристических, их психологические механизмы" [2, 18]. В качестве модусов выступают виды деятельности: репродуктивная, репродуктивно-преобразовательная1 и продуктивная.
Современный подход к процессу обучения (В.П.Беспалько, 1974, 1977, 1984; Н.И.Махмутов, 1972, 1978; Н.М.Скаткин, 1972; И.П.Подласый, 1996 и другие дидакты) определяет все виды взаимодействия его компонентов как механизмы деятельности, характеризующиеся взаимодействием учителя и ученика. По мнению И.Я.Лернера и Н.М.Скаткина,в процессе обучения через механизмы движения к заданной цели реализуется конечная образовательная цель. Механизмы движения к цели вошли и в модель метода обучения, предложенную авторами [77].
Особенности обучения предметам географического цикла
Анализ системного подхода к процессу обучения позволяет синтезировать существующие взгляды и построить модель, отражающую взаимосвязи и взаимоотношения компонент дидактической системы (рис.5). Исходя из гипотезы и основной цели исследования, основное внимание нами уделяется роли средств и методов обучения как важнейшим компонентам дидактической системы.
Поскольку средствам и методам мы отводим особое место в установлении эффективности педагогического процесса, постольку основными видами деятельности, подверженными их влиянию, будет отведено соответствующее место в описании дидактической системы.
К предметам географического цикла в средней школе относятся "Природоведение" и "География", каждый из которых подразделяется на ряд отдельных курсов (предметов) для каждого года обучения. Положения, выделенные в результате анализа структуры этих предметов, в равной степени адекватны и для многих школьных учебных предметов. Можно предположить, что сконструированная модель дидактической системы школьной географии отражает взаимосвязи компонентов структуры и большинства школьных учебных предметов.
Обучение географии в школе отличается непрерывностью и ступенчатостью: на протяжении пяти лет (6-Ю классы) изучаются различные курсы, каждый из которых отличается содержанием и структурой. Вместе с тем, через все курсы и, следовательно, все годы изучения географии проходят основополагающие элементы учебной информации — общие географические закономерности. Естественно, что за пять лет существенно изменяются психофизиологические особенности учащихся, что отражается не только на их личностных качествах, но и на всей стратегии обучения, в том числе и на используемых средствах и методах обучения.
Аналогичные системы могут быть сконструированы для школьных курсов природоведения, которые изучаются, как и география;на протяжении ряда лет.
Значение блока "Стандарты знаний" в данной дидактической системе будет показано в соответствующем параграфе диссертации. Блок "Школьное оборудование" имеет особое значение в наших исследованиях, и его роль также будет показана в параграфе, посвященном средствам обучения.
Мы остановимся лишь на тех компонентах, которые были посвящены наши многолетние исследования, давшие определенные результаты в решении проблемы повышения эффективности как процесса обучения в целом, так и его компонентов: средств и методов.
Общие и частные цели обучения географии, равно как и содержание географического образования в средней школе, разработаны, обоснованы, внедрены в практику деятельности школы. Они отражены в методических и учебных пособиях, монографиях [12, 13, 15, 56, 62 и др.].
Особое место в дидактической системе школьной географий занимает краеведческий блок знаний (изучение географии своего края). Этот принцип типичен и для школьного природоведения. Проблема создания учебников, определение их содержания решается на региональном уровне и нередко не лучшим образом. Причина в стандартном подходе к организации познавательной деятельности учащихся. Создавая учебное пособие по географии Северной Осетии для реализации эффективного изучения региональной части предмета, мы исходили из значения совокупности различных по сложности видов деятельности учащихся (как алгоритмических, так и эвристических), как факторов повышения эффективности процесса познавательной деятельности, позволяющей формировать знания, умения с перспективой на их долговременность и применение в различных сферах: учебной, общественно-производственной, бытовой. Современный подход к учебной познавательной деятельности учащихся позволил определить не только содержание учебного пособия нового типа, но и его не традиционную структуру (рис.6). Приняв системный подход к учебной информации, как способ ее рациональной организации, мы построили содержание учебного пособия как систему, способную повысить эффективность всех видов деятельности учащихся.
В данном учебном пособии реализованы два принципа, составляющие концепцию диссертанта об эффективности средств обучения: наличие свойств универсальности и вариативности гарантируют повышение педагогической эффективности учебного процесса. Универсальность пособия-в возможности его широкого применения на уроках природоведения: географии — в средней школе, при изучении Республики Северная Осетия-Алания в ВУЗе. Вариативность пособия — в большом разнообразии заданий и задач. Универсально и содержание блока 6 — "Справочного отдела", в котором с максимальной подробностью и максимальным лаконизмом дана исчерпывающая информация по всем разделам учебного пособия. Заметим, что все разделы пособия имеют одинаковую структуру,
Северной Осетии: структура и содержание. (В.А.Станкевич, 1995). ПРИМЕЧАНИЕ: номера блоков соответствуют порядку их расположения в книге; в кавычках даны названия блоков в книге. что придает деятельности учащихся алгоритмический характер, содержание каждого раздела, разнообразие упражнений, заданий, задач являются факторами,обеспечивающими эвристическую деятельность учащихся. Так как пособие "География Северной Осетии1' используется в шестом, восьмом и девятом классах, то его содержание обеспечивает реализацию репродуктивной, репродуктивно-преобразовательной и продуктивной деятельности учащихся и их взаимосвязи.
Следующий компонент дидактической системы (рис.5), который мы считаем целесообразно рассмотреть — это стандарт знаний. В современной дидактике общеобразовательной школы проблема стандартизации знаний достаточно актуальна. Найденные нами подходы к определению стандартов знаний (на примере географии) могут быть применены в общем случае, хотя в обучении природоведению, географии в средней школе и экономической географии в ВУЗе они применяются.
Педагогическое обоснование государственного стандарта образования дано академиком Б.П.Беспалько: "Под стандартом образования нужно понимать диагностическое описание минимальных обязательных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом..." [23, 7].
Стандарт образования должен соответствовать современному социально-экономическому уровню общества. Отсутствие социального заказа на специалистов разного профиля — традиция советской, да и нынешней системы образования.
В традиционной дидактике объем знаний и умений, а также количество информации определяется федеральной программой для каждого школьного предмета. Перечни знаний и умений даются, как правило, в программах каждого учебного предмета: ''учащиеся должны знать, уметь". Они в принципе становятся стандартом образования на определенном уровне обучения.
Анализ подходов к определению показателей качества дидактической системы и коэффициентов педагогической эффективности средств и методов обучения
Деятельность диссертанта в системе среднего и высшего образования стимулировала поиск путей повышения педагогической эффективности в различных дидактических системах. В этом направлении велись исследования по определению (анализу) подходов к критериям эффективности учебного процесса в средней и высшей школе; эффективности отдельных компонентов процесса обучения; эффективности форм обучения.
В отечественной педагогике сложились разнообразные подходы к определению показателей эффективности учебного процесса, различные критерии качества обучения.
Так в 1975 году Институтом общей педагогики АПН СССР были предложены критерии оценки состояния и результатов учебного процесса (качество знаний, умений и навыков учащихся, уровень их развития) [50].
Всего выделено пять критериев: - выполнение государственной учебной программы в полном объеме и уровень этого выполнения, выражающийся в качестве знаний, умений и навыков учащихся (глубина, системность, прочность, осознанность, умение применять полученные знания на практике);
- уровень развития учащихся, степень их самостоятельности, овладение навыками учебного труда, интеллектуальными умениями; - степень воспитывающего характера обучения; - высокий уровень уроков и внеурочной образовательной работы; - индивидуализация процесса обучения.
За 23 года мало что изменилось в подходах к оценке качества работы средних учебных заведений. Рассмотренные критерии, в принципе, обеспечивают возможность объективной оценки деятельности школы. В 1993 году В.Г.Казановичем была предложена модель аттестации высших учебных заведений, как пример комплексного подхода к оцениванию эффективности различных образовательных систем, в том числе и педагогической эффективности [48]. В.Г.Казановичем предлагается следующая система оценок. 1. Оценка качества целей содержания (б позиций). 2. Оценка качества содержания образования (11 позиций). 3. Оценка качества организации учебного процесса (3 позиции). 4. Оценка качества среды обучения (7 позиций). 5. Оценка качества педагогической работы (12 позиций). 6. Оценка качества средств обучения (4 позиции). 7. Оценка качеств педагогических ресурсов (7 позиций). 8. Оценка уровня финансового обеспечения (4 позиции). 9. Оценка качества материально-технических ресурсов (8 позиций). 10.Социальные условия обучения (6 позиций). 11.Оценка качества кадровых ресурсов (5 позиций). 12.Эффективность научно-исследовательской деятельности (13 позиций). эффективность взаимосвязи учебного и исследовательского процессов (6 позиций). Н.Оценка качества обученности студентов в процессе подготовки (2 позиции). 15.Оценка качества подготовки выпускников (6 позиций). 16.Оценка статуса образовательного учреждения (8 позиций). 17.Оценка качества правовых аспектов функционирования образовательного учреждения с точки зрения соблюдения правовых норм позиции). 18.Оценка экономической эффективности деятельности образовательного учреждения (2 позиции). 19.Оценка эффективности использования и развития материально-технической _б азы (5 позиций). 20.Оценка эффективности использования кадрового потенциала позиции). 21.Оценка качества функционирования образовательного учреждения относительно социальных норм (3 позиции). 22.0ценка социально-психологических отношений (4 позиции). 23.Оценка степени сопряжения элементов внешнего управления и самоорганизации (самоуправления) в деятельности образовательного учреждения (5 позиций). 24,Оценка качества преподавательской деятельности (5 позиций). 25.Оценка качества организационно-управленческой деятельности в образовательном учреждении (5 позиций). 26.Работа по формированию контингента студентов (5 позиций).
Примечание: нами выделены пункты 6 и 19, составляющие объект наших исследований.
Совокупность оценок, предложенная В.Г.Казановичем, позволяет выбрать любую их часть для оценки какой-либо из сторон деятельности учебного заведения, например, качества знаний, уровня профессиональной подготовки и т.д. Однако недостатком предложенной автором системы оценок является отсутствие такого критерия эффективности как время, затрачиваемое на достижение заданных целей.
Постановка и результаты эксперимента: апробация и внедрение эффективных средств и методов обучения в различные дидактические системы
Экспериментальная часть работы осуществлялась в различных условиях, которые и определили методики проведения педагогических экспериментов, наблюдений и обработку результатов.
1. Естественные педагогические эксперименты проводились на уроках учителей географии и студентов географического факультета с использованием авторских методик работы со специальными средствами обучения в экспериментальных классах. В контрольных классах идентичные темы, разделы, понятия изучались без использования средств обучения, разработанных диссертантом,
2. Проверка эффективности средств и методов обучения велась в ходе систематической работы диссертанта учителем географии, природоведения в средней школе, преподавателя ряда дисциплин в высшей школе.
3. Открытые занятия диссертанта в детских садах, средних школах, в университете с последующим анализом и оценкой предлагаемых в качестве средств повышения педагогической эффективности авторских учебно-наглядных пособий, специального оборудования и моделирования как метода обучения.
Эксперименты проводились каждый раз, когда автор конструировал новые виды учебно-наглядных пособий либо готовил материалы-обоснования для создания нового вида средств обучения.
Общее число учащихся средних школ г.Владикавказа и двух сельских школ (одна расположена на равнинной части территории республики, вторая — в горной части) составило: (№№3, 16, 38, 40, 41, 50): - четвертые классы — 270 человек; - пятые классы — 182 человека; - седьмые классы — 120 человек: - девятые классы — 60 человек.
Всего: 632 ученика
В экспериментах участвовало 50 детей в возрасте 5-6 лет (детские сады г.Владикавказа №№49, 59, 93).
В экспериментах участвовали студенты географического, филологического и начального образования факультетов Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова — всего 290 человек.
Особое место в проведении педагогических экспериментов занимают средние школы Республики Кабардино-Балкария. На протяжении тридцати лет диссертант периодически работал на курсах повышения квалификации в г.Нальчике. В ходе занятий, учителям предлагались описания и чертежи авторских учебно-наглядных пособий, тесты для проверки уровня усвоения знаний и умений. Деятельность Института повышения квалификации учителей позволила получить информацию о внедрении в учебный процесс средств обучения, разработанных автором. С 1993 года школы Кабардино-Балкарии работают с пособием автора диссертационного сочинения "География Кабардино-Балкарии".
Все виды деятельности диссертанта в различных педагогических системах двух республик Северного Кавказа подтверждены актами и справками о внедрении в учебный процесс системы средств и методов обучения. Большинство экспериментов проводилось в несколько серий: проверка уровня усвоения знаний, умений в ходе их формирования на уроке - первая серия. Проверка прочности знаний (по количеству оставшихся в памяти учащихся компонентов знаний) — вторая серия. Критерий "прочность знаний" проверялся через различные временные промежутки: одна-две недели после проведенного урока, спустя один-два месяца (в конце учебной четверти) и в конце учебного года.
Для проверки уровней усвоения знаний применялись различные классы задач, отличающиеся заданиями, требующими для их решения применения различных видов деятельности:
I класс задач — на уровне репродуктивной деятельности — узнавание модели, данной учителем в ходе изучения понятия;
II класс задач — на уровне репродуктивной деятельности — воспроизведение воспринятого ранее явления или его модели;
III класс — на уровне репродуктивно-преобразовательной деятельности — поиск, коррекция визуальной информации, несущей неверные компоненты;
IV класс — на уровне продуктивной деятельности — поиск самостоятельных решений поставленных задач, выбор компонентов визуальной информации для создания модели изученного объекта или явления.
Экспериментальной проверке на эффективность подвергались отдельные учебно-наглядные пособия, комплексы средств обучения, демонстрационные комплексы школьных кабинетов, моделирование как метод обучения.
Столь широкий по охвату объектов, компонентов учебного процесса эксперимент привел к накоплению огромного статистического материала, данных об успеваемости в различных системах оценивания. Их обработка, позволившая прийти к объективной оценке педагогической эффективности средств и методов обучения, предложенных диссертантом, потребовала привлечения методов математической статистики. На конкретных примерах покажем методику подведения итогов педагогических экспериментов.
Пример 1. Проверка эффективности авторского комплекса средств обучения при изучении темы "Круговорот воды в природе". Тема изучалась в 8 параллельных классах в процессе работы диссертанта учителем школы №41 г.Владикавказа. Общее число учащихся 220 человек. В контрольных классах (4 а,б,в,г) на уроках применялись тиражируемые промышленностью таблицы, в экспериментальных классах — пособия, разработанные автором (магнитные аппликативные). Уровни усвоения знаний учащихся определялись по результатам решения задач разного класса:
I — умение узнавать объект, явление;
II — умение устанавливать взаимосвязи между отдельными объектами процесса (круговорота воды в природе);
III — знание взаимосвязей и взаимозависимостей между всеми компонентами процесса;
IV — моделирование различных вариантов круговорота воды в природе, установление взаимосвязей между новыми, ранее не изучавшимися объектами процесса.
