Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы методов интерактивного взаимодействия в интернет-обучении 12
1.1. Психолого-педагогические подходы к интерактивным методам обучения 12
1.2. Особенности Интернет-обучения на основе интерактивного взаимодействия 35
1.3. Современные средства для обеспечения интерактивного взаимодействия в Интернет-обучении и их педагогический потенциал 48
1.4. Выводы 73
ГЛАВА 2. Методы и средства интерактивного взаимодействия и их реализация в интернет-обучении 78
2.1. Модель учебного процесса и интерактивных взаимодействий в Интернет-обучении 78
2.2. Структура Интернет-курса с использованием комплекса средств интерактивного взаимодействия в системе дифференцированного Интернет-обучения «Гекадем» 101
2.3. Анализ эффективности интерактивных форм обучения в системе дифференцированного Интернет-обучения «Гекадем» 119
2.4. Выводы 136
Заключение 138
Литература 143
Приложения 156
- Психолого-педагогические подходы к интерактивным методам обучения
- Особенности Интернет-обучения на основе интерактивного взаимодействия
- Модель учебного процесса и интерактивных взаимодействий в Интернет-обучении
- Структура Интернет-курса с использованием комплекса средств интерактивного взаимодействия в системе дифференцированного Интернет-обучения «Гекадем»
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития интерактивного взаимодействия в Интернет-обучении определяется характером изменений в обществе, на производстве и в системе образования в частности. В качестве основной тенденции происходящих реформ выступает создание новой глобальной информационно-коммуникационной среды для жизни, образования, общения и производства, ядром которой является Интернет.
Интернет-обучение дает качественно новый результат, если оно опирается на интерактивное взаимодействие студентов и преподавателей. Однако анализ теоретических источников дает основания для утверждения о том, что в науке сформулирован круг идей, основных положений к этой проблеме, но исследований направленных на организацию этого взаимодействия сегодня не достаточно, мало изучены методы и средства интерактивного взаимодействия в Интернет-обучении.
Современная образовательная ситуация в России характеризуется тенденцией перехода от традиционных форм обучения к инновационным (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Колесникова, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин и др.). Активно разрабатываются педагогические модели гуманизации и гуманитаризации образования, понимаемые как направленность на человека, или личностно-центрированный подход (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, О.Л. Подлиняев, К. Роджерс, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), формируется тенденция интеграции гуманитарной и технической подготовки на основе новых информационных технологий, компьютерных телекоммуникаций и глобальной компьютерной сети Интернет (Ю.С. Брановский, В.Г. Буданов, Я.А. Ваграменко, М.П. Лапчик, Л.В. Мантатова, И.В. Роберт и др.).
Исследования отечественных психологов и педагогов (Б.С. Гершунский, Е.С. Полат, Л.Г. Сандакова, С.А. Христочевский, Е.Н. Ястребцева) в области информационных и коммуникационных технологий в образовании показывают, что основными задачами интерактивного образовательного взаимодействия между студентом и преподавателем являются: фасилитация, включающая направление процесса обмена информацией; выявление многообразия точек зрения студентов, обращение к их личному опыту; поддержка активности студентов; соединение теории и практики; взаимообогащение опыта; оптимальное восприятие и усвоение учебного материала; взаимопонимание и поощрение творчества студентов. Следовательно, проблема интерактивного взаимодействия между преподавателем и студентом, его природа, сущность, функциональные и организационные особенности становится предметом исследования в области философии, психологии, педагогики (В.В. Архипова, Ю.К. Бабанский, С.Л. Братченко, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Шаталов, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин и др.). Одной из задач для решения этой проблемы является поиск новых форм получения образования, среди которых можно выделить Интернет-обучение как новый способ реализации образовательного процесса, перехода от репродуктивной к активной парадигме освоения знаний, к образованию, основанному на конструктивной совместной деятельности всех участников учебного процесса (А.А. Андреев, М.Н. Скаткин, В.И. Солдаткин, Г.М. Троян и др.).
Современные Интернет-технологии призваны сделать образовательное взаимодействие между преподавателем и студентом удобным, быстрым, непрерывным и психологически комфортным (О.Н. Арестова, Л.Н. Бабанин, А.Е. Войскунский), чтобы студент имел широкий доступ к информации, мог самостоятельно осваивать в интерактивном режиме учебно-практические материалы, обмениваться информацией и участвовать в обсуждении по изучаемой проблеме с другими участниками образовательного взаимодействия, получать поддержку и консультацию преподавателя (тьютора), проходить различные формы контроля знаний.
В настоящее время предпринимаются активные исследования по разработке систем, призванных поддерживать учебный процесс в образовательном учреждении. Например, системы «Прометей», «Аванта», «ГиперМетод», «Орокс», Открытые курсы бизнеса и экономики, система тестирования «Hydra», система обучения WebCT (Web Course Tools) и др. Многие из существующих систем не обеспечивают поддержку всей технологической цепочки создания и сопровождения обучения через Интернет, не предоставляют возможность проводить анализ учебного процесса, не обеспечивают интерактивное взаимодействие преподавателя со студентом. Они направлены на создание образовательных комплексов, а не систем поддержки обучения посредством интерактивного взаимодействия, не позволяя пользователям оптимизировать систему для себя. В этих исследованиях не раскрываются методы и средства интерактивного взаимодействия студентов и преподавателей. Становится очевидным, что успешное развитие Интернет-обучения возможно только при дидактически обоснованном использовании компьютеров, телекоммуникаций, систем мультимедиа и др.
Таким образом, обнаруживается противоречие между очевидной необходимостью использования интерактивного образовательного взаимодействия и недостаточной разработанностью психолого-педагогических, технических условий, основными среди которых выступают методы и средства, и способствующие оптимизации и осуществлению интерактивного взаимодействия при обучении через Интернет.
Актуальность поставленной проблемы, ее общепедагогическое и практическое значение, необходимость ее решения определили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Методы и средства интерактивного взаимодействия студентов и преподавателей в Интернет-обучении».
Цель диссертационной работы: определить, обосновать, апробировать и реализовать методы и средства интерактивного взаимодействия студентов и преподавателей в Интернет-обучении.
Объект исследования: процесс образовательного взаимодействия с использованием Интернет-технологий.
Предмет исследования: эффективные методы и средства интерактивного взаимодействия между участниками учебного процесса в Интернет-обучении.
Гипотеза исследования: оптимизация процесса Интернет-обучения достигается, если будут реализованы интерактивные взаимодействия, включающие в себя:
- различные методы интерактивного обучения (групповые дискуссии, работа с интерактивным учебным материалом, индивидуальные или групповые консультации, электронная почта и т.д.);
- различные виды интерактивного контроля знаний (телеконференции, онлайн тесты, групповые проекты, индивидуальный файл с заданием);
- индивидуализацию обучения;
- предоставление обратной связи студентам в процессе обучения;
- предоставление возможности повторного обращения к учебным материалам.
Для проверки положений выдвинутой гипотезы в соответствии с целью нашего исследования поставлены следующие задачи:
- проанализировать психолого-педагогические подходы и практические разработки интерактивного взаимодействия в Интернет-обучении;
- выделить особенности Интернет-обучения на основе интерактивного взаимодействия;
- определить структуру Интернет-курса с использованием комплекса средств интерактивного взаимодействия;
- разработать и реализовать модель учебного процесса на основе современных информационных технологий и интерактивных средств взаимодействия в Интернет-обучении;
- выделить ключевые направления внедрения средств интерактивного взаимодействия для организации Интернет-обучения;
- оценить эффективность используемых средств и методов взаимодействия в Интернет-обучении.
Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии и педагогики. Мы опирались на принцип единства сознания и деятельности человека, сфор мулированный в работах С.Л. Рубинштейна; на положение культурно-исторического подхода Л.С. Выготского о том, что психологическое развитие есть развитие, обусловленное средой; на принцип детерминизма и принцип системности Б.Ф. Ломова; деятельностный принцип А.Н. Леонтьева; принципы развивающего обучения А.А. Андреева, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эль-конина; идеи личностно-ориентированного образования, ценностно-личностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, представленные в трудах О.Л. Подлиняева, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и др.; теоретические исследования в области образования взрослых - С.Г. Вершлов-ский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимосвязанных методов исследования:
- теоретические методы: изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической, технической литературы по теме исследования, анализ, синтез, проведение аналогий, моделирование учебного процесса;
- праксиметрические методы: анализ продуктов деятельности;
- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, сравнение, педагогический эксперимент;
- методы математической статистической обработки данных: -критерий. Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Сибирско-американского факультета менеджмента (САФ) и факультета бизнеса и менеджмента (ФБМ) Байкальского института бизнеса и международного менеджмента Иркутского государственного университета. Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены при исследовании работы преподавателей и обучении студентов вышеназванного вуза.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 1999 по 2005 гг. Программа состояла из следующих этапов: пропедевтический (1999-2001 гг.), констатирующий (2001-2002 гг.), преобразующий (2002-2003 гг.) и итогово-констатирующий (2003-2005 гг.).
На пропедевтическом этапе исследования проводилось теоретическое осмысление проблемы; обобщение имеющегося психолого-педагогического и технического опыта; осуществлялся анализ научной философской, психолого-педагогической и технической литературы по проблемам общения, диалога и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.
Констатирующий этап включал проведение стартового эксперимента по определению взаимодействий преподавателей и студентов на САФ и ФБМ; выявление педагогических условий интерактивного взаимодействия; разработку логики преобразующего этапа исследования.
Преобразующий этап состоял в проведении основной экспериментальной работы по проверке эффективности выявленных педагогических условий; оценке эффективности разработанной технологии обучения; определении направлений дальнейшего исследования проблемы.
Итогово-констатирующий этап включал уточнение теоретических положений, количественный и качественный анализ результатов эксперимента, систематизацию полученных знаний, разработку практических рекомендаций, формулировку научно-педагогических выводов по исследуемой проблеме, оформление диссертации, подготовку автореферата.
Научная новизна исследования.
Конкретизирована сущность понятия «интерактивное взаимодействие» с учетом специфики Интернет-обучения. Выделены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному интерактивному взаимодействию преподавателей и студентов в процессе Интернет-обучения (на примере системы дифференцированного Интернет-обучения «Гекадем»). Показано, что в качестве основных педагогических условий выступают методы и средства интерактивного взаимодействия. Определены формы контроля знаний на основе интерактивного взаимодействия преподавателей и студентов.
Теоретическая значимость исследования.
Проанализированы основные подходы к изучению проблемы интерактивного образовательного взаимодействия в Интернет-обучении, что способствует систематизации научных взглядов по этой проблеме. Обоснована необходимость использования в учебном процессе интерактивных форм взаимодействия. Разработана авторская модель интерактивного взаимодействия в системе дифференцированного Интернет-обучения «Гекадем». Разработана авторская модель реализации учебного процесса в системе дифференцированного Интернет-обучения «Гекадем». Разработан комплекс методов и средств, реализующих интерактивное взаимодействие между преподавателем и студентом, позволяющий осуществить мониторинг учебного процесса. Определены критерии эффективности интерактивных форм обучения в системе дифференцированного Интернет-обучения «Гекадем». Проведено эмпирическое исследование, углубляющее понятие интерактивного взаимодействия и позволяющее увидеть его в новом ракурсе.
Практическая значимость исследования.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения, полученные результаты, выводы и практические разработки позволяют оптимизировать подбор методов и средств для организации интерактивного образовательного взаимодействия в Интернет-обучении. Апробирована разработанная педагогическая технология организации и проведения интерактивного взаимодействия, в результате применения которой эффективно реализуется взаимодействие преподавателей и студентов. Полученные результаты и выводы использованы как для организации Интернет-обучения (второе высшее образование, повышение квалификации персонала предприятий), так и для повышения эффективности классической дневной формы обучения. На основе теоретического исследования была разработана программа, получившая официальную регистрацию в патентном бюро, позволяющая оптимизировать интерактивное взаимодействие в Интернет-обучении.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала, применением различных ме тодов, адекватных предмету и задачам диссертации, практическим подтверждением основных положений исследования в ходе эксперимента, статистической обработкой данных, привлечением к анализу большого фактического, в том числе экспериментального, материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель интерактивного взаимодействия участников учебного процесса включает в себя интерактивные взаимодействия, основывающиеся на различных методах интерактивного обучения (групповые дискуссии, работа с интерактивным учебным материалом, он-лайн консультации, электронная почта и т.д.); на различных видах интерактивного контроля знаний (телеконференции, он-лайн тесты, групповые проекты, индивидуальный файл с заданием, индивидуальные или групповые консультации); на индивидуализации обучения; на предоставлении обратной связи студентам в процессе обучения; на предоставлении возможности повторного обращения к учебным материалам.
2. Для оптимизации интерактивного взаимодействия в Интернет-обучении необходимо использовать комплекс методов (групповые дискуссии, работа с интерактивным учебным материалом, он-лайн консультации, электронная почта и т.д.) и средств (автоматизированная обучающая система как компьютерное педагогическое программное средство).
3. Условиями, способствующими оптимизации интерактивного взаимодействия между студентом и преподавателем при Интернет-обучении, являются современные средства обучения на основе информационных технологий, различные методы интерактивного обучения, система помощи, перенос ведущей активности на студента в учебной деятельности, различные виды интерактивного контроля знаний, индивидуализация обучения, предоставление обратной связи студентам в процессе обучения, предоставление возможности повторного обращения к учебным материалам.
4. Разработанная модель интерактивного взаимодействия участников учебного процесса и практически реализованная в системе дифференцированного Ин тернет-обучения «Гекадем» (подсистемах «Студент» и «Тьютор») целесообразно использовать как эффективное средство организации учебного процесса. Апробация и практическая ценность результатов
1. Результаты работы представлялись и обсуждались на международных и региональных научно-практических конференциях «Бизнес-образование в условиях глобализации мировых процессов», Иркутск, 1999. На международной конференции «Информационные технологии в образовании», Болгария, 2002. На международной конференции «Информационные технологии в образовании, технике и медицине» - Волгоград, 2004. На конференции «Научный сервис в сети Интернет», Новороссийск, 2004. На III Международной конференции «Глобальная интеграция международных программ», Иркутск, 2005.
2. На основе разработанных теоретических положений созданы и успешно эксплуатируются средства интерактивного взаимодействия в системе дифференцированного Интернет-обучения «Гекадем» для автоматизации информационно-методического обеспечения, анализа образовательного процесса и организационного управления. Система зарегистрирована в Российском агентстве по патентам и товарным знакам (Роспатент), свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ №2001611742. Автор является одним из разработчиков данной системы.
3. Система «Гекадем» внедрена на факультетах Байкальского института бизнеса и международного менеджмента ИГУ, на факультетах БГУ, ВСТУ, на факультете сестринского дела ИГМУ, в Государственном университете управления (г. Москва) и 87 других образовательных учреждений России.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (157 наименований), приложений. Работа иллюстрирована 6 таблицами, 46 рисунками.
Психолого-педагогические подходы к интерактивным методам обучения
В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. По мнению А.А. Андреева [4, 5, 6], В.В. Серикова [120], В.А. Сластенина [127], В.И. Солдаткина [7], Г.М. Трояна [8], современная ситуация в образовании требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в учебных заведениях. Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения должны стать его компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого учащегося. Успешность достижения этой цели зависит не только оттого, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения, что находит подтверждение в исследованиях В.А. Балханова [16], Е.В. Бондаревской [20, 21], Братченко [24, 25], СВ. Калмыкова [17], СВ. Кульневича [21], О.Л. Под-линяева [106], К. Роджерса [114], Л.Н. Юмсуновой [152] и др. Интернет-обучение как одна из разновидностей дистанционного обучения, является новой формой обучения и наряду с очной формой, заочной, экстернатом, одновременно является компонентом системы непрерывного образования [63]. Как и любая другая форма, она имеет в своем составе цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения. Поэтому основной категориальный аппарат, относящийся к системе образования в целом, отражает и данную форму обучения. Разумеется, специфика новой формы обучения, основывающаяся на телекоммуникационных технологиях, Интернет ресурсах и услугах, не может не влиять на способы отбора и структуризации содержания, способы реализации тех или иных методов и организационных форм обучения, что, в свою очередь, в соответствии с принципами системных образований, оказывает заметное воздействие на функционирование всей системы. Исследователи Л.Я. Аверьянов [2], А.Е. Войскунский [37, 38, 39, 40, 41], Н.А. Носов [96], А.Н. Поддьяков [104], А.В. Рунов [2] и др., анализирующие Интернет-обучение с позиции его преимуществ и недостатков по сравнению с традиционным образованием, делятся на два лагеря, которые разделены коммуникативной компонентой. Одни авторы указывают на отсутствие полноценной педагогической и личностной коммуникации как на главный и принципиальный недостаток технологизированной формы Интернет-обучения, как разновидности дистанционного обучения. Другие указывают на высокий коммуникативный потенциал Интернета и возможности его приложения в педагогике. Поэтому ключевой проблемой в области современного обучения на базе Интернет, на наш взгляд, является разработка и внедрение психолого-педагогических методов, которые позволили бы реализовать коммуникативный потенциал Интернета в конкретных эффективно работающих системах Интернет-обучения. Обучение - это многосторонний процесс активной, сознательной и творческой переработки и усвоения учебного материала. Искусство обучения состоит в выборе оптимальных путей, способов и методов получения знаний. Методы обучения — это система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования [63]. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактуют по-разному. Д.И. Тихомиров понимает его как способ передачи познаний другим, К.В. Ельницкий относит к нему все способы, приемы и действия учителя. С.А. Ананьев рассматривает метод обучения как совокупность координированных приемов преподавания [63]. Г. Нойнер и Ю.К. Бабанский [100] под методом обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся. М.Н. Скаткин [126] под методом обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельность, которые достигаются имеющимися у него средствами. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод - это сочетание способов и форм организации обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности учащихся. Форма обучения - это организованное взаимодействие преподавателя и студента. Формы обучения могут быть: дневная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа учащихся (под контролем преподавателя и без него), индивидуальная, фронтальная и т.д. [18]. Как отмечают Ю.К. Бабанский [13, 14], М.В. Кларин [66], И.П. Подласый [105], сейчас большинство дидактов рассматривают методы как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса. Отличие этих определений метода обучения в том, что цели применения метода понимаются как комплекс задач учебного процесса. А в них предусмотрена реализация функций не только обучения, но и развития, а также воспитания, побуждения, организации и контроля. Существующий сегодня способ обучения введен в светские школы Яном Амосом Коменским и его сподвижниками более трехсот лет тому назад. Он пережил несколько социально-экономических формаций и уже века без изменения применяется при обучении людей всех возрастов. Мы воспринимаем его как нечто само собой разумеющееся, извечно существующее, и ищем причины неудач системы народного образования в чем угодно, только не в способе обучения [11]. Американский педагог К. Керр [14] выделяет четыре «революции в области методов обучения»: первая состояла в том, что учителя-родители уступили место профессиональным учителям; сущность второй заключалась в замене устного слова письменным; третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
Особенности Интернет-обучения на основе интерактивного взаимодействия
Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, профессионально-технических училищах, вузах. Он становится непрерывным. Система непрерывного образования - веление времени. Сегодня образование взрослых людей - это насущная проблема, которой занимаются психологи и педагоги (Ю.Н. Кулюткин [71], А.В. Николаева [132], Г.С. Сухобская [131], Т.В. Шадрина [147] и др.). Поэтому уже в настоящее время возникла очевидная потребность не только в очном обучении, но и в дистанционном, на основе современных информационных технологий и Интернет, на что указывают в своих исследованиях Ю.С. Брановский [23], ЯЛ. Ваграменко [31], Л.В. Мантатова [84], И.В. Роберт [113] и др.
До недавнего времени дистанционное обучение велось через локальные корпоративные сети университетов и мультимедийные учебные классы. Однако развитие технологий высокоскоростного информационного обмена и формирование инфраструктуры международных академических высокоскоростных каналов привели к формированию баз данных учебных курсов и разработке мультимедийных сетевых приложений, к созданию интерактивных онлайн-дискуссий и конференций в сети Интернет.
Сегодня назрела необходимость новой парадигмы образования: студент -предметно-информационная среда (в том числе, новые информационные технологии) - преподаватель, присущая всем видам образования всем образовательным системам (В.Г. Буданов [27], В.П. Кулагин [70]).
Непрерывное развитие информационных технологий требует более совершенных механизмов взаимодействия администраторов и преподавателей, ученых-исследователей и аспирантов, а классические варианты не удовлетворяют возрастающим требованиям оперативности и выразительности, необходимы их модернизация и совершенствование (М.П. Лапчик [75]).
Существуют различные способы организации дистанционного обучения на базе новых информационных технологий: на основе интерактивного телевидения, телекоммуникаций, на основе технологий CD-ROM, учебного радио и телевидения, видеозаписи. Однако в последние годы все большее распространение получает дистанционное обучения, основанное на: - интерактивном телевидении (two-way TV); - компьютерных телекоммуникационных сетях (региональных и глобальных, Интернет) в режиме обмена текстовыми файлами; - компьютерных телекоммуникационных сетях с использованием мультимедийной информации, в том числе в интерактивном режиме, а также с использованием компьютерных видеоконференций.
Все сказанное выше дает основание утверждать, что развитие и применение компьютеров как средства связи и появление глобальной сети Интернет открыли широчайшие возможности для развития дистанционного обучения (ДО). ДО при этом получило уже новое качество - учащийся ДО почти не ограничен пространственными, а главное временными рамками для получения информации. Существовавшая прежде проблема доступа к информации сменилась более приятной, но также достаточно сложной проблемой поиска нужной информации среди ее громадного «океана». Компьютерные сети демократизируют пользование образовательными ресурсами. Даже самая маленькая сельская школа получает после подсоединения к сети Интернет доступ к каталогам многих мировых библиотек, к базам данных, к учебному программному обеспечению и документации из огромных файловых архивов.
По мнению В.И. Солдаткина [130], А.В. Хуторского [141], использование Интернета для обучения ведет к значительным структурным и функциональным изменениям в психической деятельности человека. Эти изменения затрагивают познавательную, коммуникативную и личностную сферы, трансформируются в операциональное (исполнительское) звено деятельности, пространственно-временные характеристики взаимодействия субъект-субъект и субъект-информационная система, в процессы целеполагания, в потребностно-мотивационную регуляцию деятельности (О.Н. Арестова [102], А.К. Маркова [85], ВЛ. Песков [102]).
Эти изменения, по мнению многих психологов (О.Н. Арестова [102], Л.Н. Бабанина [102], А.Е. Войскунского [102]), позволяют говорить о деятельности человека в сети Интернет, как о новом виде деятельности, который сочетает в себе свойства различных традиционно выделяемых в психологии видов деятельности (познавательной, коммуникативной, игровой, творческой). Сегодня мы можем с уверенностью сказать, что Интернет перестал быть просто системой хранения и передачи сверхбольших объемов информации, он стал новым слоем нашей повседневной реальности и сферой жизнедеятельности огромного числа людей. Такие изменения делают процесс обучения в Интернет новым сложным объектом психолого-педагогического исследования.
При Интернет-обучении преподаватели (тьюторы) и обучаемые взаимодействуют в одном виртуальном пространстве, при этом физически находясь за своими компьютерами, в удаленных друг от друга местах. В процессе обучения между участниками учебного процесса обеспечивается обратная связь (в большинстве случаев интерактивная). Преподаватель может читать лекцию или вести семинар, не выходя из своего кабинета, а его обучаемые могут находиться в географически удаленном от него месте.
Как показывают исследования отечественных психологов (О.Н. Арестовой [9], Л.Н. Бабанина [9], А.Е. Войскунского [37, 40], Б.Ф. Ломова [80, 81], В.П. Пескова [102], А.В. Хуторского [143] и др.), с самого начала проводимые исследования базировались на предложенной Л.С. Выготским теории развития высших психических функций. С психологической точки зрения, при взаимодействии человека с информационными технологиями происходит преобразование деятельности за счет опосредствования ее знаковыми системами. В соответствии с культурно-исторической теорией развития психики (Л.С. Выготский [44]), психические функции разделяются на натуральные и высшие, последние развиваются с помощью специальных психологических орудий, - Л.С. Выготский называл их знаками.
Модель учебного процесса и интерактивных взаимодействий в Интернет-обучении
На основе проведенного теоретического анализа в первой главе нашего исследования было выявлено, что интерактивное взаимодействие в Интернет-обучении может быть реализовано благодаря имеющимся на сегодня новым информационным технологиям, которые предоставляют необходимые и достаточные условия для моделирования учебного процесса. Необходимо органическое вписывание этих технологий в используемую методическую концепцию. Информационные технологии - лишь средства, способные реализовать, а не сами по себе реализующие методические идеи.
Качество процесса обучения с применением информационных технологий будет обеспечиваться, если информационные технологии использовать как инструмент, расширяющий образовательную среду, способный создать единое информационное пространство для всех участников образовательного процесса.
Таким образом, информационные технологии можно рассматривать как средство, расширяющее возможности участников образовательного процесса, создающее новые условия для его организации.
Мы согласны с И.Я. Лернером [78], что процесс обучения целостен и представляет собой единство целей обучения, воплощенных в содержании образования, средств и методов обучения, направленных на всестороннее развитие личности. Данное положение мы взяли за основу при построении разработанной нами модели учебного процесса.
Под моделью обучения мы понимаем системное концептуальное нормативное объективированное инвариантное описание деятельности преподавателя и студента, направленное на достижение образовательных целей. В одной модели обучения могут быть использованы несколько различных методов. Каждому элементу содержания учебного процесса соответствуют свои методы обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический, исследовательский. Ввиду того, что процесс обучения представляет собой взаимодействие обучающего и обучаемого, ни один из методов обучения неосуществим вне осознанной, целенаправленной деятельности, как преподавателя, так и студентов.
При реализации модели обучения мы старались подходить к процессу обучения целостно, применяя те или иные методы обучения. Таким образом, опираясь на положения И.Я. Лернера, схема модели обучения может быть представлена следующим образом (рис. 8):
Из рисунка 8 следует, что преподаватель ставит перед собой определенную дидактическую цель, которая определяет его деятельность имеющимися у него средствами. Деятельность и средства преподавателя приводят к появлению цели студентов, определяющей их деятельность наличными у них средствами. Действия и средства студента определяют процессы, ведущие его к достижению цели (процесс усвоения содержания учебного процесса).
Исходя из выделенного нами понятия модели обучения, следует, что она должна включать в себя: - цели деятельности преподавателя и студента; - способы достижения поставленных целей в деятельности преподавателя и студента; - средства для достижения поставленных целей в деятельности преподавателя и студента.
Таким образом, при построении нашей модели обучения и реализации интерактивных образовательных взаимодействий между участниками учебного процесса, мы учитывали: 1) способы деятельности преподавателя; 2) способы деятельности студента; 3) комплекс «деятельность преподавателя - деятельность студента»; 4) соотнесение деятельности преподавателя и студента с процессом усвоения; 5) соотнесение деятельности преподавателя и студента с поставленной целью. Кроме того, мы старались создать условия, при которых проявляется гуманистический (личностно-центрированный) характер содержания образования: 1) ориентация содержания учебного процесса на формирование готовности к самообразованию; 2) включение в содержание учебного процесса посильной творческой деятельности с целью дать возможность личности студента испытать радость от созидания нового и проявления своих созидательных сил; 3) развитие эмоционально-ценностной сферы студента, уважения к себе и другим, стремление к сотрудничеству, способность сопереживать.
Следуя современной образовательной парадигме, мы старались обеспечить развитие и саморазвитие личности обучаемого, исходя из его индивидуальных потребностей, и предоставляли ему право выбора собственного пути обучения. Поскольку главной причиной побуждения к деятельности студента должен являться личностный смысл и значимость учебной проблемы для субъекта.
Для автоматизация процесса обучения мы создали модель, которая, с одной стороны, позволяет сформировать электронные обучающие и тестирующие материалы, а с другой стороны, помогает найти решение таких важных задач, как определение системы показателей качества обучения, прогнозирование его результатов. Возможность сохранения и обработки больших массивов данных позволяет также подойти к решению принципиально новых задач, например, к формированию индивидуальных стратегий обучения.
На основе разработанных теоретических положений в лаборатории информационных технологий Байкальского института бизнеса и международного менеджмента Иркутского государственного университета нами был создан и успешно эксплуатируется один из возможных вариантов реализации модели сетевого обучения, автоматизации процесса обучения, а также средств интерактивного взаимодействия между участниками учебного процесса. Это система дифференцированного Интернет-обучения «Гекадем» [124], зарегистрированная в Российском агентстве по патентам и товарным знакам (Роспатент), свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ №2001611742 (Приложение 1). Автор является одним из разработчиков данной системы.
Система «Гекадем» используется как для организации дистанционного обучения (второе высшее образование, повышение квалификации персонала предприятий), так и для повышения эффективности классического очного образования. Она позволяет всем группам пользователей свободно работать в удобное для них время в удобном месте. Требования к работе клиента минимальны: доступ в Интернет и наличие программы просмотра гипертекста.
Структура Интернет-курса с использованием комплекса средств интерактивного взаимодействия в системе дифференцированного Интернет-обучения «Гекадем»
В предыдущем параграфе рассматривалась модель учебного процесса в системе дифференцированного Интернет-обучения «Гекадем». Основываясь на этой модели, остановимся более подробно на структуре Интернет-курса и комплексе средств интерактивного взаимодействия между преподавателем (тьютором) и студентом внутри этого курса.
К сожалению, в реальной педагогической практике мы не всегда можем предоставить студенту право выбора базового учебника, преподавателя, но вполне реально дать ему возможность поиска способов решения той или иной проблемы, затруднения, задачи самостоятельно, выбирая по своему усмотрению дополнительные источники информации, пути и способы ее получения, рассматривая разные точки зрения в поисках наиболее рационального пути преодоления возникшего затруднения, противоречия, выбора и обоснования разных способов решения задачи и пр. Опираясь на принципы личностно-ориентированного подхода, мы акцентировали основное внимание на деятельность студента, создавая условия для его самостоятельной познавательной деятельности, обращая особое внимание на взаимодействие преподавателя и студента, а также студентов между собой.
В системе «Гекадем» студенту представляется выбор различных траекторий изучения учебного курса. Эти траектории преподаватель-разработчик формирует из последовательности учебных блоков. Траектории включают в себя блоки, составленные с различной степенью сложности изучения этого конкретного учебного курса. Например одна из траекторий состоит из последовательности блоков, которые позволяют студенту изучать учебный материал очень подробно. Другая траектория, например, состоит из блоков, которые опускают некоторые темы учебного курса, поскольку рассчитана на более подготовленных студентов, которые уже имеют некоторые представления об этом учебном курсе. Третья траектория может содержать только один учебный блок, который предназначен для студентов, способных изучить этот курс экстерном.
Выбрав одну из траекторий студент начинает изучать учебный курс. На рисунке 25 представлена обобщенная схема учебного курса в системе «Гекадем».
Учебный курс состоит из блоков. Блок может содержать входной или выходной контроль знаний. Количество блоков определяет разработчик курса в зависимости от содержания учебной дисциплины. Учебный материал может содержать файлы любого формата, например, документы текстового редактора MS Word ( .doc, .rtf), файлы формата гипертекст ( .html, .htm), файлы pdf-формата, которые читаются в программе Acrobat Reader, видео-файлы, звуковые файлы, и т.д. В папку с учебным материалом может быть включен онлайн семинар (телеконференция), в котором студенты и преподаватель могут обсуждать тот или иной учебный материал. В соответствии с методикой обучения студент последовательно изучает учебные блоки.
Существенным элементом обучения является контроль знаний. На выбор форм контроля учебной деятельности при Интернет-обучении влияют такие факторы как: - продолжительность контрольных мероприятий — чем меньше времени студент проведет за компьютером в сети, тем лучше с эргономической точки зрения; - оперативность — чем быстрее преподаватель получит ответ от студента, а студент от преподавателя, тем эффективнее процесс обучения; — наличие обратной связи — после проведения контрольного мероприятия студент должен получить ответ от преподавателя с комментариями и оценками; — соответствие используемым педагогическим технологиям — если студенты выполняют в ходе обучения групповой проект, то формой контроля будет описание выполненного проекта, презентация, защита проекта и пр., если студент работает индивидуально с учебным курсом, то формой контроля может стать тест или файл-задание; — соответствие содержанию обучения — чем менее доступен изучаемый материал, тем более сложные формы контроля нужно использовать. Например можно прибегнуть к обычному тесту, а можно использовать и другие формы -реферат, онлайновое собеседование с преподавателем, телеконференция и т.д.
В нашей системе каждый учебный блок может сопровождаться входным или выходным контролем знаний. Студент допускается к изучению текущего блока только после успешной сдачи выходного контроля предыдущего блока и прохождения входного контроля следующего за ним. Входной и выходной контроль может быть синхронным или отложенным. Синхронный контроль знаний - это контроль, который должен быть проверен преподавателем-тьютором, прежде чем студент начнет изучать следующий учебный блок. Отложенный контроль знаний - это контроль, который может быть не проверен преподавателем-тьютором, но студенту открывается следующий блок для изучения.
В системе «Гекадем» входной и выходной контроль знаний может быть с ограничением выполнения задания по времени и без него. Каждый контроль времени имеет первоначальные установки, они задаются преподавателем-разработчиком учебного курса, но тьютор можете изменять их по своему усмотрению. В системе существует два варианта временного ограничения: 1. задается интервал в минутах, часах, днях; 2. задается дата начала и окончания выполнения задания.
Экранные формы реализации задания вариантов временного ограничения контроля знаний представлены в приложении 4.
Контроль времени производится автоматически. Если студент не успевает уложиться в контрольные нормативы, то ему засчитываются ошибки по заданиям, которые он не успел выполнить.
