Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические предпосылки самовоспитания будущих учителей в интерактивном обучении 13
1.1 Самовоспитание будущих учителей как педагогическая проблема 14
1.2 Возможности интерактивных методов в организации самовоспитания будущих учителей 44
1.3 Модель реализации самовоспитания личности студента в интерактивных методах обучения 75
2 Методическое обеспечение реализации интерактивных методов обучения в самовоспитании будущих педагогов 96
2.1 Образовательная среда вуза как основа создания условий развития процесса самовоспитания будущих учителей 96
2.2 Опыт использования интерактивных методов обучения в самовоспитании будущих учителей 118
2.3 Диагностика успешности интерактивных методов обучения как средства самовоспитания будущих учителей . 154
Заключение 173
Список использованных источников 174
Приложения 197
- Возможности интерактивных методов в организации самовоспитания будущих учителей
- Модель реализации самовоспитания личности студента в интерактивных методах обучения
- Опыт использования интерактивных методов обучения в самовоспитании будущих учителей
- Диагностика успешности интерактивных методов обучения как средства самовоспитания будущих учителей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Общество всегда нуждалось в людях, способных самосовершенствоваться, быть субъектами собственной жизнедеятельности. Подготовка индивида к самореализации является не только социальным заказом общества, но и основной целью современной системы образования. Достижение данной цели возможно, если воспитание переходит в самовоспитание личности, способной самостоятельно проектировать свое развитие на перспективу.
Самовоспитание будущих учителей значимо для общества, поскольку, обеспечивая личностное и профессиональное развитие индивидов, позволяет реализовать их творческий потенциал в качестве субъектов и образовательного процесса, и социума. Самовоспитание студентов вуза, как сознательная деятельность, направленная на развитие социально одобряемых положительных качеств личности, необходимых для более полной ее самореализации, востребована в изменяющемся мире.
Педагогическая наука, ориентируясь на социальные потребности общества, заинтересована в дальнейшем исследовании процесса самовоспитания студентов, который связан не, только с наличием у будущих педагогов ясно осознанных жизненных целей, идеалов, личностных смыслов, но и с постоянным их переосмыслением. Нуждается в уточнении характер соотношения процесса самовоспитания студентов с их самосознанием, степенью развития критического мышления, готовностью к самоопределению и самовыражению. Педагогическая наука ощущает дефицит информации о средствах и методах активизации'у будущих педагогов процесса самовоспитания.
В педагогике преобладает трактовка самовоспитания студентов как волевого процесса, осуществляемого на основе самоприказов и самостимулирования. На практике участие преподавателя в органи-
4 зации процесса самовоспитания студентов, как самостоятельно сконструированного, а затем и инициативно реализуемого, проекта самостроительства личности, ограничено, либр даже связано с преодолением скрытого или прямого отторжения будущими педагогами внешней помощи. Студенты не всегда склонны обсуждать результативность процесса самовоспитания, критически оценивают собственную программу самовоспитания. В педагогической теории и практике преобладает взаимосвязь самовоспитания с воспитанием, а не с образовательным процессом в целом.
Самовоспитание рассматривается в педагогике преимущественно как аналог воспитания, структурно и содержательно копирующий этот процесс. Именно поэтому система средств самовоспитания отождествляется педагогами со средствами воспитания (принуждение, преодоление, подчинение, приказ, внушение, наказание, поощрение, убеждение, инструктирование), которые в процессе самовоспитания инициируются и осуществляются студентами самостоятельно. Вместе с тем, такие средства недостаточно изучены в аспекте взаимосвязи с личными потребностями субъектов самовоспитания. Такая взаимосвязь, необходимая при моделировании человеком процесса познания самого себя, наиболее очевидна в интерактивном обучении, значение которого для процесса самовоспитания пока не раскрыто.
Возникают педагогические противоречия между возможностями: повышения эффективности процесса самовоспитания будущих учителей и ограниченности влияния преподавателей на данный процесс, ввиду его закрытости и индивидуально-личностного характера; применения интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза для самовоспитания студентов и недостаточной изученностью их реализации в образовательном процессе вуза; - осуществления самовоспитания будущих педагогов в процессе интерактивного обучения и недостаточным методическим обеспечением этого процесса.
Эти противоречия порождают педагогическую проблему: при каких условиях интерактивные методы обучения способствуют самовоспитанию студентов педагогических специальностей.
Решение данной проблемы подготовлено предшествующим развитием научного знания в философии, психологии, педагогике.'
В философии самовоспитание и связанные с ним явления самопознания и саморазвития личности рассматриваются со времен античности. Особый интерес представляют положения о социальной обусловленности активности личности в собственном совершенствовании, которые выдвинули И. Кант, Г.Ф. Гегель, Ф. Ницше, B.C. Соловьев, И.Г. Фихте, Н.Ф. Федоров.
В психологии процесс самовоспитания изучался в разных аспектах.
Вопросы самосовершенствования личностью собственного характера и воли исследовали: Т.И. Агафонов, А.В. Веденов, В.А. Кру-тецкий, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, Ю.А. Самарин, В.И. Селиванов
В работах А.И. Высоцкого, СБ. Елканова, И.И. Купцова, Л.С. Сапожниковой рассматриваются особенности использования учеником средств воздействия на самого себя в подростковом возрасте. В трудах П.М. Якобсона анализируется проблема самовоспитания чувств индивида, психологические особенности саморегулирования в сфере эмоций. Особенности самовоспитания в юношеском возрасте характеризуются в исследованиях М.М. Ковале-вой, В.А. Полетаевой, А.Е. Соловьевой.
Вопросы самовоспитания анализируются в работах зарубежных авторов. Среди них: осознание своей личности (Р. Габас, Л. Крон-бах, Б. Матурин, Ф. Шлейермехер, Ф. Ферстер); стремление к само- совершенствованию (Д. Карлсон, С. Смайлс, Ф. Ферстер); способность к волевому поведению (А. Дюбуа, Ж. Маритен, Э. Кей, К. Радо, М. Фасбендер); способы и приемы выработки воли (Г. Диайл, К.Радо, Ж. Маритен).
Зарубежные исследователи рассматривают процессы: воспитания самообладания и самоконтроля (И. Либман, М. Фасбендер, С.Паршмент), умственного самовоспитания и самообразования (С.Смайлс, М. Монтессори, Д. Блекки), выработки практических умений и навыков самовоспитания (А. Абенхеймер, X. Брюс, К. Радо, Д. Карнеги), применения приемов самоубеждения и самовнушения (И. Либман, Н: Пиль, К. Радо, Ф. Ферстер).
Процесс самовоспитания в педагогическом плане изучали А.А. Бо-далев, Д.М. Гришин, В.Г. Куценко, В.А. Немировская, Л.И. Рувинскии В.В. Рыковский, В.А. Сухомлинский, М.С. Тайчинов, Е.В. Тонков.
Понятие интерактивности возникло в «символическом интерак-ционизме» (Г. Блумберг, Дж. Г. Мид, Р. Сире), рассматривающем взаимодействие людей «как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них».
Интерактивные методы обучения способствуют переходу от транслирующих (передаточных) форм к диалоговым формам взаимодействия, основанным на взаимопонимании. При этом в групповой совместной деятельности осуществляется процесс научения индивида. Группа по отношению к каждому её члену становится микрокосмосом, своеобразным обществом в миниатюре, отражающим весь внешний мир. «Интерактивное обучение» является переводом англоязычного термина interactive learning, который обозначает одновременно научение (стихийное или специально организованное), основанное на взаимодействии, и обучение, построенное на взаимо-
7 действий. К интерактивным методам относят, в первую очередь, игры, дискуссии, различные виды тренингов.
Применение интерактивных методов обучения в самовоспитании будущих учителей ранее специально не изучалось. Вместе с тем при подготовке будущих учителей интерактивные методы .обучения получают все большее распространение. Проведены исследования (В.А. Канн-Калик, Н.В. Клюева, Е.В. Сидоренко, Л.А. Петровская), свидетельствующие о влиянии интерактивных методов обучения на самооценку, самочувствие, потребности, установки субъектов образовательного процесса.
С учетом актуальности, недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости поставленной проблемы избрана тема исследования: «Интерактивные методы обучения в самовоспитании будущих учителей».
Объект исследования: процесс самовоспитания студентов педагогических специальностей.
Предмет исследования: комплекс интерактивных методов обучения в самовоспитании будущих педагогов.
Цель исследования: определить педагогические условия реализации интерактивных методов обучения в самовоспитании будущих учителей.
Гипотеза исследования. Процесс самовоспитания будущих учителей будет успешным, если в образовательной деятельности применяются такие интерактивные методы обучения, как игра, дискуссия, тренинг, в ходе которых: стимулируется мотивация самовоспитания студентов при интерактивном взаимодействии субъектов совместной деятельности; создаются ситуации осознания студентами собственного реального и идеального образа личности; осуществляется обмен опытом студентами по организации самовоспитания; обсуждаются структура и содержание индивидуальных программ самовоспитания.
Задачи исследования:
Выявить структуру и содержание самовоспитания студентов вуза педагогических специальностей.
Раскрыть возможности реализации интерактивных методов обучения в самовоспитании будущих педагогов.
Разработать модель процесса самовоспитания будущих педагогов в интерактивном обучении.
Обосновать результативность реализации интерактивных методов обучения в самовоспитании студентов педагогического вуза.
Методологическую основу исследования, составляют личностный и деятельностный подходы, а также научные положения о самостоятельности и свободе личности в индивидуальном развитии, ценности проектирования субъектом собственной жизнедеятельности, рефлексивной природе сознания человека.
Теоретические основы исследования включают положения о закономерностях: соотношения развития и саморазвития личности в совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). усиления гуманистической направленности образовательного процесса (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, Ю.М. Сенько, В.В. Сериков). самоопределения личности в социуме (А.С. Белкин, О.А. Ко-нопкин, СЕ. Матушкин). подготовки студентов к педагогической деятельности (В.И. Андреев, Л.М. Митина, А.А. Орлов, В.А. Сластенин).
9 В исследовании применен комплекс методов, включающий: - аналитические (анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы, систематизация и классифи кация данных о процессе самовоспитания, моделирование процесса реализации интерактивных методов обучения в самовоспитании сту дентов); - формирующие (игровые методы, тренинг, анализ ситуаций, консультирование, создание проектов); диагностические (наблюдение, тестирование, интервьюирование); статистические (математическая обработка данных).
База исследования: исследование проводилось на базе Орского гуманитарно-технологического института (филиала) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет».
Исследование осуществлялось в три этапа в 2000 - 2009 гг.
На первом этапе (2000 - 2003 гг.) изучался процесс самовоспитания студентов, определялись тема исследования, его объект, предмет, сформулирована гипотеза, избрана логика ее обоснования.
На. втором этапе (2003 - 2005гг.) обосновывалась целесообразность применения интерактивных методов обучения в качестве средства самовоспитания будущих учителей и разрабатывалась программа тренинга для студентов, включающая диагностику их готовности к самостоятельному проектированию индивидуального развития личности.
На третьем этапе (2005 - 2009 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, проводилось обобщение и систематизация полученных результатов, происходила проверка их достоверности и оформление текста диссертационного исследования.
10 Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлена структура процесса самовоспитания студентов вуза как последовательности действий (восприятие образа собственного «Я», выявление его недостатков, осознание ценности личностного преобразования, принятие желаемых изменений личности как индивидуальной потребности, проектирование деятельности по саморазвитию) и содержание данного процесса, включающее ориентировочную, исполнительную и контролирующие части деятельности по осуществлению цели самовоспитания; раскрыты основные возможности интерактивного обучения в самовоспитании студентов вуза: актуализация мотивации саморазвития студентов; создание программы самовоспитания как ориентировочной части деятельности по саморазвитию; осуществление фрагментов данной программы в интерактивном взаимодействии; согласование «Я» реального с «Я» идеальным в рефлексивном самоанализе; разработана модель самовоспитания студентов при реализации интерактивных методов обучения, основанная на последовательном создании ситуаций осознанного выбора будущими учителями личностных приоритетов в интерактивном взаимодействии на каждом из этапов данного процесса (мотивационный, проективный, результативный) при одновременном снижении значимости их волевых усилий по самосовершенствованию;
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в возможности: дополнения теории самовоспитания положением о значимости мотивации личности для создания ориентировочной части данного процесса; уточнения концепции образования будущих учителей при выделении интерактивного взаимодействия, направленного на самопознание личности, в качестве ее компонента; совершенствования технологии подготовки студентов педагогических специальностей к самореализации в учебной деятельности.
Практическая значимость результатов исследования определяется разработкой: программы тренинга самовоспитания студентов педагогических специальностей; методических рекомендаций по реализаций интерактивных методов обучения в образовательном процессе высшей школы; учебных заданий интерактивного характера, способствующих конструированию индивидуальных программ самовоспитания студентов.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Самовоспитание студентов осуществляется эффективно, если основано на самостоятельно построенной ориентировочной основе саморазвития, которая относится к компетенции будущих учителей, а не педагога. Ведущим средством создания ориентировочной осно вы самовоспитания в интерактивном обучении являются интерак тивные методы обучения, уменьшающие в ситуации социальной поддержки группы значимость волевых усилий студентов в дости жении желаемого личностного образа «Я».
2. Интерактивное образование способствует самовоспитанию студента в том и только в том случае, если актуализирует мотива цию самопознания себя в качестве субъекта интерактивного взаимо действия, решающего образовательные задачи.'
Рефлексия ситуаций самоопределения будущим педагогом в интерактивном обучении через интерактивные методы обучения (игра, дискуссия, тренинг) позволяет осуществить выбор ведущих направлений преобразования реального образа в желаемый образ личности.
Обсуждение студентами в интерактивном обучении личностных программ самовоспитания и трудностей, возникающих при их реализации, стимулирует потребность будущих педагогов в самоконтроле и самореализации.
Личный вклад автора состоит в осуществлении: обоснования интерактивного обучения в качестве фактора самовоспитания студентов, позволяющего реализовать не только ориентировочную, но и исполнительную часть деятельности по саморазвитию; систематизации ситуаций интерактивного взаимодействия субъектов в тренинге по самовоспитанию будущих педагогов; раскрытия принципов интерактивного образования в самовоспитании будущих педагогов.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается ретроспективным анализом научной литературы по проблеме исследования, реализацией комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, обоснованностью исходных позиций, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе, апробацией модели самовоспитания студентов в интерактивном образовании.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международных, Всероссийских и региональных конференциях (2001 — 2005 гг.), заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» (г. Оренбург, 2002 — 2006 гг.), конференциях по саморазвитию личности в современных условиях (г. Самара, 2003 г., г. Москва, 2004 г.). Результаты исследования внедрены в практику преподавания Орского гуманитарно-технологический института (филиал) ГОУ ВПО ОГУ, Орского педагогического колледжа.
Возможности интерактивных методов в организации самовоспитания будущих учителей
Как мы отметили выше, процесс самовоспитания будущего учителя, направленный на формирование черт характера, необходимых молодому специалисту - педагогу, начинается с осознания противоречий между самооценкой личностью собственных качеств с внешней оценкой и их несоответствия уровню требований, предъявляемых в профессиональной деятельности [218,226]. Признание этого несоответствия — важный этап интериоризации ценностей профессиональных качеств и начало преобладания действия механизмов самовоспитания над процессами воспитания. Осуществление этого акта зарождения процессов самовоспитания возможно после грамотно организованного воспитательного воздействия со стороны педагога высшей школы, использующего в качестве воспитательных средств содержание изучаемого материала, традиционные и инновационные формы организации учебного процесса и методы обучения, возможности учебного коллектива сокурсников, личное профессиональное мастерство и опирающегося, при этом, на специфику возрастных и индивидуальных характеристик студентов [73,118]. В каждом отдельном случае этот процесс глубоко индивидуален, однако имеет ряд типичных проблем, которые требуют внимания при его организации.
Во-первых, индивидуализация процессов воспитания в вузе сведена к минимуму в силу направленности педагогических усилий на обязательное освоение студентами большого мдссива теории и практических навыков. И не смотря на индивидуальный способ усвоения изучаемого материала каждым студентом, в вузе преобладает коллективный характер учебной деятельности [176].
Во-вторых, активизация процессов самовоспитания студентов сдерживается отдаленностью реальных производственных (школьных) ситуаций, в которых актуализируется необходимость работы над изменением себя.
В-третьих, возраст студента — юношество и ранняя взрослость — стадия онтогенеза психики, не терпящая непосредственного воспитательного воздействия, характеризующаяся, в лучшем случае, готовностью спорить и отстаивать свою «современную» точку зрения на все вопросы в диалоге с «воспитателями», а.в большинстве случаев - активным отпором любым проявлениям критики или нравоучения. В это м возрасте не редко более авторитетными являются мнения и опыт сверстников [180].
В связи с выявленными проблемами, перед нами была поставлена задача нахождения таких организационно-методических форм работы со студентами, в которых активизировалась их субъектная позиция, проживался и переживался собственный опыт квазипрофессиональной деятельности (успешный и неуспешный), осуществлялась интериоризация профессионально значимых ценностей, через ценности социально направленной группы сверстников. Кроме перечисленных требований эти методы должны обеспечивать достаточную демократичность взаимоотношений в системе «педагог - студент» и «студент - студент» для осуществления индивидуального подхода и проведения диагностических процедур, а также для использования в организации самовоспитания межсубъектного общения студентов. Выполнение этой задачи диктовалось также необходимостью построения динамической практико-ориентированной модели организации и управления процессом самовоспитания будущих учителей, осуществляемой в естественных условиях образовательного процесса высшей школы.
По нашему глубокому убеждению, методы обучения как важная сторона процесса образования, неразрывно связанная с процессом воспитания, явно или опосредованно выводят обучающего на формирование личностных качеств, ценностного отношения к процессу познания и к собственным достижениям. Причем глубина проникновения содержания обучения в личностные структуры зависит от степени переживания учащимся успеха или неудач, которые ему сопутствуют в этом процессе. Для нашего исследования особо важными являются такие методы, которые, во-первых, обеспечивают актуализацию самооценки и ее сравнения с оценкой внешней, во-вторых, выводят на констатацию недостающего в данный момент знания умения или личностного качества, в-третьих, ставят перед необходимостью проведения работы по совершенствованию собственных знаний, умений, личностных качеств. Таким о.бразом, результирующим личностным вектором таких методов должно стать направление на самовоспитание.
Для поиска методов обучения, стимулирующих процессы самовоспитания студентов - будущих учителей, нам необходимо было очертить общие сущностные характеристики методов обучения и выявить возможности каждого из них для использования в формировании у студентов, исследуемых нами процессов. Нам также было необходимо описать типовые примеры таких методов в общей сравнительной классификационной системе.
Модель реализации самовоспитания личности студента в интерактивных методах обучения
Изучение таких сложных явлений как самовоспитание студентов - будущих учителей на основе интерактивных методов обучения в вузе требует построения теоретической модели.
Анализ исследований по организации самовоспитания студентов и использованию интерактивных технологий в образовательном процессе высшей профессиональной школы, проведенный с целью поиска вариантов построения теоретической модели, привел нас к выводу о недостаточной их разработанности и представленности в педагогической периодике. Кроме этого мы констатируем, что синтетической модели, то есть объединяющей два исследуемых нами педагогических феномена, не существует.
Это заставило нас обратиться к теории моделирования, выделяя в ней вопросы, касающиеся построения моделей естественных гуманитарных систем как наиболее полно отвечающих сходству с объектом нашего моделирования.
Взгляды философов, психологов, социологов и педагогов на проблемы моделирования социальных явлений и реальных гуманитарных объектов помогли нам определить подходы к разработке модели реализации самовоспитания личности студента в интерактивных методах обучения.
Обобщенное и краткое определение модели удачно сформулировано В.А. Штоффом: «Под моделью понимается такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [253, с. 19].
Для процедуры моделирования нам необходимо было определить основные характеристики нашей модели. Мы пришли к выводу, что наша модель должна обладать функциональным сходством с оригиналом. Однако мы понимали, что при максимальной попытке Добиться полного сходства с оригиналом, она все же неполно или односторонне будет отражать его особенности.
Для удобства оперирования моделью и в целях однозначности толкования слагаемых ее компонентов при использовании в практике мы выбрали для построения и описания нашей модели вербально-графическую форму.
По существу, целью, ориентиром образовательного процесса в высшей профессиональной школе является прогностический идеальный образ ее выпускника. В нашем случае этот образ должен включать содержательно полный перечень идеальных характеристик студента вуза, осуществляющего самовоспитательную деятельность, причем с качественно насыщенным их описанием. Наша модель также должна включать описание педагогических условий, способствующих формированию этих идеальных характеристик, а также последовательность их (условий) создания на всех этапах развития этих качеств у идеального студента. Кроме этого модель должна показывать эффективность использования предлагаемых педагогических условий в сравнении с результатами функционирования реальных систем (оригиналов), но без предлагаемых-условий.
Идея построения идеального образа личности обучающихся в теории и педагогической практике претерпевала многократные конкретизации. Но при любой степени уточнения и конкретизации, к сожалению, не редко сохраняло особенности директивного и догматического определения. В.П. Зинченко в своих работах отмечает, что идея формирования личности нового человека, как субъекта и результата образовательного процесса, не раз на практике являлась фактом перевоплощения ее в объект управления и манипулирования [84].
Мы соглашаемся с мыслью В.П. Зинченко о том, что не все в человеке подвластно образованию, а цели, провозглашенные педагогом, не всегда бывают принятыми учеником, поэтому принципиально невозможно достижение всех целей формирования личности предлагаемыми педагогом извне методами и методическими приемами [84]. Однако это не означает ненужности целеполагания и моделирования, ведь процесс моделирования может способствовать реальному улучшению характеристик студента, если будут учтены характер и тенденции изменений, возникающих в результате влияния внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.
В своем мнении мы оказались едины с Г.К. Селевко, который, отмечая ориентацию современной школы на воспитательные модели, выделил среди них: а) модель образованного, интеллектуально развитого выпускника, подготовленного к освоению профессионального этапа обучения; б) модель физически здорового человека; в) модель нравственно воспитанного человека и гражданина; г) модель успешной (продуктивной, творческой) личности; д) модель адаптирующейся личности, способной приспособиться к наличным социальным условиям и обладающей предприимчивостью, конкурентоспособностью. Далее ученый отмечает, что «современное общество и образование выдвигают новую для высшей российской школы модель воспитательного идеала: самовоспитывающуюся, самосовершенствующуюся, саморазвивающуюся личность» [194].
Опыт использования интерактивных методов обучения в самовоспитании будущих учителей
В процессе обучения студентов педагогических специальностей решается большое количество задач профессиональной подготовки. В традиционном высшем педагогическом образовании студенты изучают различные курсы, раскрывающие содержание и специфику будущей профессиональной деятельности.
Ситуация, когда будущие педагоги усваивают в учебной деятельности информационную базу о профессии без соотнесения ее с личным саморазвитием, является неприемлемой, особенно на этапе модернизации всех отраслей образования и высшего педагогического, в частности. Ведь давно общепризнанно, что только личность может воспитать личность, только всесторонне развитый учитель необходим в школе. Не только личностное отношение к педагогическому знанию, но и личностное проектирование с точки зрения соответствия будущего учителя этому знанию, следует рассматривать как важнейший результат педагогического образования.
При такой установке процесс самовоспитания будущих учителей следует рассматривать в качестве обязательной стороны учебной деятельности студентов вуза. Дело не только в том насколько, хорошо будущий учитель ориентируется в теории педагогики, но и в том насколько он в состоянии воплотить теоретические положения в практике обучения и воспитания, обладает ли он необходимыми для этого личностными качествами.
Именно поэтому в учебной деятельности студентов при организации опытно-экспериментальной работы применение интерактивных методов обучения рассматривалось нами с позиции двойного эффекта их результативности - для совершенствования самой учебной деятельности и для организации процесса самовоспитания студентов. Такой подход к процедуре применения интерактивных методов обучения позволил привлечь коллег - преподавателей к проведению практической части опытно-экспериментальной работы.
При проведении педагогами занятий с использованием интерактивных методов обязательным требованием была итоговая рефлексия студентами в конце каждого занятия собственной готовности к реализации научного педагогического знания в практике образовательных взаимодействий в школе, а также составление студентами программы или фрагмента программы самовоспитания. Составление такой программы мы видели возможным при сопоставлении реального «Я» с идеальным «Я». Затем, определяя области самовоспитания как не совпадающие в этих двух образах фрагменты, студент усваивал технологию самостоятельного проектирования личностного развития. По нашему глубокому убеждению, такое завершение каждого занятия способствует также усвоению студентом технологической последовательности педагогической поддержки самовоспитательной работы учащихся.
Для проведения практической части исследования нами была составлена программа опытно-экспериментальной работы, которая включала: 1 Совещание - семинары с педагогами, привлеченными к проведению опытно-экспериментальной работы по проблеме теоретической части исследования (сущность интерактивных методов обучения и самовоспитания студентов) и требованиям к реализации ее практической части. 2 Изменение рабочих программ части дисциплин учебного плана в аспекте теоретического содержания (акцент на теорию воспитания, рефлексию, самопознание...) и методики реализации (интерактивные формы проведения занятий, итоговый контроль). Реализация на практике условий развития самовоспитания студентов с I по V курсы. 4 Диагностика хода и результатов опытно-экспериментальной работы.
Выделение первого пункта программы требовали условия работы в вузе — с нами работала команда коллег. Поэтому нам необходимо было привлечь единомышленников для работы в экспериментальных группах и реализации условий развития самовоспитания с первого по пятый курс.
Реализация второго пункта программы привело к составлению некоторого рабочего плана опытно-экспериментальной работы (таблица 7), развернутой на три пятилетних цикла - I цикл с 2002 по 2007 год; II цикл с 2003 по 2008 год; III цикл с 2004 по 2009 год. План опытно-экспериментальной работы был реализован тремя циклами в экспериментальных группах студентов факультета иностранных языков с 2002 по 2009 год.
Диагностика успешности интерактивных методов обучения как средства самовоспитания будущих учителей
Мы понимали трудности проведения диагностической части нашего исследования. Самовоспитание как глубоко внутренний психологический процесс может быть охарактеризован скорее качественными, но не количественными показателями. Тем не менее, для выявления закономерностей протекания исследуемого процесса и его зависимости от определенных нами условий, реализуемых в интерактивных методах обучении, нам необходимо было найти показатели, адекватно отражающие суть качественных изменений и выразить их количественно.
Поэтому, во-первых, мы воспользовались комплексом диагностических методик, который включал: наблюдение, анкетирование, контент-анализ, самоописание, экспертную оценку.
Во-вторых, наблюдение развертывания уровней развития самовоспитания, по нашему мнению, было возможным на длительном отрезке онтогенеза, поэтому наша диагностика была развернута в пятилетнем лонгитюде от первого до пятого курса.
В-третьих, ориентация на валидность результатов исследования требовала от нас повторного диагностического анализа на новой выборке студентов. В связи с этим, мы провели три цикла исследований, каждый из которых включал диагностические замеры в контрольной и экспериментальной группах. Программа диагностики в развертке каждого цикла представлена в таблице 8.
В-четвертых, согласно нашей идеальной гипотетической модели развития самовоспитания, диагностика должна опираться на слагаемые самовоспитание компоненты - когнитивный, эмотивный, рефлексивный, деятельностный - и по определенным показателям выявлять развитость этих компонентов, поэтому мы разработали матричную таблицу их (показателей) характерных проявлений для каждого компонента и каждого уровня развития самовоспитания (таблица 9).
Адекватными, по нашему мнению, диагностическими процедурами для замеров уровня развития когнитивного потенциала является анкетирование PI тестирование. Косвенный вывод о когнитивной готовности студентов к самовоспитательной работе мы делали по результатам их успеваемости по психолого-педагогическим дисциплинам.
Для замеров показателей эмотивного компонента мы использовали наблюдение. Показатели рефлексивного и деятельностного компонентов определялись методами собеседования и контент-анализа программ самовоспигательной работы. Для определения уровня развития деятельностного компонента самовоспитания как результирующего и заканчивающегося конечным продуктом - сформированное личностное качество - мы использовали также метод экспертных оценок.
Для проведения наблюдения мы просили своих коллег заполнить карту наблюдений (таблица 10). Карты заполнялись в течение двух первых и двух последних недель каждого семестра. Наличие или отсутствие показателей педагоги заполняли на основе субъективных мнений.
Интересный диагностический материал по выявлению уровней сформированности компонентов самовоспитания дали нам результаты анкетирования. Мы приводим вопросы анкеты и процент выбора анкетируемыми в 2004 году студентами первого курса. Отметим, что результаты анкетирования первокурсников во, всех циклах диагностики имели примерно одинаковое значение.
Интерпретация результатов анкетирования и собеседования позволили нам сделать выводы о низком уровне развитости процессов самовоспитания студентов первых и вторых курсов.
Несмотря на почти всеобщее признание необходимости самовоспитания, далеко не все студенты целенаправленно и регулярно им занимаются и поэтому не достигают значимых результатов. Студенты не всегда могут оценить себя, свои возможности, наметить себе общественно значимые личностные цели саморазвития. У многих отсутствует самокритичность и требовательность к себе. Большинство студентов ничего не слышали, не читали и не хотят читать о самовоспитании, у них нет необходимого опыта работы над собой, они не владеют социально приемлемыми средствами самоутверждения, не используют имеющийся в их распоряжении арсенал средств и способов саморазвития. Отсутствие достаточных навыков культуры обще ния, не позволяют им приобретать настоящих друзей и получать от них стимулы для самосовершенствования. Те студенты, которые занимаются самовоспитанием, испытывают различные трудности, как объективные, так и субъективные. Большинство студентов, по их собственному свидетельству, нуждаются в педагогической помощи в самовоспитании.
