Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Индивидуальный подход в обучении 12
1.1. Сущность индивидуального подхода в обучении 12
1.2. Технологии индивидуализации обучения 31
1.3. Профильное обучение как практическая реализация индивидуального подхода в обучении 43
1.4. Проблемы профильного обучения 65
Выводы из главы 1 69
Глава 2. Разработка открытого комплекса средств учения как средства индивидуализации обучения в профильной школе 71
2.1. Понятие «открытый комплекс средств учения» 71
2.2. Дидактические основы разработки открытого комплекса средств учения 75
2.3. Характеристика открытого комплекса средств учения как системы 98
Выводы из главы 2 105
Глава 3. Реализация индивидуального подхода на основе открытого комплекса средств учения (на примере обучения истории) 106
3.1. Цели педагогического эксперимента, его организация и разработка инструментария 106
3.2. Экспертная оценка учителей 111
3.3. Методические приемы использования разработанного комплекса 124
3.4. Результаты естественного педагогического эксперимента 134
Выводы из главы 3 140
Заключение 141
Литература 145
Приложения 163
1. Примеры методических приемов учителей-экспериментаторов 163
2. Карта самоконтроля и предложений учащихся 169
3. Расчеты педагогической эффективности открытого комплекса средств учения
- Сущность индивидуального подхода в обучении
- Технологии индивидуализации обучения
- Понятие «открытый комплекс средств учения»
- Цели педагогического эксперимента, его организация и разработка инструментария
Введение к работе
Актуальность исследования
В последние годы интенсивно ведется разработка проблем содержания и организационных форм профильного обучения как механизма построения учебною процесса на основе познавательных интересов старшеклассников. Результаты этих исследований отражены в работах Е. В. Бон-даревской, Г. А. Бордовского, Н. В. Бочкина, А. А. Грекова, Ю. И. Дика, А. А. Кузнецова, Т. И. Рыбкиной, А. П. Тряпицыной, Л. О. Филатовой, В. С. Ямпольского и др. Вместе с тем один из важных аспектов до сих пор оставался неизученным. Социологические исследования показали неоднородность мотивов выбора учащимися 9-х классов профиля обучения: 67% опрошенных показати, что выбор профиля за них сделали родители, 11% выбрали профиль обучения под воздействием учителей и только 22% респондентов указали, что сделали выбор самостоятельно. При изучении мотивов выбора обнаружилось, что на первом месте в профильном и профессиональном самоопределении стоит фактор моды: подростки, как и их родители, считают, что можно освоить любую профессию, если она привлекает внешними преимуществами.
Таким образом, возникло противоречие между основной идеей введения профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы — более полное удовлетворение познавательных интересов обучающихся — и отсутствием таких интересов у значительной части (по разным данным от 10 до 35%) школьников, обучающихся в профильных классах. Разрешению выявленного противоречия, на наш взгляд, может способствовать реализация индивидуального подхода, при котором будут развиваться профильноориентированные интересы «мотивированного» ученика и формироваться положительные мотивы к изучению профильных предметов у учащихся, выбравших тот или иной профиль случайно.
Актуальность разрешения этого противоречия состоит в том, чтобы предотвратить «усреднение» обучающихся, так как в профильных классах у них уже присутствует определенный индивидуальный опыт мотивации обучения, избирательно сформированы образовательные интересы, индивидуальные потребности доминируют при выборе форм и уровня изучения материала на основе вариативности учебных занятий. Причем нельзя допустить подмену индивидуального подхода коллективными и фронтать-ными формами организации обучения старшеклассников в профильных классах при непрерывном возрастании объема учебного материала, изучение которого всеми учащимися на одном уровне, просто невозможно.
Определение средств и методов разрешения выявленного противоречия составляют проблему нашего исследования.
Актуальность и неразработанность проблемы определила выбор темы исследования «Средства реализация индивидуального подхода в профильное обучении».
Объектом исследования является процесс обучения в средней (полной) школе на профильном уровне.
Предметом исследования выступают средства реализации индивидуального подхода в профильном обучении.
Цель исследования заключается п теоретическом и экспериментальном обосновании требований к средствам индивидуализации обучения и определении условий их эффективного использования в учебном процессе.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что индивидуализация обучения старшеклассников на профильном уровне будет эффективна, если:
средства обучения создаются с учетом требований повышения
мотивации обучения и обеспечения возможности индивидуально
го выбора обучающимися способа действий;
* средства обучения обеспечат вариативную учебную деятельность,
адекватную индивидуальным особенностям школьника, при со
хранении целесообразной стратегии и тактики процесса обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в работе решались следующие задачи:
На основе анализа отечественного и зарубежного опыта выявить методические приемы реализации в учебно-воспитательном процессе индивидуального подхода к обучающимся.
Определить необходимый и достаточный набор средств индивидуализации обучения (открытый комплекс средств учения), дидактические требования к нему и предложить технологию его разработки.
Экспериментально проверить разработанный открытый комплекс средств учения, внести необходимые коррективы, выявить условия эффективного использования открытого комплекса средств учения. Методологическую основу исследования составляют системный
подход (И.В. Блауберг, Э,Г, Юдин); псичолого-дидактические исследования Ю.К. Бабанского, Т1.Я. Гальперина, А.С, Запесоцкого, B.I!. Зинчеико, Ь.М Кедрова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, А.А. Макарени, В.М. Муни-пова, В.Г. Разумовского, Н.Ф. Талызиной, С.Г. Шаловаленко. И,С. Якиманской; исследования в области индивидуализации обучения В.П. Ьес-палько, Н.С. Границкой, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, В.Д. Шадрикова; ис-
следования в области профильного обучения (Ю.И. Дик. А.А. Кузнецов, Т.Г. Новикова, М.В. Рыжаков, Л.О. Филатова, И.Д. Чечель) и создания и использования средств обучения (ИЛ. Дрижун, Г.П. Животовская, Л.С. За-знобина, Л.С. Зельманова, Т.С. Назарова. Е.С. Полат, Д.И. Полторак, Л.П. Прессман, Н.А. Пугал, К.М. Тихомирова, С.Г. Шаповаленко).
Методы исследования. Сложность изучаемой проблемы потребовала применения комплекса методов: историко-логический, сравнительно-аналитический, системный анализ и синтез, моделирование, абстрагирование, идеализация, социологические методы исследования (мониторинг реального состояния проблемы, анкетирование и беседы с учителями, метод экспертных оценок). В ходе экспериментальной работы сочетались эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдения, мониторинг, анкетирование) и теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, идеализация) методы. Для обработки эмпирических исследований использовались статистические методы.
Этапы исследования.
(2003 - 2004 гг.) - постановка проблемы исследования, изучение опыта работы учителей, анализ литературы.
(2004 - 2005 гг.) - разработка теоретических оснований создания открытых комплексов средств учения для реализации индивидуального подхода в условиях классно-урочной системы. Созданы и экспериментально проверены первые варианты открытых комплексов средств учения по курсу истории России для классов социально-гуманитарного профиля.
(2005 - 2007 гг.) - экспериментальная проверка доработанных открытых комплексов средств учения по курсу истории России для классов социально-гуманитарного профиля, уточнение методических приемов индивидуального подхода в профильном обучении.
(2007 - 2009 гг.) - обобщение результатов исследования, разработка методических рекомендаций но реализации индивидуального подхода в профильном обучении на основе использования открытых комплексов средств учения, оформление результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № 11, 27 города Благовещенска, школы № 10, № 4 г. Бело-горска и Белогорского района, Архаринского и Бурейского районов, школы № 3, № 7 г. Свободного и Свободненского района, Мазановского и Тындинского районов Амурской области с классами социально-гуманитарного профиля. В исследовании приняли участие 1315 человек: 1198 учащихся, 97 учителей, 17 преподавателей вузов Амурской области, 3
психолога центра педагогической адаптации и коррекции учебно-методического отдела.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что впервые в отечественной дидактике и частных методиках:
поставлена проблема практической реализации индивидуальною подхода в условиях профильного обучения и предложен вариант ее решения на основе использования открытою комплекса средств учения;
обоснованы дидактические требования к открытому комплексу средств учения.
Теоретическая значимость исследования:
Г) уточнено содержание понятий «индивидуализация обучения», «дифференциация обучения», «индивидуальный подход в обучении», «открытый комплекс средств учения» на основе их соотнесения с основными дидактическими категориями «содержание обучения», «средства обучения», «методы обучения» и «организационные формы обучения»:
раскрыта роль индивидуализации обучения в условиях уровневой дифференциации;
выявлены средства и методические приемы формирования познавательных интересов обучающихся к профильным предметам на этапе профильного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику учебных программ, дидактических материалов, методических рекомендаций но индивидуализации обучения старшеклассников в условиях профильной школы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими основаниями, длительностью естественного педагогического эксперимента, многообразием применяемых методов исследования, адекватных его задачам и логике.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты докладывались и получили положительную оценку на заседаниях научно-методического совета по общим проблемам общего образования ИСМО РАО (2009,2010 it,); на региональных научно-практических конференциях (г. Благовещенск, 2004 - 2007 гг.); на заседаниях кафедры преподавателей общественных дисциплин Амурского областного ИІІГІК (2004, 2006 гг.); на региональных методических объединениях учителей истории и обществознания общеобразовательных школ: городов Белогорска, Свободного; Архаринского, Бурейского, Мазановского, Тындинского районов (2003 - 2008 гг.); на региональных семинарах учи-
телей истории и обшествознания общеобразовательных учебных заведений (2004 2008 гг.)
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных школ Амурской области; курсов повышения квалификации учителей истории Амурской области. Результаты исследования нашли применение к практической работе преподавателей кафедры общественных дисциплин Амурского областною ИППК. в образовательных учреждениях городов Бе.тогорска, Свободного, а также Архаринского. Бурейского, Мачановского, 1 ындипского районов).
На защиту выносятся следующие положения:
Дидактические требования к открытым комплексам средств учения: обеспечение возможности выбора учеником того иди иного пути движения по «информационному полю» учебного предмета к результатам обучения с самостоятельным выбором средств учения; разноуровневое предъявление учебной информации; соответствие компонентов открытого комплекса средств учения педагогико-эргономичееким требованиям; направленность на решение задач медиаобразования.
Условия эффективного использования открытых комплексов средств учения в профильном обучении: функциональное соответствие комплекса целям и задачам обучения, что способствует достижению учебных целей в разных методических системах; применение активных и интерактивных методик обучения, формирующих познавательные интересы обучающихся; обеспечение систематического роста профессиональной квалификации учителя с учетом требований индивидуализации обучения.
Важнейшие положения и идеи диссертации отражены в 6 публикациях общим объемом 1,15 п.л., в том числе 1 работа в журнале, рекомендованном ВАК для публикации результатов диссертационных исследований.
Сущность индивидуального подхода в обучении
Для понятий педагогической науки, характерно то, что они используются в различных, порою в весьма неопределенных значениях. К таким понятиям относится «индивидуализация» обучения. Сфера употребления слова «индивидуализация» так широка, что иногда смешивается с понятием «дифференциация». Следовательно, представляется необходимым провести анализ синонимичных терминов, который позволит в дальнейшем конкретизировать исследуемое понятие.
Традиционно под индивидуализацией обучения понимается «организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения» [64].
В. Ф. Паламарчук определяет индивидуализацию как «... организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [138]. Большинство отечественных исследователей индивидуализации обучения используют данное понятие в том же значении. Однако индивидуализация здесь не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося. Исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. С той же позиции дает определение А.А. Кирсанов, рассматривая индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, по зволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [77, с. 138].
По И. С. Якиманской процесс индивидуализированного обучения предоставляет каждому обучающемуся, учитывая его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познавательной деятельности [195, с. 50].
Исследователь проблем педагогических технологий Г. К. Селев-ко определяет индивидуализацию обучения как организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся [159].
И. Унт указывает, что индивидуализация обучения требует учета индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того какие особенности и в какой мере учитываются [175]. Индивидуализация обучения направлена на формирование личности ученика, его индивидуальности и представляет собой циклический процесс, включающий: систематическое изучение каждого обучающегося; постановку ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником; выбор и применение наиболее эффективных средств; фиксация и анализ полученных результатов; постановка новых педагогических задач [189, с. 31]. Опираясь на мнение авторов концепции педагогики индивиду альности [33; 34], формирование индивидуального стиля познаватель ной деятельности как многомерное педагогическое явление можно рассматривать на методологическом, структурном и функциональном уровнях. На методологическом уровне формирование с точки зрения целостного, системного и деятельностного подходов представляется как целостная деятельность педагога по развитию и организации саморазвития индивидуальности учащихся, на структурном уровне - как система деятельностей педагога и учащихся, на функциональном уровне - как взаимосвязь психолого-педагогических условий, обеспечивающих новообразования в сферах психики учащегося, необходимые для стилеобразования.
По теории индивидуального стиля деятельности [112; 150; 190], для формирования индивидуального стиля познавательной деятельности необходимы развитие у ученика познавательной мотивации, положительного отношения к познавательной деятельности, рефлексии, умений саморегуляции и выработка индивидуально-своеобразных способов познавательной деятельности.
Часто встречается употребление терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов. Говоря об индивидуальном подходе к учащимся на уроке, Е.Я. Голант ограничивается термином «дифференциация», который зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, т.е. разделение школы на потоки, формирование специальных школ и классов. Примерно такого подхода к определению этого понятия придерживается и Е.С. Рабунский [155].
Различные варианты использования базового понятия исследования встречаются в зарубежной педагогике. Рассмотрение основных концептуальных идей индивидуализации образования можно связать с развитием в США трех ведущих направлений: бихевиористической ориентации (идеи Д. Брунера, В. Скинне-ра). Предметом изучения является выражение внешнего поведения человека. Психологические основы бихевиоризма являются источником разработки персонализированной системы обучения в школе США. В данной системе один и тот же учебный материал подается различным способом и его изучение организуется с учетом индивидуальных особенностей обучающихся [10]; гуманистической ориентации (идеи А. Комбса, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса). Личность обучающегося рассматривается как целостное выражение его творческой потребности в самореализации, характеризуемой свободой в самовыражении, творческой деятельно сти, стремления в личностном росте, т.е. как веер возможностей, са мая важная из которых - становление человека, реализация его твор ческого потенциал. когнитивное направление (школа Ж. Пиаже, идеи К. Левина, Э. Толмена, гештальтпсихология). С этим направлением связано раз витие кибернетического направления в теории обучения, а также тео рии когнитивной социологии и психологии управления, например, теории социальной справедливости Г. Теджфела, показавших зависи мость поведения индивида от его субъектных представлений. Пред ставители направления рассматривают развитие индивидуальности в обучении на основе развития мышления при информационном обмене [148].
В США понятием «индивидуализация» охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализированное обучение рассматривается как стратегия обучения, что проявляется в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в, групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализированного обучения ко всем изучаемым предметам, отдельных частей учебного материала или с отдельными учащимися.
Технологии индивидуализации обучения
Основателями классно-урочной системы, или традиционного обучения по праву считаются Я. А. Коменский и И. Ф. Гербарт — профессиональные педагоги. Основной тезис — «обучение всех всему». Главная идея — знания развивают личность учащегося, обучение не может не развивать... При классно-урочной системе учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. Учитель ведет занятия со всем классом одновременно. Неоспоримыми достоинствами классно-урочной системы являются: включенность каждого урока в расписание. Урок регламентирован во времени и в объеме учебного материала; постоянность состава учащихся на уроке; обязательность посещения занятий; обеспечение систематического усвоения учащимися знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, системы отношений; включение в урок разнообразного содержания, возможность использования разных методов и методических приемов обучения; создание возможности для сплочения коллектива на основе ведущего вида учебной деятельности благодаря наличию большой и постоянной по составу группы учащихся (класса) и совместной деятельности учителя и учащихся [19]. Традиционную школу в ее классическом варианте отличают четкие и жесткие рамки, явно очерченные границы в организации образовательного процесса, строгие законы взаимодействия учителей и учащихся. Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику); нормативность (строго заданы стандарты образования, ус воєнне которых обязательно для каждого ученика); ориентация на «среднего» ученика, ограничение заданными канонами учета индивидуальных способностей школьников; ученик - объект обучения, отношения с учителем строятся по авторитарному типу.
Как справедливо отмечал В. В. Зеньковский, «...современная школа грешит вообще односторонним интеллектуализмом, т.е. как-то искусственно развивает ум, совершенно, однако, не развивая общей активности и даже подавляя проявления ее. В этом лежит разгадка одного из наиболее грустных «парадоксов» современной школы: сосредоточивая все свои силы на развитии ума, она не только не добивается своих целей, не только не дисциплинирует ум и не развивает его, но часто даже притупляет и приостанавливает его естественное развитие» [62].
Проблемы индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы стали интенсивно исследоваться лишь в начале 60-х годов XX века. Е. С. Рабунский основательно рассмотрел теоретические основы индивидуализации домашних заданий, создал типологию учащихся на основе особенностей их учебной деятельности и соответствующую классификацию заданий, используемых для самостоятельной работы.
А. А. Бударный в целях ликвидации неуспеваемости разделил класс на три относительно стабильные группы по способности к учению [18]. Некоторую часть урока занимала фронтальная работа, но значительное время отводилось самостоятельной познавательной деятельности учащихся, причем каждая группа получала разные задания. Временами учитель работал фронтально с самой слабой группой, а другие группы работали в это время самостоятельно. Благодаря такой организации урока удалось достигнуть полной успеваемости без проведения дополнительных занятий со слабыми учениками [17]. В конце 60-х годов в Эстонии был проведен обширный комплексный эксперимент по индивидуализации обучения под руководством И. Э. Унт, в ходе которого проверялась оригинальная методика дифференцированной внутриклассной учебной работы в школе. Объектом исследований была индивидуализированная самостоятельная работа учащихся как универсальная форма индивидуализации [175, с. 5] в рамках единой программы и одного учебника.
Основным средством индивидуализации обучения в этом эксперименте были тетради на печатной основе, которые были разработаны большой группой методистов общественного НИИ педагогики (руководитель коллектива — О. А. Нильсон) по всем предметам учебного плана. Министерство образования ЭССР утвердило эти тетради как обязательное учебное пособие, а издательство «Валгус» обеспечило их ежегодный тираж. Основные результаты исследований рабочих тетрадей на печатной основе как средства индивидуализации обучения изложены в монографии О. А. Нильсона «Теория и практика самостоятельной работы учащихся» [128].
В ходе этих исследований был опубликован ряд работ [8; 76] и защищено несколько диссертаций (например, [156]). Рабочие тетради В. Э. Ратассеппа содержат руководства для самостоятельной работы, которые направляют учащихся на усвоение нового материала. Руководства-инструкции, составляющие основу тетрадей, можно разделить на два типа: 1) инструкции по изучению нового материала — два - три задания, напечатанных полужирным шрифтом, описания опытов, дополнительные и вспомогательные вопросы, тексты с пропусками и места для записей; 2) инструкции для тренировочных работ — три - пять упражнений, заполнение таблиц и пропусков. Упражнения даны в порядке возрас тания их трудности и большинство из них приводится в двух вариантах: А — легкий, В — сложный. В конце каждой темы даны упражнения на повторение для тех учащихся, кому нужна дополнительная самостоятельная работа. Здесь же приводятся задания, которые требуют работы со справочниками, чтения научно-популярной литературы. В. Э. Ратассепп выделяет следующие приемы индивидуализации учебной работы школьников в условиях использования тетрадей: «1) дополнительные задачи для быстрее работающих учащихся (индивидуализация темпов работы); 2) более сложные задачи и упражнения для сильных учащихся, для решения которых необходимы нестандартные приемы решения, большое умственное напряжение, применение приобретенных ранее умений и навыков в новых ситуациях; 3) различные по сложности задачи и упражнения на выбор; 4) более простые задачи и упражнения для дополнительной ра- , боты отстающим» [156, с. 16].
На основе проведенного эксперимента исследователь сделал выводы, что «рабочая тетрадь, составленная для проведения экспериментального обучения и содержащая в большом количестве инструкции, позволила путем использования разнообразных заданий различной сложности развить в учащихся познавательные способности и превратить учебный процесс в творческую деятельность» [там же, с. 35] и что «эти средства (особенно руководства в рабочих тетрадях) помогают находить подходящую последовательность использования комплекса учебных пособий» [76, с. 43].
Понятие «открытый комплекс средств учения»
Центральными понятиями дидактики средств обучения являются: 1) средство обучения — материальные объекты, носители учебной информации и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком и используемые педагогами и учащимися в учебно-воспитательном процессе в качестве инструмента их деятельности; 2) первичная система средств обучения — оптимальное множество связанных между собой средств обучения, необходимых и достаточных для изучения вопросов учебной программы по тому или иному учебному предмету; 3) комплекс средств обучения — оптимальное множество связанных между собой средств обучения, необходимых и достаточных для решения учебно-воспитательных задач урока [124].
Если отдельные средства обучения и их первичные системы разрабатываются специалистами в области создания и использования средств обучения, комплексы формируются непосредственно учителем из имеющейся целостной системы учебного оборудования в соответствии с целями, задачами, выбранными методами и организационными формами, своими личностными качествами. Именно учитель решает, какие из рекомендованных ему средств обучения и в какой последовательности включать в урок.
Применение средств обучения тщательно изучено и подробно освещено в целом ряде публикаций [25; 32; 37; 52; 54; 85; 121; 129; 137; 165; 167; 169; 171]. Их авторы рассматривали этот вопрос с точки зрения учителя: в каких ситуациях и каким образом учитель должен использовать комплекс средств передачи учебной информации, чтобы повысилась эффективность учебного процесса. Ученик оказывается отстраненным от выбора источника информации и становится пассивной стороной в этом процессе. Он может воспользоваться на уроке только теми средствами учебного труда, которые ему предлагает учитель, причем категоричная форма предъявления средств обучения превращает предложение в навязывание.
Одной из идей настоящего исследования стало предположение о возможности формирования комплекса средств обучения, удовлетворяющего не только личностные особенности учителя, но и каждого учащегося. Чтобы отличить его от традиционного комплекса, мы далее будем пользоваться термином «открытый комплекс средств учения». Необходимость введения нового термина обусловлена особенностями такого комплекса, которые явно видны из сравнения понятий «модуль», «кейс» и «открытый комплекс средств учения», обладающих рядом сходных черт.
Основоположник модульного обучения Дж. Расселл определяет модуль как «учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий» [199]. В отечественной дидактике средней школы понятие «модуль» трактуется как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [194, с. 50].
Особенностью модуля является то, что он представляет собой «обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и преподавателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие» [198]. Понятие «кейс» относительно новое для отечественной школы и используется, как правило, в дистанционном обучении. Под кейсом понимают особый вид учебного материала, блок информации, подготовленный в письменной или какой-либо другой форме. Вне зависимости от того, к какому виду относится кейс (highly stractured, short vignettes, long unstructured cases, ground breaking cases), он состоит из трех частей: 1) описание конкретной ситуации; 2) информация, необходимая для анализа кейса; 3) задания к кейсу.
Открытый комплекс средств учения так же, как и модуль или кейс, содержит необходимую учебную информацию, распределенную заранее заданным способом по средствам обучения, и методические материалы, необходимые ученику для освоения учебного содержания.
Цели педагогического эксперимента, его организация и разработка инструментария
Педагогический эксперимент должен был дать ответы на следующие вопросы: 1. Соответствует ли разработанный открытый комплекс средств учения задаче индивидуализации обучения? 2. Какие методические приемы использования открытого комплекса средств учения способствуют формированию и развитию у старшеклассников, положительной мотивации к изучению учебного предмета на профильном уровне? Чтобы- получить достоверные результаты, к проведению эксперимента были привлечены учащиеся разных школ Амурской области: № 11 и № 27 г. Благовещенска, № 4 и 10 г. Белогорска, №-3 и 7 г. Свободного; школы Архаринского; Белогорского, Бурейского, Маза-новского, Свободненского и Тындинского районов. Общее число учащихся составило-1198 человек, общее число учителей — 97 человек.
Методическую поддержку учителям оказывали« автор исследования иметодист Амурского областного института повышения квалификации переподготовки педагогических кадров кафедры истории В. А. Кошелев.
Для предварительной проверки дидактических свойств открытого комплекса средств учения был выбран метод групповых экспертных оценок, который «представляет собой вполне серьезный, научно обоснованный инструмент исследования. Он подкрепляется многими теоретическими работами, исследующими его технические, математические и психологические аспекты, и огромным количеством прак тически проведенных анализов, выполненных на его основе» [3 с. 23 — 24]. Как отмечают специалисты, данный метод дает возможность получить надежные результаты с высокой степенью точности [95].
Часть «В» предназначалась для определения коэффициента осведомленности К0 учителя-эксперта в пяти проблемах: теория создания и использования средств обучения, практики использования средств обучения, современные тенденции в использовании средств обучения, психолого-педагогические особенности использования средств обучения, средства обучения в системе средств массовой информации. Части «Г» и «Д» оценивали собственно дидактические свойства разработанного открытого комплекса средств учения, предназначенного для практической реализации индивидуального подхода в условиях профильного обучения, т.е. давали ответ на первый из вопросов (Соответствует ли разработанный открытый комплекс средств учения задаче индивидуализации обучения?).
Ответ на второй вопрос (Какие методические приемы использования открытого комплекса средств учения способствуют формированию и развитию у старшеклассников положительной мотивации к изучению учебного предмета на профильном уровне?) дали наблюдения за деятельностью учащихся и учителей в ходе естественного педагогического эксперимента. Выбор этого метода обусловлен тем, что естественный эксперимент проходит в обычных условиях учебно-воспитательного процесса, что имеет большое значение для практического применения выводов, полученных в ходе эксперимента [163].
По мнению учителей-экспертов компоненты, входящие в разработанный открытый комплекс средств учения, по мере убывания» влияния на достижение планируемых результатов-обучения располагаются в следующий ряд:
Учебник— Методические пособия для учащихся—»Памятки-рекомендации— Дополнительная учебная литература— Опорный конспект— Остатки материальной культуры—Юпорная схема— Рабочая тетрадь на печатной основе— Тесты достижений— Учебная таблица— Интернет-ресурсы. Вэтом ряду показательно то, что учебник и методические пособия для учащихся, предназначенные для подготовки к Единому государственному экзамену, занимают первые места. Таким образом, пла 113 нируемые результаты обучения учителя связывают лишь с предметными знаниями. Оценивая возможности отдельных компонентов комплекса для реализации индивидуального подхода, учителя расположили их в другой ряд: Интернет-ресурсы—Дополнительная учебная литература— Методические пособия для учащихся—Юстатки материальной культуры—»Памятки-рекомендации— Рабочая тетрадь на печатной основе— Тесты достижений— Учебная таблица—Юпорная схема— Опорный конспект— Учебник.
Здесь на первые места вышли средства, которые предоставляют учащимся возможность выбора учебной информации и в содержательном плане, и в.плане формы представления информации.
После оценки вкладаг отдельных, видов средств обучения учителям-экспертам было предложено оценить педагогическую эффективность конкретного-открытого комплекса., средств- учения, разработанного в ходе данного исследования. До начала проведения экспертизы учителя ознакомились с аннотацией к- каждому из отдельных компонентов, входящих в вариативную часть комплекса;
Опорные конспекты на основе крупных блоков учебной» ин формации (последовательности, параграфов, тем, блоков и т.п.) один из основных компонентов вариативной части открытого комплекса средств учения, позволяющий передавать большие объемы информации. При использовании опорного конспекта не требуется наличия проекционной- техники с соответствующим для этих целей оборудованием учебного кабинета. Длительность изучения изображений не ограничивается СанПиН.
Опорные схемы, содержащие учебную информацию в преимущественно графической форме. Имея общие черты с опорным конспектом, опорные схемы отличаются от них соотношением дискретных и континуальных текстов: в опорных конспектах больше доля дискретных, а в опорных схемах — континуальных текстов. Опорные схемы, также как и учебник, и опорные конспекты, являются одним из основных источников учебной информации. Дидактические свойства опорных схем способствуют формированию и развитию абстрактных понятий благодаря представлению информации в основном в наглядно-образной форме.
Похожие диссертации на Средства реализации индивидуального подхода в профильном обучении
