Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы личностно- ориентированного образования 12
1.1. Личностно-ориентированный подход как условие преодоления кризиса современного образования 12
1.2. Сущность и педагогические условия личностного развития 32
1.3. Личностно-ориентированный подход как способ творческой профессиональной самореализации учителя 54
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Практика реализации личностно- ориентированного подхода в процессе обучения иностранному языку 78
2.1. Построение учебного процесса на основе личностно-ориентированного подхода 78
2.2. Педагогические условия эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий 91
2.3. Концептуальная модель реализации личностно-ориентированного подхода в процессе обучения иностранному языку 108
Выводы по второй главе 142
Заключение 144
Библиография 148
Приложения 167
- Личностно-ориентированный подход как условие преодоления кризиса современного образования
- Сущность и педагогические условия личностного развития
- Построение учебного процесса на основе личностно-ориентированного подхода
- Педагогические условия эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий
Введение к работе
Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является изменение отношения к образованию, признание его ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие человека, общества, государства в их движении к новому, более высокому качеству жизни, культуры, государственности.
Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно-ориентированного обучения, целеполагание которого — обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.
Личностно-ориентированное образование является гуманитарной технологией открытого типа. В отличие от традиционного образования, которое работает, в основном, с когнитивной сферой и мышлением, эта технология проектируется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально-личностного развития. Целью этой технологии является развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции и др.), субъектных свойств (автономности, самостоятельности, ответственности и др.) и индивидуальности учащихся. Эта цель предполагает развертывание всех компонентов образования в направлении личностно-смысловой сущности ребенка, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности. В парадигме личностно-ориентированного образования его традиционное понимание как процесса овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить смыслотворчеству. Следовательно, очевидна необходимость построения образовательной деятельности современного учителя на основе личностно-ориентированного подхода.
В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр исследований, посвященных раскрытию теоретико-методологических основ личностно-ориентированного образования, которые разработаны в трудах Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Э.Н. Гусинского, В.В. Серикова, В.Т. ФоменкоИ.С. Якиманской и др. Они опирались на идеи педагогической и философской антропологии (К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, В.В. Зеньковского, Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, В.П. Зинченко, О.Ф. Бальнова, Ф.Дельтея, М. Шелера и др.), научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А.Маслоу, К. Роджерса, Р. Бернса, Я. Корчака, С.Френе, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и др
Проблема условий применения личностно ориентированного подхода в образовательной деятельности рассматривается в связи с анализом психолого-педагогических основ дифференцированного обучения (Л.Г. Вяткин, М.О. Веселое, А.Г. Мясищев, Б.М. Теплов и др.), разработкой технологий саморазвивающего обучения (Т.К. Селевко, ЯЗ. Шахбазова и др.), разработкой принципов личностных технологий (Ш.А. Амонашвили и др.), созданием технологий индивидуализации обучения (И.Э. Унт, В.Д. Шадриков и др.).
Личностное развитие понимается нами как интегральная характеристика личности, как такое расширение жизни индивидуального сознания, когда у субъекта возникает новый личностный опыт, свидетельствующий о новом уровне активности. Личностное развитие - это накопление субъектного опыта и извлечение смыслов из своего опыта; это развитие человеческих качеств, характеризующее личность как субъекта истории, культуры, собственной жизни.
Показателями личностного развития являются проявления субъектности, то есть становление внутреннего мира и внутренних механизмов само регуляции личности, ее деятельности и поведения. Критериями личностного развития являются новообразования, возникающие в сознании личности и свидетельствующие о переходе к новому уровню мышления, новым способам деятельности и формам поведения.
Личностное развитие учащихся является одной из насущных проблем современной школы. Школе нужны педагоги, сочетающие установку на передачу учащимся знаний, умений и навыков с установкой на осуществление личностного развития школьников. В процессе поиска путей совершенствования образовательной деятельности учителей мы опирались на исследования Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, Б.Г. Ананьева, А.А. Грекова, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина и др.
Теоретические основы совершенствования процесса осуществления личностного развития учащихся заложены в концепции периодизации развития личности А.В.Петровского, "смысловой" концепции Б.С.Братуся, концепции "субъектности" личности В.А.Петровского, культурологической концепции Е.В.Бондаревской, концепции развития личности В.П.Зинченко, антропологического принципа в развитии личности В.И.Слободчикова.
Процессы моделирования и проектирования в образовании исследуются в работах Н.И. Казакова, В.А. Караковского, А.А. Орлова, М.М. Поташника, В.Е. Родионова и др.
Вопросам определения и формирования профессиональных умений учителя посвящены работы М.И. Волошиной, А.К. Макаровой, В.И. Казаренко-ва, П.Е. Решетникова и др.
Проблема состоит в том, что сложившаяся система деятельности учителя иностранного языка не всегда содействует созданию условий для реализации личностно-ориентированного подхода в его образовательной деятельности.
Проблема исследования обусловлена следующими противоречиями между:
- объективной потребностью в развитии личностного потенциала современного школьника и недостаточной разработанностью теоретических и технологиче ских основ этой проблемы, отсутствием опыта работы в этом направлении в практике учителей иностранного языка;
- традиционной образовательной деятельностью учителя иностранного языка и целями личностно-ориентированного образования;
- между необходимостью в теоретическом обосновании, методическом обеспечении процесса гуманизации образовательной деятельности учителя иностранного языка и отсутствием реальной готовности учителя осуществлять личностно-ориентированную образовательную деятельность.
С учетом этих объективно существующих противоречий и необходимости их преодоления сформулирована тема исследования: «Педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку»
Объект исследования: образовательный педагогический процесс в современном образовательном учреждении.
Предмет исследования: содержательные и организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся иностранному языку.
Цель исследования: разработка научных основ и содержания методиче-ского обеспечения реализации личностно-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся иностранному языку.
Гипотеза исследования: педагогические условия применения личностно-ориентированного подхода в образовательной деятельности учителя иностранного языка будут реализованы наиболее эффективно, если:
- личностный подход будет рассматриваться как основной, приоритетный (доминирующий) компонент в стратегии образовательной деятельности учителя иностранного языка;
- в процессе образовательной деятельности учителя иностранного языка будет моделироваться специфическая система способов (концептуальная модель) реализации личностно-ориентированного подхода;
- личностно-ориентированный подход будет рассматриваться как способ
творческой самореализации учителя иностранного языка;
- образовательный процесс будет проектироваться учителем на основе диагностики личностного развития школьников и собственной профессиональной готовности к реализации личностно-ориентированных технологий.
Задачи исследования:
1. Раскрыть специфику концептуальных подходов к проблеме реализации личностно-ориентированного образовательного процесса.
2. Разработать базовую концептуальную модель реализации личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку.
3. Выявить педагогические условия реализации личностно- ориентированного подхода в обучения учащихся иностранному языку.
4. Осуществить диагностику готовности учителя иностранного языка к реализации личностного подхода в собственной профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- ведущие идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская) и проектирования его содержания (В.В. Краев-ский, А.В. Хуторской);
- целостный и системный подходы, делающие возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (B.C. Рїльин; Н.К. Сергеев; Н.М. Борытко);
- положения современной педагогики и дидактики о личностно- ориентированных технологиях обучения (Г.А. Китайгородская, Е.Н. Пассов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Е.Н. Юрина);
- положения о единстве сознания и деятельности личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);
- концепции, раскрывающие сущность человека как личности в контексте идей гуманистической психологии (Н.А. Бердяев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс);
- психолого-педагогические теории личностно-ориентированного подхода к исследованию и проектированию образовательных процессов (К.А. Абульханова-Славская, Л.Б. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.М. Монахов, А.Б. Орлов, Л.А. Регуш, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);
- личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку (А.А. Леонтьев, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, И.Д. Гальскова, З.И. Никитенко, Л.Г. Денисова, М.З. Биболетова.
Реализация поставленных задач достигалась применением разнообразных методов исследования:
- группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, программно-методической документации, метод теоретического моделирования, прогнозирования (моделирование теоретико-прогностической модели);
- группа эмпирических методов (обобщение передового педагогического опыта, диагностирующий и формирующий эксперименты и др.), ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности;
- статистические методы (статистическая обработка данных, графическая интерпретация результатов).
Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов.
I этап (2002-2003 гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого- педагогической и научно-методической литературы по теме исследования, состояния проблемы в практике работы школы, разрабатывалась теоретическая концепция исследования, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.
II этап (2003-2004 гг.) проведен констатирующий эксперимент, позволивший убедиться в необходимости ведрения в образовательную деятель ность учителя личностно-ориентированного подхода с целью апробации и коррекции педагогических условий его реализации.
III этап - (2004-2005 гг.) осуществлены систематизация, обобщение результатов, проведение итоговых срезов и оформление диссертации, внедрялись позитивные результаты исследования в практику образовательных учреждений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- проведено обобщение теоретических исследований в области личностно-ориентированного образования, раскрыта специфика концептуальных подходов к его осознанию и реализации в практической образовательной деятельности учителя иностранного языка;
- выявлены сущность и педагогические условия личностного развития учащихся;
определены педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся иностранному языку;
- обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена концептуальная модель реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку;
- разработана система мониторинга готовности учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного подхода в образовательной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана технология обучения учащихся иностранному языку в условиях личностно-ориентированного образования, алгоритм реализации личностно-ориентированного подхода в образовательной практике, критерии готовности учителя иностранного языка к осуществлению личностно-ориентированного подхода в образовательной деятельности, что может быть использовано в
проектировании личностно-ориентированных образовательных систем.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются избранной методологической основой, использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования адекватной природе изучаемого явления, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, работой автора диссертационного исследования в качестве учителя иностранного языка.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий реализации личностно-ориентированного подхода в образовательной деятельности учителя иностранного языка. Данные условия состоят в том, чтобы придать учебному процессу гуманистический характер, опираясь на базовый комплекс технологий личностно-ориентированного образования.
2. Специфика личностно-ориентированного подхода в образовательной деятельности учителя иностранных языков обусловлена, с одной стороны, формированием потребностей, мотивов и целей учащихся, а с другой, -созданием эффективных условий для процесса образования, воспитания, развития и самореализации личности школьника.
3. Личностно-ориентированные технологии образовательно-воспитательной деятельности учителя иностранного языка - это комплексный инновационный процесс, основанный на изменениях ценностей в отношении к личности учащихся, их учебной деятельности, педагогическом взаимодействии всех участников образовательного процесса.
4. Применение личностно-ориентированного подхода в образовательной деятельности учителя иностранного языка, являясь эффективным в плане совершенствования педагогического процесса в школе, должно строиться с учетом совокупности внутренних условий (волевых, когнитивных, поведенческих, эмоциональных), которые позволяют определить соответствующие внешние условия (технологическое обеспечение личностно-ориентированного образовательного процесса, использование разнообразных форм и методов, обеспечивающих самодвижение к личностному развитию, совершенствование содержания образования, создание гуманистического образовательного пространства как среды личностного развития учащихся).
5. Совокупность знаний в области педагогики, дидактики, технологий личностно-ориентированного образования позволяет оценить уровень личностного развития учащихся и реализовать концептуальную модель личностно-ориентированного подхода в образовательной деятельности учителя иностранных языков.
6. Концептуальная модель реализации личностно-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся иностранному языку.
Апробация и внедрение основных результатов исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №№ 4, 7, 16 г. Батайска Ростовской области, в процессе повышения квалификации учителей иностранного языка на кафедре управления образованием в Ростовском государственном педагогическом университете. Полученные в ходе исследования данные обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: Ростов-на-Дону (2003, 2004 гг.), Ростов-на-Дону (2003, 2005 гг.), Волгодонск (2003 г.).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Личностно-ориентированный подход как условие преодоления кризиса современного образования
В научной философской, социологической и педагогической литературе существуют десятки монографий, в названия которых включено понятие "кризис образования ". Опубликованы тысячи статей, в которых развертывается его картина, не прекращаются дискуссии по поводу смысла образования, его целей, места и роли в обществе. Осуществляя попытки определить причины кризиса образования (кризиса педагогической практики и педагогической теории), можно натолкнуться на отсутствие единодушия по этому вопросу. Подчас указываются причины взаимоисключающие. Для стран, где система образования централизованная, в качестве основной причины кризиса (в частности кризиса педагогической практики) называется именно централизация в образовании. В странах с децентрализованной системой в отношении указываемых причин кризиса - все с точностью до наоборот, но результат - тот же. Причина кризиса образования - децентрализация: автономность и отсутствие единого связующего звена ведет к понижению уровня компетентности обучающих и образованности обучаемых, т.е. к репродуктивному обучению, педагогике "средней всесторонности" [Хуторской]. С середины 80-х в Российском образовании обозначился кризис, обладающий признаками системности. Однако его наличие признается руководителями образования только в части проблем финансирования. Вместе с тем, понятие "система образования" включает в себя категории методологии, це-леполагания, принципиальной основы, содержания, средств обучения, воспитания и организации. В этот период характерным для отечественного образования стало: - возникновение множества образовательных проектов, которые стали личным делом каждого ученого и учителя, неподкрепленные материально и законодательно; - отсутствие юридической базы образовательной политики, заброшенность народного образования, смятение учителей, не знающих, что им делать и ставших заложниками бессистемной деятельности; - распространение различного зарубежного опыта: сексуальное воспитание в начальной школе, внедрение американских проектов в России, не учитывающих российской специфики, разделение школы на начальные и профильные классы и т.п.; - невнимание традиционной педагогики к проблемам личности вызвало кризис личностных смыслов. - нарушение трех важнейших принципов образования, разработанных еще в XIX в. В.В. Розановым: 1) индивидуальности (личность не воспитывалась и не образовывалась); 2) целостности - нельзя дробить знания, эмоции, ощущения; 3) единства типа - требование, чтобы все образующие личность ценности исходили из одного источника культуры; - возникновение необходимости воспитания, как приоритетной сферы педагогической деятельности. В процесс обучения вводятся две формы взаимодействия: дидактическое общение (индивидуальная форма) и фронтальное, что, по сути, сохраняет традиционную структуру субъект-объектного общения, где учитель выступает единственным носителем и передатчиком абсолютно-конечного знания. Однако цель гуманистического образования - формирование опыта саморазвития, самоорганизации и самореализации личности - предполагает более адекватные ей способы. Следовательно, решение этой проблемы предложенными педагогическими средствами представляет первый, необходимый и важнейший этап, требующий своего гуманистического развития. Созданные в последние годы школы нового типа (гимназии, лицеи, колледжи) преимущественно (75%) открыты в городах на базе средних общеобразовательных школ. Их структура воспроизводит традицию углубленной предметной специализации, которая, в свою очередь, определяет приоритеты отдельных дисциплин, изучаемых в режиме репродукции все более наращиваемого объема знаний. В связи с этим отмечен значительный рост тенденций самоограничения молодежью своих познавательных и культурных потребностей. Это все в большей степени соответствует прагматико-технократической цели американского образования, которому Россия пытается следовать. При этом упускается из виду, что специфика российской культурной, образовательной и ментальной традиции совершенно иная. Забывается и то, что в США все большую силу набирает тенденция к гуманистическим, открытым моделям образования. Это привело к возникновению феномена псевдосистемности, характеризующимся разрывом структурно-системных связей в образовательном пространстве. На основании этого признака, свидетельствующего об отсутствии взаимосвязи между важнейшими компонентами системы образования, можно прийти к выводу, что сложившиеся структурно-системные особенности не позволяют рассматривать ее как единое образовательное пространство. Учителя в большей степени ориентированы на воспроизводство традиции углубленной предметной специализации в режиме репродукции все более наращиваемого объема знаний, передаваемых в готовом виде. Общая закрытость учебной информации в содержательном аспекте обеспечена методологией репродуктивного (воспроизводящего) образования.
Сущность и педагогические условия личностного развития
Личностная проблематика всегда являлась предметом пристального рассмотрения видных мыслителей. Многое из учения Сократа о философской личности оказало влияние на развитие педагогической науки. Основные ценности предложенного Сократом подхода к педагогической деятельности -душа, личность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение стали актуальны только к концу XIX столетия. В первую очередь они привлекли пристальное внимание философов, чтобы в последствии проявиться в теоретических и прикладных разработках гуманистической педагогики.
В зарубежной психолого-педагогической литературе личностной проблематике посвящен целый ряд исследований (А.Адлер, К.Хорни, В.Штерн, В.Джеймс и др.).
Человек, по Адлеру, выступает как субъект своих действий и смысловых отношений к миру, как ваятель себя. Адлер подчеркивает, что " плохие общественные условия" вызывают у личности агрессию, а также стремление к власти или к недостижимому совершенству. Адлер, раскрывая содержание "бессмертного, заложенного в физиологии человека" чувства общности, или социального чувства, разъясняет, что речь идет не просто о соответствующих переживаниях человека, но о его активности, которая истоком своим имеет креативную силу индивида [234, С. 98].
К. Хорни в основе сущности человека усматривает врожденное чувство беспокойства. Она считала, что человеком управляют две тенденции: стремление к безопасности и стремление к удовлетворению своих желаний [235, С. 31].
В. Штерн, утверждая, что личность неповторима, открыта по отношению к миру, ставил вопрос не только о различиях между людьми по таким параметрам как быстрота реакции, эмоциональность, объем внимания, конкретность мысли, но и о различиях, обусловленных целостностью личности как особой системы, не сводимой к своим компонентам. Ставился также вопрос о способности этой системы активно воздействовать на жизненный процесс, а не только испытывать влияния внешних и внутренних стимулов [164, С. 300]. Для всех экзистенциалистских доктрин (Ж.-П. Сартр, М. Хайдегер, К.Ясперс) характерно убеждение в том, что единственной подлинной действительностью можно признать только бытие человеческой личности. Человек сам определяет свою сущность. Человек сначала существует - думает, чувствует, живет, а потом уже определяет себя в мире [146, С. 94].
Философия экзистенциализма повлияла на становление гуманистических психолого-педагогических направлений. Гуманизация образования, как альтернатива, исключает безличностный подход к человеку. Истоки альтернативности личностного подхода к воспитанию заложены в гуманистической психологии, основателями которой являются А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс, Г. Олпорт.
Согласно гуманистической психологии человеку присуща интенция сознания, неистребимая потребность личности в самоактуализации, в самосозидании своего "феноменального мира". Находясь под влиянием экзистенциальной философии, гуманистическая психология в качестве своих основных принципов выдвигает трактовку личности как единого целого.
Абрахам Маслоу считал, что в основе личности заложена мотивацион-ная сфера, то есть то, что движет человеком, то, что делает его личностью. Высшее место занимает потребность в самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь свой потенциал способностей, чтобы "быть тем, кем он может стать". Стремление к самоактуализации — есть стремление к самоутверждению за счет проявления целого набора личностных функций: рефлексии, мотивации, смыслотворчества и т.п. [116, С. 24].
Теория А. Маслоу описывает человеческую мотивацию в терминах иерархии потребностей. Потребности высокого уровня являются доминантой побудительных сил человека. Теория самоактуализации подтверждает гуманистическую природу. Маслоу считал, что вероятность самоактуализации возрастает, когда окружение способствует удовлетворению потребностей человека: "В таких условиях самые глубинные пласты природы человека могут проявляться с большей легкостью" [139, С. 122].
Определяя способность самоактуализирующихся личностей делать в сложных ситуациях "правильный выбор", Маслоу подчеркивает: "Правильный выбор" в данном случае значит "ведущий к их самоактуализации и са-моактуализации других людей" [139, С. 209].
Две системы сил усматривает Маслоу в природе человека. Одна побуждает его к развитию, росту, самоактуализации, другая заставляет цепляться за безопасность, бояться независимости, свободы, истины [139, С. 47].
Маслоу убежден, что даже в самых неблагоприятных социальных и психологических условиях становящийся человек "вполне способен сам дать толчок своему развитию"[139, С. 29].
Концепции и положения, характеризующие феноменологический подход к личности, наиболее прямо выражены в работах Карла Роджерса. В теории Роджерса все мотивы человека включены в один мотив достижения мастерства - тенденцию актуализации, врожденное стремление человека актуализировать, сохранять и интенсифицировать себя.
Построение учебного процесса на основе личностно-ориентированного подхода
Изучение и обобщение опыта реализации в школьной практике современных образовательных технологий - достаточно сложная и деликатная педагогическая задача. Как отмечает Е.В.Бондаревская, педагогическая деятельность учителя представляет «целостную культурную среду», в которой трудно выделить отдельные ее элементы, «очистить» данные диагностики от личностных психолого-педагогических качеств учителя, его профессиональной позиции, успехов и неудач в педагогической деятельности и т.д. Более того, любая исследуемая категория, критерий, показатель оценивается респондентом, как правило, на двух уровнях - «уровне сознания» и «уровне реальной деятельности». В связи с этим необходимо так построить систему измерений, чтобы отделить оценку, производимую на «уровне сознания», от оценки на «уровне реальной деятельности». С этой целью в диагностическую шкалу были включены вопросы, связанные с уровнем теоретической подготовки учителя в области современных образовательных технологий, их стремлением повысить свою квалификацию в данной области педагогики и вопросы, предлагающие им оценить свой практический опыт использования тех или иных образовательных технологий. Учитывая, что любой опросник, перенасыщенный критериями, провоцирует необдуманные ответы, мы включили в него всего 14 образовательных технологий - как относящихся к системе личностно-ориентированных технологий, так и более ориентированных на «знаниевую» парадигму образования. Диагностическое исследование проводилось среди учителей иностранного языка гг. Батайска и Азовского района Ростовской области. В исследовании приняло участие 74 учителя, что составляет около 50% от генеральной совокупности учителей гуманитарного профиля, работающих в школах указанного региона. Таким образом, можно считать достаточно репрезентативной данную выборочную совокупность, а сведения, полученные в результате диагностического исследования, интерпретировать на всю генеральную совокупность. Более того, поскольку гг. Батайск и Азов по результатам образовательной деятельности являются типичным среди других городов Ростовской области, можно считать полученные результаты достаточно убедительными для всего образовательного пространства области (не считая крупных городских регионов). На вопрос, достаточно ли широко учителя иностранного языка используют в своей педагогической деятельности современные образовательные технологии, 22% учителей иностранного языка, входящих в выборочную совокупность респондентов, отметили, что осваивают, 54% - используют, но не в полной мере; 19% - что используют достаточно широко и всего 5% - что предпочитают работать по традиционной системе. При этом большинство учителей используют метод «проб и ошибок» - апробируют различные технологии, предлагаемые в педагогической и методической литературе, имеющиеся в опыте других учителей, а затем отбирают те из них, которые считают наиболее приемлемыми для своей практики (81%). Эти данные позволяют сделать вывод, что массовая педагогическая практика находится на этапе первоначального освоения образовательных технологий, их апробации и выбора наиболее эффективных из них. В то же время в образовательных системах этих городов складывается передовой педагогический опыт (в нашем исследовании он составил 27% респондентов), включающий учителей, организующих свою педагогическую деятельность на основе тех или иных (чаще всего блочных или модульных) образовательных технологий. Каковы причины слабого или недостаточного освоения современной образовательной практикой новых технологий обучения? Как сами учителя оценивают эти факторы? Результаты опроса показали, что для учителей большое значение имеет приобретение научно-методических разработок на технологической основе, которые позволили бы им без особых затрат времени использовать их в своей педагогической деятельности, адаптировав к специфике данной темы, особенностям класса, индивидуальным особенностям отдельных учащихся и своему опыту. Эта точка зрения была высказана достаточно единодушно. Второе место получил такой фактор, как отсутствие времени для самостоятельной разработки учебных занятий на основе новой для учителя технологии. Выше среднего, но значительно ниже двух первых величин, учителя оценили два других фактора - недостаточный опыт практического использования современных образовательных технологий и отсутствие необходимой теоретической подготовки. Это вполне объяснимо, если учесть неоднородность в уровне теоретической подготовки и творческом потенциале современных педагогов. При этом свою неподготовленность к практической реализации образовательных технологий учителя считают более важной, чем освоение теории. Критерии оценивания: - идет интенсивное освоение современных образовательных технологий; - технологии осваиваются, но не в полной мере; - освоение технологий идет крайне медленно; - большинство учителей предпочитают работать по традиционной системе. Процесс субъективизации образовательной технологии у каждого учителя проходит различными темпами в зависимости от его особенностей и уровня педагогического мастерства. Диагностическое исследование согласуется с этим предположением. По материалам исследования Мелко-зеровой причинами недостаточного освоения современных технологий учителя считают: - отсутствие доступной методической литературы с разработкой учеб ных занятий по предмету на основе современных образовательных техноло гий; - отсутствие времени для самостоятельной разработки учебных занятий на основе образовательных технологий; - не имеют достаточного практического опыта по применению образовательных технологий; - не имеют достаточной теоретической подготовки по данной проблеме; - недостаточный уровень подготовки в области преподаваемой дисциплины; - не считают необходимым пере страивать учебный процесс на технологической основе. Отвечая на вопрос, что необходимо для успешного освоения новой для них образовательной технологии, только 6 % респондентов ответили, что достаточно хорошей разработки технологии на теоретико-педагогическом уровне; 26% - что необходима методическая разработка учебных занятий по данному предмету на основе внедряемой технологии и 68% - что необходима большая работа по ее освоению на личностном уровне.
Педагогические условия эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий
Проблема педагогической эффективности образовательного процесса в течение многих десятков лет признается одной из важнейших проблем педагогической теории и практики. Во все времена различные по целям, структуре, условиям функционирования образовательные системы вели поиск наиболее эффективного в конкретных социальных и педагогических условиях процесса обучения, с наибольшей целесообразностью приводящего к осуществлению поставленных задач. Понятие эффективности вошло в отечественную педагогическую науку и образовательную практику из других отраслей науки и производства (лат. effetivus - производительный), и уже в тридцатые годы перед системой образования были постановлены задачи повышения ее эффективности. Но особой интенсивностью отличаются исследования, проведенные в 60-70-е годы прошлого столетия, в связи с изменениями социальных условий, пересмотром образовательных парадигм. В настоящее время вновь обострилось внимание к этой проблеме в связи с Программой модернизации образования, а также с вхождением России в мировую образовательную систему: - анализируется философский смысл понятия «эффективность», проводится его методологический анализ (М.Н.Андрющенко, В.М.Блинов, Л.А.Карпенко, В.В.Полонский, В.В.Сериков и др.); - исследуются проблемы повышения эффективности процесса обучения в целом (Ю.К.Бабанский, В.М.Блинов, В.В.Макаев, Н.Михеев, Л.Андерсон и др.), урока, отдельных методов и приемов обучения (Т.И.Андреева, Ю.К.Бабанский, Н.Дайри, Т.М.Жучок, П.А.Зайченко, Н.О.Ляпин, И.Т.Огородников и др.); - разрабатываются критерии и методы определения эффективности образовательного процесса или его отдельных аспектов (Г.И.Батурина, У.Байер, В.П.Беспалько, В.М.Блинов, И.А.Жоховский, И.А.Игошев, М.С.Светлов, Н.С.Чудновский и др.). Проблема педагогической эффективности образовательного процесса, «ставшая уже тривиальной» (В.М.Блинов), приобрела новую актуальность в связи с развитием личностно-ориентированной педагогики и новыми взглядами на качество образования. Помимо этого, освоение новых образовательных технологий, ставящее своей целью приближение к предельно возможной эффективности «в данных условиях и с данным составом обучающихся», нуждается в определении критериев педагогической эффективности в новых условиях образовательной деятельности. По мнению некоторых ученых, «не существует общей теории эффективности, и все попытки создать ее не привели к желаемому результату». Однако в рамках данного исследования имеется достаточное количество информации, позволяющей рассматривать проблемы педагогической эффективности личностно-ориентированных образовательных технологий на научной основе. Эффективность рассматривают как обобщенную философскую категорию, главным понятием которой является соотнесение достигнутых результатов с ожидаемыми (прогнозируемыми) целями. С этих позиций эффективность считают «как мерой деятельности, так и некоторым качеством системного объекта»; она определяет «не только качественно, но и обязательно количественно, как реализована некоторая теоретическая возможность достижения цели по отношению к самой цели» [35, С. 9-10]. Эффективность как один из научных критериев познания существующих систем (в данном случае системы образовательных технологий) имеет, как отмечают исследователи, ценностную природу. Таким образом, можно сделать вывод, что эффективность определяет меру ценности той или иной используемой образовательной технологии, в данном случае с позиций личностно-ориентированного образования. Понятие педагогической эффективности, по мнению В.М.Блинова, включено в систему всей педагогической теории «пока еще в самом общем виде и не приобрело достаточной определенности». Очень часто проблема измерения эффективности обучения подменяется критериями, касающимися только определения качества усвоения знаний, хотя «учение - лишь один из компонентов обучения», поэтому «эффективность как качество обучения не может получить исчерпывающую характеристику, если будет рассматриваться только в рамках психологической теории усвоения» [35, С. 31]. В современной литературе эффективность процесса обучения рассматривают в двух аспектах: как социальную и экономическую эффективность. Социальная эффективность предполагает повышение уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи, формирование полезных навыков и привычек. Экономическая эффективность выражается, по мнению авторов, в сокращении сроков обучения, повышении качества образования в результате внедрения в практику новых методов обучения, передового педагогического опыта (В.В.Полонский) (выделено нами - И.М.). Трудно согласиться с утверждением, что повышение качества образования связано только с экономической эффективностью - справедливо было бы отметить, что это -важнейшая социальная задача, одновременно решающая цели личностного становления и развития ребенка. Качество образования в настоящее время рассматриваются как многомерная динамическая категория. Это понятие может использоваться: - во-первых, как соответствие полученного образования интересам и потребностям личности; - как характеристика результативности образовательного процесса, пред ставленная как социальная категория, определяющая соответствие результа тов образования ожиданиям общества в становлении социальных, бытовых, профессиональных компетенций личности; - как конечный результат образовательной деятельности конкретного учреждения образования и образовательной системы в целом; - как соответствие результатов образования требованиям государственных образовательных стандартов;
