Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование тендерного подхода в обучении студентов университета иностранному языку 12
1.1 Тендерный подход в системе педагогических знаний 12
1.2 Тендерные характеристики личности студентов университета 49
1.3 Модель процесса обучения студентов университета иностранному языку на основе тендерного подхода 76
Выводы по первой главе 94
ГЛАВА 2. Опыт реализации тендерного подхода в обучении студентов университета иностранному языку 96
2.1 Проектирование содержания технологий обучения на основе личностных стратегий изучения иностранного языка студентов университета с позиции тендерного подхода 96
2.2 Реализация системы взаимодействия педагогов и студентов с учетом тендерной составляющей личности студентов 135
2.3 Педагогическая интерпретация результатов опытно- экспериментальной работы 162
Выводы по второй главе 172
Заключение 174
Список использованных источников 178
Приложения 196
- Тендерный подход в системе педагогических знаний
- Модель процесса обучения студентов университета иностранному языку на основе тендерного подхода
- Проектирование содержания технологий обучения на основе личностных стратегий изучения иностранного языка студентов университета с позиции тендерного подхода
- Педагогическая интерпретация результатов опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Вступление России в Совет Европы, подписание Болонской декларации обусловили повышение социальной значимости иностранного языка как фактора межкультурной коммуникации, профессионального взаимодействия и межличностного общения. В лингвистическом образовании отчетливо выделились: ориентация на международные стандарты и усиление роли саморазвития, внимание к индивидуальным, в том числе тендерным, характеристикам личности обучающихся. Обозначенные тенденции нашли свое выражение в пересмотре и обновлении содержания обучения иностранному языку, важной частью которого выступает тендерный компонент как основа реализации тендерного подхода.
Начиная с середины XX в. тендерный подход является неотъемлемой частью зарубежного научного и образовательного дискурса и предполагает существование тендерно чувствительной педагогики, способствующей развитию обучающихся обоих полов. В России поворот к тендерным исследованиям был намечен в конце прошедшего столетия в условиях расширяющейся демократизации общества, что привело к разработке правительством РФ проекта «Гендерная стратегия Российской Федерации» (2002). Среди основных направлений тендерной политики в образовании - содействие развитию тендерных исследований в области психолого-педагогической теории и практики, определение эффективных методов преподавания и воспитания, разработка специализированных курсов и тендерных образовательных программ, введение тендерной составляющей в образовательные стандарты всех специальностей в системе высшего и профессионального образования.
Представители отечественной педагогики (Д.Н. Исаев, В.Е. Коган, Д.В. Колесов) в 60-80-х годах прошедшего века изучали проблему полоролевой социализации молодежи в контексте взаимодействия природного и социального в становлении личности, указывая на необходимость учета факторов социального окружения и дифференцированного подхода в обучении, специально организованного просвещения для девушек и юношей.
В настоящее время в педагогической науке особым направлением выделена тендерная теория, раскрывающая соответствующую специфику обширного класса образовательных явлений и процессов, предлагающая конструктивные варианты решения актуальных задач образовательной теории и практики в рамках личностно ориентированного подхода (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Г.М. Бреслав, Т.Б. Савина, И.К.Кабардов, И.С. Якиманская).
Различные аспекты тендерного подхода в образовании освещены в работах отечественные ученых Л.А. Булатовой, И.В. Костиковой, А.А. Митро-фановой, Л.В. Штылёвой, Б.И. Хасан; вопросы лингвистической гендероло-гии, связанные с обучением иностранному языку в высшей школе, разработаны в трудах Е.С. Гриценко, А.В. Кирилиной, И.И. Халеевой.
Среди зарубежных ученых в области тендерной теории и психолингвистики известны имена В. Бергваль, Э. Берна, А. Вендена, О. Есперсена, Х.Котхофф, Р. Лаккоф, Ж.Р. Мартин, Д. Робин, П. Треджилла, М. Фуко, Д.Шибамото, Э. Эриксона. Критическая феминистская педагогика представлена работами П. МакЛарен, Р. Рорти, П. Фрейре, Б. Хуке.
Концепция мультикультурализма (М. Беленки, П. Берковиц, Н.Гольдбергер, Б. Клинчи, К. Морроу), трактующая различия культурных групп и тендерных субкультур как самоценность, позволяет выстраивать продуктивные образовательные стратегии, в которых внимание к тендерным различиям в значимой степени влияет на интенсификацию процесса обучения иностранному языку.
Необходимость исследования особенностей реализации тендерного подхода в обучении студентов университета иностранному языку обусловлена существующими противоречиями между возросшими требованиями общества к уровню владения иностранным языком и традиционной системой обучения, не всегда учитывающей тендерные характеристики личности, что снижает эффективность лингвообразования в целом; многие исследователи изучают процесс обучения иностранному языку без понимания педагогиче-
5 ских явлений в контексте тендерных экспектаций студентов. Признаки тендерной субъективности и идентичности не всегда принимаются во внимание при составлении учебных планов и программ, разработке технологий обучения иностранному языку. Вместе с тем, недооценка тендерной составляющей вступает в противоречие с развивающей функцией современного образования (К.А. Абульханова-Славская, С.К. Айвазова), затрудняет формирование вторичной языковой личности в высшей школе и может привести к ошибкам, относящимся к разряду «наиболее значимых» (А. Кирилина).
Выделенные противоречия обозначили проблему исследования: при каких организационно-педагогических условиях тендерный подход в обучении студентов университета иностранному языку способствует эффективной реализации иноязычных потенциалов студентов разных тендерных типов личности?
Актуальность заявленной проблемы и необходимость разрешения обозначенных противоречий определили тему исследования: «Гендерный подход в обучении студентов университета иностранному языку».
Объект исследования: процесс обучения студентов университета иностранному языку с позиций тендерного подхода.
Предмет исследования: личностные тендерно обусловленные стратегии изучения иностранного языка студентов университета.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации тендерного подхода в обучении студентов университета иностранному языку.
Гипотеза исследования: обучение студентов университета иностранному языку будет более эффективным, если:
организация и логика построения процесса обучения детерминируются тендерными характеристиками личности;
индивидуальные стратегии изучения иностранного языка определяются в зависимости от тендерной идентичности обучаемых;
студенты информированы относительно тендерно детерминирован-
ных личностных стратегий изучения иностранного языка.
Цель, объект и предмет исследования определили необходимость решения следующих задач:
Определить степень разработанности проблемы исследования, уточнить содержание базовых категорий и понятий.
Раскрыть сущность тендерного подхода в обучении иностранному языку, определить принципы формирования и развития тендерно детерминированных стратегий изучения иностранного языка.
Обосновать критерии и уровневые показатели дидактической эффективности тендерного подхода.
Разработать модель процесса обучения студентов университета иностранному языку на основе тендерного подхода.
Подготовить методические рекомендации для преподавателей и студентов.
Методологической основой исследования выступили: теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (А.С. Гаязов, В.П. Зин-ченко, СМ. Каргапольцев, В.Г. Рындак, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткин); принципы мультикультурной интеграции в образовании (В.П. Аберган, М.М. Бахтин, Е.М. Верещагин, Л.В. Колобова, В.Г. Костомаров, В.Я. Нечаев). Исследование основывается на концептуальных положениях личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.П. Зин-ченко Е.А. Климов, А.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.С.Слободчиков, А.П. Тряпицына), в том числе применительно к обучению иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Д. Литтл, Т.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Д. Рубин, С.К. Фоломкина), идеях тендерного подхода в лингвистическом образовании (Е.И. Горошко, Д. Грин, Е.С. Гриценко, А.В. Кирилина, И.И.Халеева), аксиологизации образования (А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, Н.С. Сахарова), толерантности социального взаимодействия (Н.А. Каргапольцева, В.П. Комаров), межкультурной коммуникации (В.Л.
7 Темкина, Н.В. Янкина), компьютеризации обучения (Р. Ли, П. Квинси, Е.С.
Полат).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и лингвистической литературы; анкетирование, тестирование, беседа; прямое и косвенное наблюдение; моделирование; математическая обработка результатов.
База исследования: факультет информационных технологий, факультет экономики и управления, электро-энергетический факультет ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».
Исследование проводилось в период с 2002 по 2006 гг.
На первом этапе (2002-2003) осуществлялся анализ степени разработанности исследуемой проблемы в философской, психологической, лингвистической, психолого-педагогической литературе. Определялись теоретические основы исследования, уточнялся понятийный аппарат, конкретизировались задачи и намечались пути их решения. Результатом данного этапа явилась формулировка гипотезы, определение логики, методологии и методов исследования.
На втором этапе (2003-2004) осуществлялась разработка модели процесса обучения студентов университета иностранному языку на основе тендерного подхода, выявлялся комплекс педагогических условий, организовывалась опытно-экспериментальная работа, анализировались и систематизировались полученные данные.
На третьем этапе (2004-2006) интерпретировались результаты исследования, уточнялись теоретические выводы, оформлялись материалы диссертационной работы; основные положения исследования внедрялись в практику обучения студентов в высшей школе.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «гендерный подход в обучении сту-
8 дентов университета иностранному языку» как педагогической организации
процесса обучения с учетом тендерной идентичности личности, что способствует более полной реализации иноязычных речевых потенциалов обучаемых, расширяет коммуникативные возможности студентов в речевых ситуациях, связанных с тендерными отношениями и стереотипами изучаемых лин-гвокультурных сообществ;
выявлены принципы формирования и развития тендерно детерминированных стратегий изучения иностранного языка: реализация иноязычных потенциалов личности студентов на основе различения, а не универсализации; равноправие, а не субординирование субъектов разных тендерных типов в учебно-воспитательном процессе; владение преподавателями и студентами тендерным знанием; преодоление тендерных стереотипов, препятствующих успешной мультикультурной коммуникации;
определены критерии отбора содержания обучения иностранному языку студентов университета (когнитивный, эмотивный, коммуникативно-речевой), позволяющие диагностировать и педагогически корректировать успешность реализации стратегий изучения иностранного языка, выработанных в процессе формирования вторичной языковой личности;
разработана модель обучения студентов университета иностранному языку на основе тендерного подхода, направленная на формирование тендерно обусловленных стратегий изучения языка, целесообразность, целостность и педагогическая логика реализации которой предполагают программно-целевое построение учебного курса в соответствии с основными образовательными идеями мультикультурализма: самоценность тендерной субъективности личности; системное изменение учебной среды в целях более полной реализации иноязычных потенциалов обучаемых; знание тендерных стереотипов разных культур.
Теоретическая значимость исследования: результаты исследования расширяют научно-педагогические представления о теории и практике реализации идей мультикультурализма в образовательном процессе высшей
9 школы в аспекте повышения гуманистического потенциала личностно-
ориентированного подхода, способствуют дальнейшей разработке вопросов формирования и развития тендерно детерминированных стратегий обучения иностранному языку студентов фемининного и маскулинного типов личности.
Практическая значимость исследования состоит в:
- адаптации диагностических и операционных процедур выявления
гендерных характеристик личности студентов технических и гуманитарных
специальностей;
разработке комплекса лексических и коммуникативных упражнений, направленных на развитие студентов как субъектов диалога культур, компетентных относительно гендерных стереотипов и менталитета иноязычных лингвокультурных сообществ;
осуществлении подбора аутентичных текстов и компьютерных программных средств тендерного содержания с комментариями для использования на практических занятиях по английскому языку.
На защиту выносятся следующие положения:
1 Педагогическими условиями реализации тендерного подхода в обу
чении студентов университета иностранному языку являются:
детерминация организации и логики построения процесса обучения тендерными характеристиками личности студента;
определение индивидуальных стратегий изучения иностранного языка в зависимости от тендерной идентичности обучаемых;
информированность студентов относительно тендерно детерминированных личностных стратегий изучения иностранного языка.
2 Детерминация организации и логики построения процесса обучения
фемининными и маскулинными характеристиками обучаемых связывается с
созданием необходимых условий для реализации иноязычных потенциалов
студентов с учетом тендерной идентичности личности, что предполагает спо
собность преподавателя моделировать воздействие вербальных и невербаль-
10 ных факторов учебной среды, методов и форм работы, предоставляя возможность осознанного выбора субъектами индивидуальных стратегий изучения иностранного языка. Тендерный дискурс на практических занятиях по иностранному языку возможен без изменения содержания и тематики рабочих программ, поскольку тендер, пронизывая все сферы жизни социума, затрагивает темы искусства, истории научных и технических открытий, личной жизни, спорта, страноведческую тематику и т.д.
Определение индивидуальных стратегий изучения иностранного языка в зависимости от тендерной идентичности личности способствует интенсификации и большей эффективности процесса обучения, что достигается вследствие поэтапной логики педагогического воздействия, предполагающего: диагностику типов личности обучаемых по признаку фемининности / маскулинности; построение на основе полученных данных тендерной модели деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку; проектирование оптимальных технологий обучения иностранному языку для студентов университета разной тендерной идентичности.
Информированность студентов относительно тендерно детерминированных личностных стратегий изучения иностранного языка отражаемо проявляется в когнитивном, эмотивном и коммуникативно-речевом компонентах учебной деятельности, способствуя повышению уровня субъектности процесса обучения в условиях осознанного выбора студентами индивидуальных стратегий изучения иностранного языка, расширению опыта межкультурного взаимодействия. Сообщение обучаемым сведений об иноязычных тендерных стереотипах и тендерно маркированных языковых реалиях культуры изучаемого языка предупреждает возможность возникновения конфликтных ситуаций в общении с представителями иноязычных лингвокультурных сообществ, способствует формированию толерантной личности, свободной от тендерных предубеждений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена методологической правомочностью исходных теоретических поло-
жений, использованием адекватной исследованию системы методов, экспертными оценками хода и результатов опытно-экспериментальной работы, соответствием выборки данных задачам эксперимента, непротиворечивостью построения гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования нашли отражение в публикациях и выступлениях автора на научно-практических конференциях различного уровня - международных (Оренбург, 2005), всероссийских (Орск, 2001; Томск, 2004; Оренбург: 2005, 2006), региональных (Оренбург-Уфа, 2005), внутривузовских (Оренбург: 2004 - 2006), а также в тезисах и статьях в научных журналах, подготовке и выпуске методических указаний. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков естественнонаучных и технических специальностей, методических совещаниях преподавателей ГОУ ВПО ОГУ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в преподавательской деятельности исследователя, на факультете информационных технологий ГОУ ВПО ОГУ, в Институте естествознания и экономики ГОУ ВПО ОПТУ, в образовательной деятельности субъектов Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ».
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы реализации тендерного подхода в обучении студентов университета иностранному языку; организации и проведении опытно-экспериментальной части исследования, обработке и систематизации полученных результатов; обосновании педагогических условий повышения эффективности процесса обучения студентов иностранному языку при реализации тендерного подхода.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Тендерный подход в системе педагогических знаний
Тендерный подход как теоретическое направление в общественных науках возник как оппозиция традиционным исследованиям отношений между полами. Основная идея, на которой базировались последние, касалась убежденности в необходимости и целесообразности дифференциации ролей, статусов, позиций мужчин и женщин в публичной и приватной сферах жизнедеятельности. Тендерный подход, разрабатываемый как критика данных исследовательских установок, ориентирован на анализ систем доминирования и провозглашает идею равноправия и предоставление равных возможностей для реализации способностей, потенциалов личности как мужчин, так и женщин.
В Пекинской декларации, принятой на четвертой Всемирной конференции по положению женщин в 1995 г было отмечено, что «женщинам необходимо обеспечить равный доступ к экономическим ресурсам, включая землю, кредиты, науку и технику, профессиональную подготовку, информацию» [90]. По мнению российских исследователей С. Айвазовой, О. Здраво-мысловой, И. Кона, Г. Силласте, Л. Штылёвой ломка системы тендерной стратификации, ослабление поляризации женских и мужских социальных ролей, изменение культурных стереотипов в сторону меньшей жёсткости и полярности, что выдаёт их конструктивистское происхождение - это наиболее заметные явления в тендерной социализации [2; 49; 78; 114; 141].
Тендерный аспект переосмысления современного знания лежит в русле созданий парадигмы XXI века - интереса к антропоцентричности знания и к особенностям проявления индивидуальных способностей личности в различных сферах общественной деятельности, в том числе полоролевого социального взаимодействия. Такой поворот в знании стал возможным благодаря основам личностно-ориентированного подхода, заложенным в работах Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, а так же ведущим идеям К.Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, К. Юнга, 3. Фрейда, К.Хорни [38; 89; 86; 129; 130; 137;138].
Идея социального равенства полов, нашедшая своё подтверждение в Конституции Российской Федерации и в ратифицированной нашей страной Конвенции ООН 1979 года о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин заставило большое количество исследователей (большинство из них - женщины) включиться в борьбу за снятие ограничений свободы жизненного выбора женщин в России [72]. Считалось, что в советском обществе отсутствуют достаточные основания для разработки тендерного подхода, однако с течением времени стало всё более очевидно, что ряд принципиально новых проблем, которые возникли в общецивилизационных процессах, тесно связаны с социополовой проблематикой. Сюда относится проблема ан-дроцентризма всей современной культуры, имея в виду «глобальную тенденцию строить мир на «мужскую руку», в котором ориентация на человека оказывается менее значимой, чем ориентация на дело» [32].
Отмечаемые в мировой культуре явления деформации системы тендерной стратификации, ослабления поляризации женских и мужских социальных ролей характеризуют наиболее заметные изменения в процессах социализации личности (Е.А. Здравомыслова, И.В. Костикова, Г. Силласте), существенно видоизменяя точку зрения относительно роли и влияния гендера в лингвистическом образовании [50; 80;115].
Тендер (aHra.gender от греч. genos - род) выступает сложным личностным образованием, определяющим ментальные, эмоциональные и поведенческие характеристики субъектов (Д. Скот, Г. Рабин), предпочтительные социокультурные роли (И.С. Кон), предписываемый статус личности (Р. Унтер), а также половую идентичность как продукт социализации и воспитания (О.А. Воронина, Л.В. Штылева) [ 33;78;141; 138 ].
Целью тендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных ограничений потенциалов личности в зависимости от биологиче 14 ского пола, осмысление и создание условий для реализации и раскрытия способностей юношей и девушек в процессе педагогического воздействия (Л.Штылева) [141]. При этом социализация и обучение, осуществляемые исключительно в рамках тендерных стереотипов, расцениваются как дискриминационные, «принудительные» (Б. Хуке), неприемлемые для демократического общества с ценностными приоритетами свободного развития личности (А.В. Кирьякова) [178, 69]. К.А. Абульханова-Славская подчеркивает, что в той мере, в какой сам человек строит собственную среду развития, он является субъектом жизнедеятельности [1, с. 65]. Теория социального конструирования Т. Парсонса подтверждает этот тезис положением, что в течение жизни субъект не только воспроизводит тендерные нормы и отношения, но и сам создает индивидуальный тендер [138, с.79].
Идеи мультикультурализма, служащие концептуальной основой тендерного подхода, предполагают образовательные приоритеты «различения», а не «универсализации», сохранения, а не субординирования существующих тендерных различий студентов, способствуя более полной реализации потенциалов обучаемых, которые находят свое выражение в тендерно детерминированных стратегиях изучения иностранного языка.
Целью тендерного подхода в обучении иностранному языку является системное изменение учебной среды в целях более полной реализации иноязычных потенциалов студентов, повышения самостоятельности в изучении иностранного языка посредством формирования у студентов знания стратегий изучения иностранного языка. Последнее условие считаем значимым, т.к. личностный аспект образования состоит в том, «что в центре внимания оказывается не только познание мира и культуры, но и познание самого себя» (А.П. Тряпицина) [123, с. 15].
Под стратегиями студентов изучения иностранного языка понимается своеобразный, присущий каждому субъекту учебной деятельности «персональный» набор достаточно стабильных, результативных способов освоения иностранного языка, а также предпочтений в методах, средствах и формах обучения в различных видах речевой деятельности и коммуникации, которые являясь тендерно детерминированными (R. Sunderland), т.е. сложившимися под влиянием тендерного фактора, направлены на успешность его изучения [198, с. 20].
Тендерно детерминированные стратегии изучения иностранного языка студентов университета, сформированные вторичной языковой личностью (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова) студентов в течение всех периодов изучения иностранного языка, отражают тендерное своеобразие личности в когнитивном, эмотивном, деятельностном компонентах учебной деятельности, т.к.по утверждению исследователей, предрасположенность человека к той или иной деятельности в значительной степени определяется циркулирующими в обществе тендерными стереотипами, которые формируют необходимые качества личности (Т.В. Бендас, К. Жаклин, Э. Мэкоби) [15,134, ].
Модель процесса обучения студентов университета иностранному языку на основе тендерного подхода
Для получения целостного представления о структуре и содержании гендерного подхода к проектированию технологии обучения иностранного языка студентов университета был использован метод моделирования. В данном исследовании модель представляет собой прообраз педагогической деятельности, а моделирование, по определению В. Рындак, - теоретическое представление о педагогическом процессе [109].
Одной из задач данного исследования явилось построение модели гендерного подхода в обучении студентов университета иностранному языку. О.В. Рябов, применяя системный анализ к тендерным отношениям, рассматривает их как упорядоченную целостность [108, с.13]. По мнению О. В. Рябова, системный вопрос позволяет вскрыть переход от свойств и отношений к собственно вещам, а не наоборот. Системный анализ есть последовательный анализ сначала концепта системы, потом структуры, а затем элементов. При этом собственно система мыслится как вещь, совокупность вещей, на которой реализовано какое-то отношение с заранее фиксированными свойствами.
О. В. Рябов вводит следующую понятийную парадигму: "Концепт системы есть системообразующее свойство. Структура - системообразующее отношение. Субстрат - вещь или множество вещей, на которых выполняется системообразующее отношение, т.е. он является содержательным компонентом системы. Целостность системы определяется концептом и структурой, а субстрат играет подчиненную роль. В системе одни компоненты, принимая функции других компонентов, доминируют над другими, занимающими субстратный уровень, и производят их рафинирование, отбор, редукцию" [108, с. 27].
Если данную понятийную парадигму применить в нашем исследовании к модели тендерного подхода в обучении студентов иностранному языку как к системе, то концептом этой системы, то есть системообразующим свойством, в нашем исследовании являются тендерно обусловленные личностные характеристики студентов, определяемые маскулинностью/фемининностью; технологии обучения иностранному языку есть структура как системообразующее отношение, а в качестве субстрата - множество личностных стратегий студентов университета, сформированных в процессе обучения иностранному языку в условиях тендерного подхода.
В данном исследовании в качестве критериев отбора содержания проектирования технологии обучения иностранному языку были избраны личностные стратегии студентов (А. Уэнден,С. Аскер, Дж. Таруле, Д. Манн), сложившиеся в процессе формирования их вторичной языковой личности [132]. Тендерная модель вторичной языковой личности студента отражает его своеобразие в плане когнитивной, эмотивной (эмоционально-оценочной), коммуникативно-речевой деятельности, которое зависит от соотношения маскулинных и фемининных характеристик личности студентов и находит свое выражение в личностных тендерных стратегиях изучения иностранного языка. Начало этого процесса приходится на школьные годы, и формирование таких стратегий продолжается в колледже, вузе, а также в течение последующей жизни, пока продолжается процесс изучения иностранного языка.
Тендерные стратегии студентов как система сложившихся в процессе изучения иностранного языка приемов, способов, предпочтений средств, проявляющихся в различных видах речевой деятельности и коммуникации на всех этапах ее формирования под влиянием такого условия, каким является тендерный фактор, стали ведущими для тендерного подхода и предметом нашего исследования. Понятие «тендерный фактор» интерпретируется в настоящем исследовании как влияние тендерно обусловленных личностных характеристик, объединенных двумя концептами тендерной идентичности - фемининностью и маскулинностью, соотносимых с фемининным или маскулинным типом личности студентов университета. Для идентификации тендерных личностных характеристик студентов в исследовании использовался опросник по признакам «фемининности/маскулинности» С. Бэм [71, с. 204]. Знание личностных тендерно обусловленных стратегий изучения иностранного языка должно быть эксплицитно, т.е. им должен владеть не только преподаватель (для выбора адекватной тендерным особенностям студентов технологии обучения иностранному языку), но оно должно быть представлено обучающимся для осознания процесса изучения иностранного языка, развития своих языковых и коммуникативных способностей и самостоятельного изучения языка в условиях компьютерной среды, что продиктовано уровнем развития современного постиндустриального общества [91].
Тендерные психолингвистические характеристики обучающихся определяют их личностные стратегии в изучении иностранного языка, которые, в свою очередь, детерминируют выбор технологий обучения иностранному языку, осуществляемый преподавателями или студентами. В большинстве случаев студенты рефлексивно осознают эти стратегии как сложившиеся в результате формирования их вторичной языковой личности за годы обучения в школе, в другом случае - преподаватель выявляет их с помощью диагностической процедуры и представляет студентам это знание эсксплицитно для более эффективной реализации тендерного подхода к проектированию технологии обучения иностранному языку.
Социализация индивида рассматривается как присвоение им определенной культуры, которой свойственны речевые практики, разные в мужской и женской среде разных лингвокультурных общностей. В детском и подростковом возрасте люди вращаются преимущественно в однополых группах, образуя субкультуры и усваивая свойственный им речевой этикет, неосведомленность относительно таких речевых практик может привести во взрослом возрасте к непониманию и конфликтам, которые приравниваются к межкультурным. Субъекты обучения должны обладать таким тендерным знанием, чтобы уметь предотвращать подобные конфликты (студенты - в том числе в будущей профессиональной деятельности).
Маскулинный тип личности юноши-студента технических специальностей определяет его стремление к самостоятельным формам изучения иностранного языка в условиях компьютерной среды при необходимой педагогической поддержке преподавателя, по данным американских ученых X. Липе, Дж. Меколичик [175, с. 71]. Востребован новый уровень владения иностранным языком -в телекоммуникационных сетях, где необходимо умение обмениваться устными или письменными сообщениями (телеконференции или чаты) в реальном времени или спонтанно. Компьютеризация обучения может стать эффективным способом решения наболевших проблем, особенно в сфере обучения иностранным языкам студентов технических специальностей, где тендерный состав традиционно асимметричен [176, 24].
Проектирование содержания технологий обучения на основе личностных стратегий изучения иностранного языка студентов университета с позиции тендерного подхода
По методике С.Бэм со студентами была проведена диагностика тендерной идентичности студентов- участников эксперементальной работы. Результаты показали, что ярко выраженной маскулинностью обладали 55% студентов электро-энергетического факультета; соответствующий показатель фе-мининности имели 51%) студентов факультета информационных технологий - будущих учителей информатики, получающих дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
Студенты факультета экономики и управления специальности «Прикладная информатика» имели показатели ярко выраженной фемининности 23%, ярко выраженной маскулинности - 19%. Маскулинному типу личности студентов, обучающихся на факультете информационных технологий, был присущ небольшой процент ярко выраженных маскулинных качеств (20%).
Выявление тендерно обусловленных стратегий студентов осуществлялось с помощью диагностической процедуры, включающей метод анкетирования с использованием анкеты «Стратегии изучения иностранного языка» (Приложение 4). Традиционный алгоритм учебных действий, заданный учебником или преподавателем, при котором процессуальная сторона индивидуальной работы студентов оставалась неосознаваемой как преподавателем, так и студентами, ограничивая освоение языка, процедура выявления личностных стратегий позволила учитывать факторы, связанные с тендерными характеристиками личности, влияющие на усвоение иностранного языка. Тендерный фактор, проявляюшийся в предпочтениях к различным видам деятельности и изучению аспектов языка, нашел свое выражение в количественных показателях стратегий, включенных в список анкеты. Анализируя представленные эксплицитно стратегические модели учебной деятельности, сту 102 денты имели возможность осознавать собственные стратегии и выбирать те из представленных в анкете, которые в большей степени соответствуют их индивидуальным тендерным особенностям и эффективны для прогрессиро-вания в иностранном языке. Качественное и количественное увеличение стратегий студентов как и готовность пользоваться ими в процессе учебной деятельности во время аудиторных занятий на формирующем этапе нашли подтверждение также в увеличении показателей обученности иностранному языку по результатам традиционных срезов по аспектам языка и видам речевой деятельности.
Анкета «Стратегии изучения иностранного языка» была составлена на основе работ, связанных с вопросами автономии и самостоятельного изучения английского языка как иностранного исследователей R.Oxford, J. Green, D.Kolb. Из выделенных авторами 25 групп стратегий мы выбрали 7 наиболее значимых и часто используемых студентами в процессе овладения иностранным языком. Выбор данных групп стратегий (7 - 10 пунктов в каждой группе) был обусловлен их непосредственной связью с основными компонентами учебной деятельности студентов - когнитивным, эмотивным и коммуникативно-речевым.
К когнитивной сфере учебной деятельности были отнесены метакогни-тивные и общие когнитивные группы стратегий (рассуждение, анализ, резюме, тренировка), обращенные к резервам памяти (группировка, воображение, рифмовка, физическое движение, структурированное повторение); компенсаторные стратегии (угадывание значений по контексту, использование синонимов и жестов для передачи содержания). В группе «Стратегии, связанные с памятью» по результатам опроса лидировали студенты маскулинного типа. Они использовали 81% указанных приемов, а студенты фемининного типа -70%, среди пунктов анкеты значались, например, следующие: «соотношу слова с воображаемой картинкой-ситуацией», связываю слова с расположением на странице.
Стратегии мотивации и самооценки, приемы снижения эмоционально 103 го беспокойства, преодоление «языкового барьера» («пытаюсь расслабиться, когда нервничаю»; «преодолеваю страх и говорю по-английски»; «хвалю себя, когда стесняюсь»; «записываю свои ощущения в учебном дневнике»; «обсуждаю с другими свои ощущения») классифицировались как эмотивные, тогда как стратегии коммуникативные (социальные) и стратегии изучения иностранного языка в компьютерной среде соотносились с коммуникативно-речевым компонентом учебной деятельности.
Стратегии изучения иностранного языка в компьютерной среде были направлены на рациональную организацию процесса запоминания иноязычного языкового материалас помощью программных средств: видеть трудности при работе над языковым материалом; самостоятельно выявлять языковые закономерности при восприятии иноязычной речи; активизировать языковой материал; умения самооценки, самоконтроля.
Метакогнитивные стратегии определялись как «учебные навыки более высокого порядка: проектирование, планирование, управление, оценка своей учебной деятельности»по сравнению с общими когнитивными (0 Malley,Chamot), у студентов фемининного типа (Ф ) личности были более развиты, чем у маскулинного(М), (на формирующем этапе Ф-77%, М- 65%)
Показатели общих когнитивных стратегий, связанных с памятью (группировка, воображение, рифмовка, физическое движение, структурированное поведение: рассуждение, анализ, резюме, тренировка ), а также компенсаторных стратегий, т.е. связанных с компенсацией нехватки знаний, например, использование синонимов, жестов для передачи значения, попытки предугадать, что скажет собеседник на формирующем этапе увеличились у студентов маскулинного типа на 47%, у фемининного-на 34%.
Стратегии снижения эмоционального беспокойства, преодоление «языкового барьера» (пытаюсь расслабиться, когда нервничаю; преодолеваю страх и говорю по-английски; хвалю себя, когда стесняюсь; записываю свои ощущения в учебном дневнике; обсуждаю с другими свои ощущения ) классифицировались как эмотивные: на формирующем этапе выше у студентов фемининного типа -51%, у маскулинного типа-40 %, но показатель увеличения, «прироста», у маскулинных выше на 17%, чем у фемининных студентов. Стратегии, связанные с таким аспектом языка как фонетика, показали преимущественное их использование студентами фемининного типа, например, «актерски произношу слова» по сравнению с маскулинным типом (Ф-60%, М-28%- наиболее значительная разница показателей на формирующем этапе).
Показатель стратегий изучения иностранного языка, связанных с мотивацией и самооценкой у студентов фемининнного типа (в основном, гуманитарных специальностей) был выше (фемининный -79%, маскулинный -62%), что объяснялось традиционной ориентацией в семье и школе на изучение гуманитарных предметов, включая иностранный язык, а также более серьезным отношением к учебе, свойственным этой тендерной группе, что, в итоге, повлияло на самооценку. Однако студенты и фемининного, и маскулинного типов желали изучать иностранный язык для реализации важных жизненных целей, ориентиров и планов.
Педагогическая интерпретация результатов опытно- экспериментальной работы
Реализация системы взаимодействия педагогов и студентов с учетом тендерной составляющей личности студентов позволяла контролировать уровень сформированности личностных гендерно-обусловленных стратегий изучения иностранного языка при тендерном подходе, своевременно решать возникающие проблемы в деятельности студентов, стимулировать овладение иностранным языком.
В качестве основного в принятой концепции обучения нами выдвигалось решение вопроса организации самостоятельного изучения иностранного языка — передача контроля над процессом обучения студенту, используя стратегии изучения иностранного языка, что определило характер взаимодействия между преподавателем и студентами в нашем исследовании. Выполнение этого условия мы связали с повышением методической компетенции студентов разных тендерных типов личности технических и гуманитарных специальностей, информированием их о том, что надо делать, чтобы получить желаемый результат. Необходимость отдельного осмысления и экспликации понятия методов для студентов была очевидной. В этой ситуации определение метода было сведено к значению «система действий для организации самостоятельной работы или «структура учебной деятельности».
Для обучаемого экспликация структуры учебной деятельности и работа с этими знаниями означала возможность самоорганизации. Для компьютеризации обучения структуризация деятельности обучаемого, ее подробное представление позволило обеспечить функционально оправданное применение компьютера.
Использование перечисленных универсалий дало возможность создания технологии, ориентированной на потребности обучаемого, осмысленной с этих позиций. Данный подход к пониманию технологии обучения, основанный на принципиально другой роли преподавателя — помощника обучаемого в трудной деятельности по достижению поставленной цели, был связан в первую очередь с изменением менталитета преподавателя. Именно это изменение — самое принципиальное условие для понимания и развития тендерного подхода и концепции мультикультурализма.
Было выделено два типа менталитета преподавателя. Менталитет, формирующий зависимого студента предписывал преподавателю занять, а возможно, и развлечь обучаемого на планируемое время работы, связать всю работу с темой или планом, дать необходимую порцию материала, определенного планом, не превышая заранее определенные и усредненные возможности обучаемого, организовать работу по формированию навыков его использования и т.д. Обучаемый при этом не информировался ни о главных целях, ни об уровне выполнения задач, который должен быть достигнут. Он не владел учебным процессом, контролем над ним, не имел доступа ко всему материалу, даже если он способнее или трудолюбивее других и уже освоил текущий материал. Он находился в зависимости, закрепленной поурочной структурой учебника и узким контекстом информационной среды, который данный учебник освещает, учился в навязанном ему темпе. Этот менталитет прочен, закреплен преподавателем, практикой почасовой оплаты его труда, и признан нами как недостаточно эффективный в отношении студентов маску линнного типа. Менталитет, формирующий самостоятельного студента маскулинного типа, определялся тем.,что преподаватель или сам обучаемый ставили задачу, преподаватель формировал отдельно от себя информационную среду, в которой имелось все для достижения учебной цели. Преподаватель сообщал студентам маскулинного типа цели и обеспечивал передачу средств для их реализации, позволяющих обучаемым работать самостоятельно, передавал студентам знания о способах организации обучения и средствах контроля, т.е. формировал условия, дающие обучаемому большую степень свободы в самоопределении с помощью моделирования компьютерной учебной среды. Вот почему технология самостоятельного изучения — способ реализации обучения в цепи преподаватель — компьютер — студент маскулинного типа -компьютер являлась средством взаимодействия обучаемого и преподавателя и одновременно носителем информационной учебной среды, обеспечивающей самостоятельную учебную деятельность студента маскулинного типа. Информационная среда содержала эксплицированные обработанные знания о содержании обучения и методе как условия самоорганизации студента и компьютеризации его деятельности.
Обеспечение самостоятельности студентов маскулинного типа университета как развитие самостоятельной личности студентов маскулинного типа является дидактической проблемой. В учебно-методической литературе можно найти принципиально различные подходы к решению этой проблемы: можно обучать ученика приемам разучивания языкового материала (Strategy Inventory of Language Learning -SILL [198], выбору/постановке целей [199], приемам самооценки [195] или компенсаторным стратегиям в самостоятельном решении проблемных практических задач, а также осознанию своих когнитивных особенностей и совершенствованию в изучении языка [187]. В перечисленных стратегиях есть одно общее и важное для данного исследования обстоятельство— они все нацелены именно на развитие личности обучаемого того или иного тендерного типа. Применяемое в Европе понятие self-directed learning — учение с самостоятельным определением целей и американские термины-аналоги autonomous learning — автономное учение, independent learning — самостоятельное учение связаны с разной степенью самоорганизации учащегося. Высшая степень — автономия — рассматривается как способность обучаемого самостоятельно определять и цели, и средства их достижения. Обучающиеся осуществляют эту работу в центрах самостоятельного доступа к учебным материалам, которые созданы в Европе и США и сейчас начинают создаваться в России. "В зарубежных исследованиях не принимается трактовка самостоятельности, если обучаемому дается возможность учиться, используя в режиме самостоятельного доступа подготовленную преподавателем/экспертом информацию, так как обучаемому в этом случае якобы отводится роль «пассивного потребителя», у него создается впечатление, что самостоятельное изучение возможно только при наличии материала, подготовленного экспертом.[84; с.16-18; 73]. Свидетельства самостоятельности начинающих маскулинного и фемининного типов немногочисленны. Нам известны примеры отрицательного опыта: самостоятельное изучение начинающих, не обеспеченное работой педагога-методиста, было сопряжено с большой потерей времени и неудачами обучаемого, разочарованием и отказом от подобных учебных программ.
