Содержание к диссертации
Введение
I. Психолого-педагогичекие основы дифференцированного подхода в обучении 22
II. Предпосылки готовности к обучению грамоте и русскому языку 49
2.1. Особенности психологической и функциональной готовности умственно отсталых детей к обучению в школе 52
2.2. Коррекционная работа в добукварный период 65
2.3. Коррекционная работа в букварный период обучения грамоте 88
III. Дифференцированный подход в системе обучения фонетически правиль ному письму 106
3.1. Состояние проблемы фонетически правильного письма в теории и практике 108
3.2. Некоторые особенности овладения учащимися фонетически правильным письмом 121
3.3. Особенности формирования фонетически правильного письма у умственно отсталых второклассников 130
3.4. Характеристика учащихся различных групп 155
3.5. Формирование фонетически правильного письма у учащихся вторых классов 180
3.6. Результаты обучающего эксперимента 202
IV. Обучаемость как критерий дифференцированного подхода при усвоении орфографии 215
4.1. Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми школьниками правил правописания 215
4.2. Состояние орфографической грамотности учащихся третьих - четвертых классов 222
4.3. Задачи и методы экспериментального изучения обучаемости школьников 236
4.4. Дифференцированный подход к учащимся в процессе усвоения правил правописания 248
4.5. Выделение групп учащихся по обучаемости 268
V. Дифференцированный подход при формировании первоначальных навыков связной письменной речи 286
5.1. Значение связной письменной речи в общей системе обучения умственно отсталых школьников русскому языку 288
5.2. Дифференциация учащихся по особенностям передачи содержания текста 297
5.3. Дифференцированный подход при подготовке учащихся к написанию изложений 315
5.4. Результативность обучения связной письменной речи учащихся различных групп 320
Заключение 331
Список использованной литературы 341
- Особенности психологической и функциональной готовности умственно отсталых детей к обучению в школе
- Состояние проблемы фонетически правильного письма в теории и практике
- Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми школьниками правил правописания
- Значение связной письменной речи в общей системе обучения умственно отсталых школьников русскому языку
Введение к работе
Актуальность проблемы. В соответствии с «Законом об образовании» РФ, проектом «Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» предусматривается дифференцированное обучение детей с отклонениями в развитии по характеру и степени выраженности сенсомоторных, речевых и интеллектуальных нарушений развития в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, школах-интернатах I-VIII видов (Д.И. Азбукин, P.M. Боскис, Т.А. Власова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, А.И. Дьячков, В.И. Лубовский и др.).
В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является обеспечение реализации государственных образовательных стандартов по отношению ко всем лицам с ограниченными возможностями здоровья. Имеющиеся у них отклонения в развитии (физическом или психическом) при отсутствии специальных условий препятствуют освоению образовательных программ. Под этими условиями понимаются «индивидуальные условия обучения и воспитания», предусматривающие специальные программы, методы, технические средства обучения.
Физические и психические недостатки детей ведут к изменениям в их развитии и проявляются в каждом случае своеобразно. Дети с отклонениями в развитии имеют образовательные возможности и потребности, специфика которых определяется как первичными недостатками (например, интеллекта),
связанными непосредственно с органической причиной нарушения, так и вторичными, обнаруживающимися в наибольшей мере в формировании высших психических функций (например, словесного мышления). В качестве ведущих целей образования детей с недостатками развития провозглашаются обеспечение адекватного их возможностям уровня общего образования и коррекция имеющихся нарушений в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями. В связи с этим общедидактический принцип развивающего обучения рассматривается как коррекционно-развивающий, определяющий специфику специального обучения детей с отклонениями в развитии, в том числе и умственно отсталых.
Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей мере в недостатках умственной деятельности, недоразвитие и своеобразие которой занимает центральное и определяющее место в общем недоразвитии психики ребенка.
По медицинской классификации умственно отсталые дети дифференцируются по степени, месту и выраженности нарушений центральной нервной системы (дебильность, имбецильность, идиотия). Выделяются типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы умственной отсталости (М.Г. Блюмина, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева). В настоящее время эта градация приведена в соответствие с международной классификацией деления умственной отсталости на легкую, среднюю или выраженную, тяжелую и глубокую. В данном исследовании нас интересуют дети с легкой и средней степенью умственной отсталости (дебильность), ко торые составляют основной контингент учащихся специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных школ, школ-интернатов VIII вида.
Данные психологических исследований показывают, что для умственно отсталых детей характерна недостаточность, охватывающая психику в целом и, в особенности, познавательную деятельность. Нарушения процессов восприятия (К.И. Вересоцкая, Р.Я. Журавлева, М.В.Зверева, И.М.Соловьев и др.), памяти (И.В. Белякова, А.В. Григонис, Л.В. Занков, В.А. Сумарокова и др.), мышления (Г.М. Дульнев, Ю.Т. Матасов, Б.И. Пинский, Т.А. Процко, Ж.И. Шиф и др.), речи (А.Г. Ермилова, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, В.А. Турский и др.) - все это отличает умственно отсталых детей от их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Необходимым условием адекватного речевого и интеллектуального развития и успешности всего обучения является понимание речи (В.И. Лубовский). У этих детей четко проявляется нарушение импрессив-ной речи, хотя и в собственной речи отмечается недоразвитие всех ее сторон.
Эти особенности и своеобразие психического развития детей с умственной отсталостью позволяют объединить их для решения педагогической задачи фронтального обучения в условиях классно-урочной системы (Л.В. Занков, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, И.Ф.Харламов). В то же время в исследованиях клиницистов, психологов и педагогов отмечается неоднородность этой группы школьников, проявляющаяся в успешности их обучения в зависимости от уровня развития познавательной деятельности и имеющихся нарушений психофизического развития (М.Г. Блюмина, Т.А. Власова, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер,
В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.).
В условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы, школы-интерната VIII вида (вспомогательной школы) проблема обучения детей с разным уровнем развития познавательной деятельности решалась в нескольких направлениях.
Традиционным является чисто педагогическая классификация детей по уровню усвоения учебного материала (обученности) на сильных, средних и слабых. Это направление определяется как дифференцированный подход к учащимся и, в основном, реализуется в условиях фронтального обучения на этапах закрепления учебного материала, проверки его усвоения и задания на дом.
Другое направление предусматривает дифференцированное обучение сильных и слабых учащихся в разных классах (а и б). Наибольшее распространение оно получило в 80-х годах на Украине по аналогии с опытом работы вспомогательных школ ГДР (И.Г. Еременко, Л.С. Вавина, Г.Н. Мерсиянова). Дифференциация осуществлялась на уровне определения содержания обучения по отдельным учебным предметам в начальных классах.
Дифференцированный подход в процессе фронтального обучения и дифференцированное обучение на уровне простой классификации умственно отсталых школьников на хорошо- средне- и слабоуспевающих не учитывал причины имеющихся затруднений в их обучении.
Несмотря на значительные достижения в разработке содержания, методов и организационных форм обучения умственно отсталых школьников, не был разрешен ряд противоречий и трудностей, а также не преодолена некоторая ограниченность в понимании образовательных потребностей и возможностей этих детей. Эта ограниченность проявляется в том, что в процессе обучения не всегда создаются оптимальные условия для повышения познавательной активности учащихся, недостаточно учитываются их возможности получения знаний, формирование умений и навыков. Нередко отсутствуют убедительные обоснования определения объема и места того или иного предмета в общем содержании образования. Совершенно недостаточно учитывается важнейшая особенность умственно отсталых, как и всех детей с отклонениями в развитии, указанная еще Л.С. Выготским, что всякий недостаток не только изменяет отношение человека к миру, но и сказывается на отношениях с людьми, в результате чего происходит снижение социальной позиции ребенка, а дефект реализуется как «социальный вывих». Необходимо, чтобы важнейшим элементом содержания образования умственно отсталых детей стало формирование полноценной личности, способной к самостоятельной жизни в обществе (1935).
Для решения коррекционной задачи необходимо знать не только общие особенности и закономерности развития таких детей, но и специфические, а также их сохранные возможности. Это определило новое направление реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся с учетом неоднородности их развития и возможности овладения учебным материалом, что и явилось основой педагогической классификации, разрабатываемой под нашим руководством с 80-х годов. Были определены направления выделения типологических групп учащихся, исходя из их потенциальных способ
ностей к обучению и имеющихся нарушений, которые проявляются при овладении русским языком, математикой, ручным и профессиональным трудом (Е.А. Ковалева, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, В.В. Эк и др.).
В центре внимания настоящего исследования находится решение задачи дифференцированного подхода к умственно отсталым школьникам в процессе обучения русскому языку в начальных классах (фонетически правильному письму, письму по правилу, связной письменной речи). Реализация принципа дифференцированного подхода в процессе обучения обеспечивает новые, наиболее рациональные пути педагогического воздействия, усиление роли коррек-ционной работы.
Русский язык рассматривается как ведущий учебный предмет, направленный на социальную адаптацию и реабилитацию умственно отсталых школьников. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения.
Именно поэтому урокам русского языка, основной задачей которых является развитие речи учащихся, необходимо уделять особое внимание в общей системе обучения, тем более коррекционного. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой речевой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, Л.Н. Кадочкин, Т.С. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.К. Назарова и др.). Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей ее коммуникативной и познавательной функций определило необходимость разработки специфических требо ваний к организации обучения их русскому языку, его практической и коррекционной направленности в плане развития речи и мышления (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, И.П. Корнев, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, М.П. Феофанов и др.). И, тем не менее, дидактическая и методическая система обучения умственно отсталых школьников I-IV классов русскому языку, которая должна оказывать особое коррекционное воздействие на их общее и речевое развитие, является ещё недостаточно разработанной.
В этом плане одним из главных условий продвижения каждого умственно отсталого школьника в общем развитии выдвигается придание русскому языку как учебному предмету не только общей коррекционной направленности, но и специфической при оказании дифференцированной помощи учащимся с учетом их индивидуальных и типологических особенностей.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку умственно отсталых учащихся начальных классов.
Предмет исследования - дифференцированный подход к умственно отсталым школьникам на основе их индивидуальных и типологических особенностей и возможностей обучения русскому языку.
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать психолого-педагогические и методические основы дифференцированного подхода к обучению русскому языку умственно отсталых школьников, выделить типологические группы учащихся по особенностям их психофизического развития и обучаемости.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
- разработать психолого-педагогическое обоснование проблемы дифференциации умственно отсталых учащихся с учетом индивидуальных и типологических особенностей их общего и речевого развития;
- разработать методы лонгитюдного фронтального и лабораторного изучения особенностей овладения умственно отсталыми школьниками языковым и речевым материалом на разных этапах обучения русскому языку;
- провести комплексное психолого-педагогическое изучение особенностей их познавательной деятельности, отклонений в психофизическом развитии в процессе обучения грамоте, правописанию, связной письменной речи;
- дифференцировать учащихся на типологические группы по имеющимся отклонениям психофизического развития и сохранным возможностям на этапе усвоения первоначальных навыков письма;
- дифференцировать учащихся по уровню их обучаемости на примере усвоения абстрактных орфографических понятий при наличии и относительном равенстве исходного минимума знаний и положительного отношения к учению;
- проследить возможности продвижения дифференцированных по обучаемости групп учащихся при овладении элементарными навыками связной письменной речи;
- обосновать и разработать систему дифференцированного подхода в процессе коррекционно-развивающего обучения русскому языку младших умственно отсталых школьников на разных этапах овладения языковыми и речевы ми навыками (определить содержание, методы, приемы, организационные формы обучения).
Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность процесса обучения русскому языку умственно отсталых школьников I-IV классов повысится при учете общих особенностей и закономерностей их развития, а также при:
- определении значимости дифференцированного подхода в системе кор-рекционно-развивающего обучения русскому языку,
- обосновании и разработки на междисциплинарном уровне комплексного клинико-психолого-педагогического изучения отклонений их психофизического развития и познавательной деятельности;
- осуществлении дифференцированного подхода при обучении фонетически правильному письму, письму по правилам, связной письменной речи с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития школьников и их обучаемости, как совокупности интеллектуальных свойств человека, обеспечивающих продуктивность учебной деятельности;
- разработке путей реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся при усвоении разноуровнего языкового и речевого материала, включающих задачи, место, содержание и организацию учебного процесса;
- создании оптимальных условий эффективности использования дифференцированного подхода в коррекционно-ориентированном процессе обучения русскому языку с учетом особенностей и возможностей усвоения нового учебного материала;
- разработка педагогической классификации, выделении типологических групп учащихся, дифференцированных методов и приемов работы в системе коррекционно-развивающего обучения русскому языку.
Методологической основой исследования являются общенаучные методологические принципы развития и системности, фундаментальные принципы деятельностного подхода в процессе изучения ребенка, принципы комплексного системно-структурного подхода при изучении детей с отклонениями в развитии.
Теоретическими источниками работы явились философские концепции, концепции общей и специальной психологии и педагогики, физиологии и медицины, лингвистики и психолингвистики о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов), о развивающей роли обучения (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин), о ведущей роли обучения русскому (родному) языку (К.Д. Ушинский), о поэтапности формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин), о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский), о роли специально организованного (коррек-ционного) обучения детей с отклонениями в развитии в решении вопроса их социальной адаптации и реабилитации (Д.И. Азбукин, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Х.С. Замский, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).
Методы исследования. В исследовании использовались: теоретические и эмпирические методы, включающие аналитический обзор психолого-педагогической, лингвистической и нейропсихологической литературы, программно-методических документов; диагностический, обучающий и контрольный эксперименты, реализуемые в индивидуальном (лабораторном) и фронтальном вариантах. В процессе изучения особенностей овладения учащимися письмом как видом речевой деятельности применялся метод лонгитюдного (длительного) изучения одной и той же группы испытуемых на разных годах обучения (II-IV классы). В исследовании применялись поперечные срезы, необходимые для изучения процесса овладения школьниками учебным материалом и динамики их речевого развития в обычных условиях обучения. Дополнительно были использованы психолого-педагогические пробы, выявляющие некоторые причины нарушения учебной деятельности школьников. Изучались анамнестические данные, школьная документация, осуществлялись наблюдения на уроках, проводился корреляционный анализ продуктивной деятельности учащихся.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1968 года на базе вспомогательных школ, школ-интернатов г. Москвы №№ 3, 13, 30, 99, 108, 162, 418, 532, детского дома № 2, школы-интерната № 31 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.
В эксперименте участвовало более 600 испытуемых. Фронтальным обучением было охвачено 55 человек, 12 из них в течение одного учебного года (вто
рой класс), 43 - в течение трех лет (со второго по четвертый классы).
Результаты исследования позволили уточнить имеющиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка, наметить дифференцированные меры коррекционного воздействия с учетом особенностей каждого ученика или группы учащихся, определить организационные формы и содержание обучения русскому языку.
Внедрение идей реализовано в практике работы специальных (коррекци-онных) общеобразовательных школ, школ-интернатов VIII вида России.
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что впервые:
определены психолого-педагогические и методические основы дифференциации умственно отсталых школьников начальных классов в процессе обучения русскому языку (своеобразие структуры дефекта, неоднородность общего и речевого развития, единство мышления и речи, деятельностный подход в обучении, единство закономерностей нормального и аномального развития, специальные условия организации педагогического воздействия);
реализован системно-структурный подход при анализе особенностей и возможностей усвоения младшими умственно отсталыми школьниками разноуровневого языкового и речевого материала;
показана психологическая и функциональная готовность умственно отсталых детей к школьному обучению, своеобразие их психофизического развития на этапах начального обучения русскому языку, особенности интеллектуальной недостаточности, общие и индивидуальные отклонения в развитии речевой
деятельности;
- осуществлено ранжирование учащихся на группы на междисциплинарном уровне по имеющимся отклонениям и возможностям их психофизического развития, зависящим от структуры и глубины дефекта;
- экспериментально проверено и обосновано понятие обучаемости применительно к умственно отсталым школьникам, осуществлена их дифференциация на основе проявления общих способностей, познавательной активности, возможностей усвоения новых знаний, действий на уроках русского языка;
- определены условия оказания умственно отсталым учащимся младших классов дифференцированной помощи в коррекции разной степени выраженности отклонений психофизического развития на уровне организации учебного процесса (индивидуальные и групповые коррекционные занятия, коррекцион-но-развивающая направленность уроков русского языка);
- разработаны педагогические и методические условия дифференцированного подхода в процессе обучения русскому языку (пропедевтика усвоения нового, поэтапное его преподнесение, вариативная система практических упражнений, контроль за усвоением учебного материала, оказание дополнительных мер помощи);
- обобщенные результаты исследования представлены в виде педагогической классификации, характеристик учащихся выделенных типологических групп, дифференцированных дидактических и методических условий, обеспечивающих систему коррекционно-развивающего обучения русскому языку.
Практическая значимость исследования
Для обучения данной категории детей с отклонениями в развитии важно знать не только особенности их интеллектуальной недостаточности, личностных качеств и возможности обучения, но и владеть методикой обучения с целью преодоления имеющихся у них дефектов общего и речевого развития.
Разработанные автором экспериментальные методы позволяют с достаточной достоверностью выявить особенности овладения учащимися языковым и речевым материалом, дифференцировать их по возможностям усвоения нового.
С целью усиления коррекционной направленности обучения русскому языку разработано содержание обучения, распределение учебного материала по годам обучения на основании полученных экспериментальных данных об особенностях умственного и психофизического развития учащихся.
Предложены методические пути реализации коррекционной работы в условиях фронтального обучения русскому языку с учетом дифференцированного подхода к учащимся, дифференцированные индивидуальные и групповые кор-рекционные занятия.
Выбор предложенных методов и приемов обучения также был подчинен решению задачи коррекции имеющихся у школьников нарушений при изучении конкретного учебного материала.
Методолого-теоретические положения разработанной автором системы дифференцированного подхода в коррекционно-развивающем обучении русскому (родному) языку получили распространение в специальных (коррекци
онных) образовательных учреждениях VIII вида.
Исследования автора легли в основу разработки основных положений олигофренопедагогики: особенности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения; педагогическая классификация и типология; содержание общего образования; эффективные пути коррекции умственно отсталого ребенка, конкретные методы и приемы обучения, важные для построения частных методик. Сформулированы принципы коррек-ционно-развивающего обучения и дифференцированного подхода как специфические принципы дидактики специального (коррекционного) обучения.
Материалы по олигофренопедагогике и специальной методике обучения русскому языку умственно отсталых школьников включены в учебный процесс на факультетах коррекционной педагогики высших учебных заведений и институтов повышения квалификации, реализованы в создании учебно-методических комплексов для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.
Научная достоверность и обоснованность основных теоретических положений и результатов исследования:
- обеспечивается достижениями философии, физиологии, клиники, лингвистики и психолингвистики, общей и специальной психологии и педагогики, общей и специальной методики обучения русскому языку; системно-структурным подходом при анализе процесса обучения русскому языку младших умственно отсталых школьников;
- подтверждается репрезентативным количеством испытуемых, прини
мавших участие в экспериментах; комплексным использованием различных методов исследования; лонгитюдной и вариативной организацией эксперимента и широкой ее апробацией в общей системе коррекционно-развивающего обучения; результативностью реализации дифференцированного подхода в процессе фронтального обучения русскому языку в плане овладения учащимися языковым и речевым материалом, в повышении уровня общего и речевого развития каждого; широким применением разработанных автором программ, учебников и методических рекомендаций в практике специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Содержание понятия дифференцированного подхода к умственно отсталым школьникам в процессе обучения русскому языку определяется несформи-рованностью у них высших форм познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности, конкретностью и поверхностью мышления, нарушением словесной регуляции, что отрицательно сказывается на формировании речевой деятельности как средства общения и орудия мышления.
2. Системно-структурный подход к анализу особенностей и возможностей усвоения разноуровнего языкового и речевого материала позволяет выявить индивидуальные и типологические особенности умственно отсталых школьников.
3. Выраженные отклонения в общем и речевом развитии умственно отсталых детей непосредственно проявляются в недостаточной успешности их включения в школьное обучение в целом и в трудностях усвоения языкового и
речевого материала, отличающегося специфической выраженностью абстрактных и обобщенных показателей в частности (формирование звуко-буквенного анализа, овладение первоначальными навыками чтения и письма, связной письменной речью, усвоение орфографических норм).
4. Ранжирование учащихся на группы на междисциплинарном уровне по имеющимся отклонениям и возможностям психофизического развития и обучаемости зависят от причин, структуры и глубины дефекта.
5. Эффективность начального обучения письму, связной письменной речи, позволяющая добиваться более высокой его результативности, обеспечивается индивидуальным и дифференцированным подходом к учащимся.
6. Осуществление дифференцированного подхода на основе обучаемости способствует активизации познавательной деятельности школьников, возможностей усвоения ими новых знаний, действий на уроках русского языка.
7. Определение и разработка дифференцированного подхода в процессе начального обучения русскому языку на уровне организации, содержания, дидактических и методических условий способствует коррекции разной степени выраженности отклонений психофизического развития и познавательной деятельности учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования докладывались и получили одобрение на совместных заседаниях лаборатории обучения и воспитания детей во вспомогательных школах и лаборатории олигофренопсихологии, на Ученом совете НИИ дефектологии АПН СССР (1968-1992 гг.), на научных сессиях по дефектологии
(1971, 1979, 1983, 1985), на Всесоюзных педагогических чтениях (1973, 1976, 1983, 1985, 1988), на Герценовских чтениях (Ленинград, 1972), на международных конференциях по проблемам дефектологии (ГДР, Берлин, 1986), олигофренопедагогики и олигофренопсихологии (ГДР, Халле, 1989), на советско-польском семинаре (Москва, 1987; Варшава, 1988), на международной конференции стран социалистического содружества (Москва, 1988), на заседаниях заведующих кафедрами дефектологических факультетов (Москва, Тарту, Шяуляй, Свердловск, Ленинград - 1980-1992 гг.), на педагогических советах вспомогательных школ и школ-интернатов г. Москвы №№ 3, 8, 30, 35, 102, 111,418, 442, 532, 895, гг. Ярославля, Улан-Удэ, Севастополя и др. (1970-1999 гг.), на методических объединениях (МИПКРО, г. Москва, 1973-1992 гг.), на международной конференции «Специальное образование и социальная поддержка детей и подростков с ограниченными возможностями. Взаимодействие государственных и общественных структур» (г. Алматы, Казахстан, 2000 г.).
Материалы исследования освещались в докладах, лекциях по олигофренопедагогике и специальной методике обучения русскому языку, в авторском курсе «Проблема индивидуального и дифференцированного подхода в системе обучения умственно отсталых школьников», на курсах повышения квалификации учителей г. Москвы, Московской области, союзных республик и регионов РФ, в лекциях для студентов МГПИ им. Ленина, МГОГТУ (1972 г. и по настоящее время).
Результаты исследования изложены в более 60 публикациях автора, в том числе в монографических и методических пособиях, учебниках, в программной и учебной литературе для школ, обучающих детей с умственной отсталостью.
Обобщенные результаты исследования легли в основу создания под руководством автора и его преобладающем участии коллективной монографии «Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе» (1994), написания методики обучения русскому языку младших умственно отсталых школьников (1988, 1995).
В составе научного коллектива под руководством академиков РАО доктора педагогических наук, профессора B.C. Леднева и доктора психологических наук, профессора В.И. Лубовского автор принимал участие в разработке концептуальных основ и общих положений федерального компонента государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проведенные исследования легли в основу проекта стандарта общего образования умственно отсталых обучающихся. Определялись цели стандарта, объекты стандартизации, в рамках настоящего исследования дифференциация умственно отсталых учащихся с учетом особенностей и возможностей овладения ими учебным материалом. Научно обоснован и апробирован разработанный автором базисный план, структура обучения учащихся с легкой и средней степенью умственной отсталости, образовательные области базисного плана, содержание его основных компонентов и другие условия получения образования умственно отсталыми детьми.
На основе полученных экспериментальных данных разработаны: программы обучения русскому языку умственно отсталых школьников в I-IX классах (1971, 1976, 1977, 1981, 1986, 1992, 1999, 2000, 2001); методические письма, рекомендации (1971, 1973, 1974, 1976, 1983); учебники для специальных (кор-рекционных) школ VIII вида (Букварь - 1989, 1992, 1997, 1998, 2001; Тетрадь по обучению грамоте - 1992, 1997, 1998; Русский язык для 5 класса - 1980, 1986, 1988, 1997; Русский язык для 7 класса - 1984, 1987, 1994).
Результаты исследования освещались в сборниках научных трудов, в статьях, опубликованных в журналах «Специальная школа», «Дефектология», в тезисах докладов на педагогических чтениях и научных сессиях по дефектологии (1968-1999 гг.). Исследования по проблемам обучения умственно отсталых школьников продолжались аспирантами и соискателями, завершаясь успешными защитами кандидатских диссертаций, выполненных под руководством соискателя (8) или при его научном консультировании (6).
Особенности психологической и функциональной готовности умственно отсталых детей к обучению в школе
Психологическая готовность к обучению в школе в настоящее время определяется не столько присутствием у ребенка определенных качеств, необходимых школьнику, сколько наличием предпосылок к формированию этих качеств.
В современной дошкольной психологии определены некоторые условия успешного учения ребенка, которые включают в себя наличие соответствующих мотивов учения, а также произвольного, управляемого поведения, обеспечивающего реализацию этих мотивов (Л.А. Венгер, В.А. Запорожец и др.).
У большинства умственно отсталых детей, поступающих в школу, обнаруживается в разной степени недоразвитие целенаправленной деятельности (В.И. Лубовский, М.С. Певзнер). Часто это бывает связано с нарушением развития эмоционально-волевой сферы, психическим инфантилизмом или другими причинами. Несомненно, именно произвольное управление деятельностью у них оказывается несформированным в той степени, которая необходима для процесса обучения. В связи с этим в период дошкольного воспитания выдвигается важная задача развития у умственно отсталого ребенка интереса к учению, выработка положительных мотивов учения, формирование нравственной и волевой готовности к обучению в школе (Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова).
Немаловажное значение для более эффективного осуществления педагогического воздействия на умственно отсталого дошкольника имеют знания не только о психологической, но и о функциональной готовности его к школьному обучению.
Для овладения грамотой, т.е. первоначальными навыками чтения и письма, прежде всего, необходимо достаточное развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи, что служит основой овладения навыком зву-ко-буквенного анализа. Умение выделить звук из состава слова, отдифференцировать его от сходных звуков, уточнить звук в собственном произношении, а далее найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков является необходимым условием обучения чтению и письму (А.Р. Лурия).
У умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, встречаются недостатки произношения. В большинстве случаев эти недостатки объясняются не столько нарушением артикуляционного аппарата, сколько слабостью развития фонематического слуха, т.е. малой дифференцированностью слуховых восприятии (P.M. Боскис, Р.Е. Левина).
В формировании навыков чтения и письма большую роль играют такие психофизические компоненты, как зрительное восприятие и пространственная ориентировка, моторика, главным образом моторика мелких мышц руки.
Недостатки зрительного восприятия и пространственной ориентировки затрудняют умственно отсталым детям возможность уточнить образ букв, их пространственное расположение. Нарушение моторики руки лишает движения точности, силы и координированности, что недостаточно обеспечивает правильную передачу звуков с помощью графических символов, т.е. букв.
В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для решения задачи психофизического развития ребенка с целью подготовки его к обучению грамоте отводится добукварный или пропедевтический период. Однако, как показала практика, этого времени умственно отсталым первоклассникам бывает недостаточно. Особенно большие трудности в добукварный период испытывают дети, не прошедшие необходимой дошкольной подготовки, и прежде всего дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.
Проводя настоящее исследование, мы поставили перед собой задачу изучить готовность к обучению грамоте умственно отсталых дошкольников, поступающих в 1 класс.
Методика экспериментального исследования включала выявление уровня общего и речевого развития ребенка, сформированность у него зрительного восприятия и пространственной ориентировки, координированность моторики мелких мышц руки.
Состояние проблемы фонетически правильного письма в теории и практике
Фонетически правильное письмо, когда написание соответствует произношению, является наиболее элементарным видом письменной речи и формируется у учащихся в период начального обучения грамоте и правописанию. По словам А.Н. Гвоздева, соответствие письма произношению создается тем, что пишущий, выделяя произносимые им звуки слова, передает их принятыми буквами в их основном значении. При этом «основой правописания становится звуковой анализ речи, от пишущего требуется только умение услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами» (А.Н. Гвоздев, 1985, с. 49). Д.Н. Богоявленский, развивая общую теорию психологии правописания, также сводит проблему фонетического письма к проблеме чисто графической. «Для таких случаев не существует никаких орфографических правил, кроме указаний учителя вроде «пиши, как слышишь» (Д.Н. Богоявленский, 1957, с. 96). Звуковой анализ, который основывается на хорошо развитом фонематическом слухе, позволяет выработать ассоциации между слухо-артикуляционным восприятием и графическим изображением в начальный период обучения, т.к. от прочности ассоциаций зависит успешность дальнейшего обучения орфографическому письму.
Однако эти ассоциации не всегда устанавливаются легко и просто. Иначе проблема обучения фонетически правильному письму не стояла бы так остро. В свое время К.Д. Ушинский, его последователи и ученики - Н.Ф. Бунаков, Д.Н. Тихомиров, В.П. Вахтеров, В.А. Флеров (СП. Редозубов, 1949) обращали внимание на трудность обучения письму и уделяли ему самое серьезное внимание. При этом они отмечали ту роль, которую должны играть в обучении звуковой анализ слов и звуковой диктант.
В настоящее время сущность и природа звукового письма определены достаточно полно. Экспериментальные данные, полученные Р.Е. Левиной (1961), а также другими исследователями (Б.Г. Ананьев, 1955; Э.Н. Бейн, 1954; СМ. Блинов, 1948; Л.В. Занков, 1969; А.Р. Лурия, 1950 и др.) позволили говорить о письме как о речевой деятельности. Причем, в отличие от устной речи, которая, по словам А.Р. Лурия, «усваивается чисто практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения» (1950, с. 6).
Процесс письма представляет собой сложную деятельность. Механизм этой деятельности включает в себя ряд психофизических компонентов, таких как акустическое восприятие и представление; артикулирование, позволяющее уточнить звуковой состав слова и последовательность входящих в него звуков; зрительное восприятие в виде зрительных представлений и точные двигательные навыки, которые обеспечивают перевод звуковой структуры слова в графические знаки; удерживание в памяти этих графических символов и их правильную пространственную организацию. Наконец, существенное значение для письма, как и для всякой другой деятельности, имеет достаточное устойчивое внимание.
Роль каждой из этих операций, входящих в сложный психологический комплекс, подтверждается многими исследователями.
Несформированность слуховых и речевых дифференцировок (P.M. Бос-кис и Р.Е. Левина, 1948, 1953, 1961) неизбежно вызывает затруднение при обучении письму.
Нарушение восприятия звуков речи и выделения ведущих смыслоразли-чительных их признаков, которые обусловливали грубое расстройство письма, наблюдал А.Р. Лурия у афазиков (1950), что подтверждает роль акустического восприятия и представления в формировании этого навыка.
Несколько другую роль в процессе письма играет артикуляция. Исследования этих же авторов показали, что без достаточного кинестетического опознания свойств речевого звука нарушается уточнение звукового состава слова, возникают значительные трудности в овладении письмом.
Вопрос о роли проговаривания подробно освещен в работах Л.Н. Кадоч-кина (1955), Л.К. Назаровой (1964) и других.
Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми школьниками правил правописания
Как известно, русское правописание подчиняется не одному, а нескольким принципам - фонетическому, традиционному или историческому, морфологическому.
Фонетический принцип правописания предполагает, что основой письма является произношение. Традиционному или историческому принципу подчинены написания, которые не обособленны произношением и не имеют каких-либо способов проверки. Морфологический принцип предполагает единообразное написание значимых частей слова вне зависимости от произношения.
Каждый принцип занимает соответствующее место в системе русского правописания, хотя основным является морфологический. Методика изучения каждого написания во многом зависит от принципа, которому подчинено это написание.
Фонетические написания основываются на методах, обусловленных слуховым и речедвигательным анализом слов. При обучении фонетически правильному письму, при соответствии произношения написанию опорой выступают слуховые, зрительные, речедвигательные восприятия, пространственная ориентировка, рукомоторное закрепление. При несоответствии произношения и написания, имеющиеся указания в отношении написания той или иной орфограммы можно считать правилами условно (ь в конце и середине слов, разделительный ъ).
Традиционные или исторические написания формируются главным образом методами зрительно-двигательных запоминаний отдельных слов или частей слова. Традиционному принципу подчинены орфограммы, не имеющие какого-либо способа проверки. Одни из них не определяются никаким правилом (слова с безударными гласными, не проверяемые ударением). Эти традиционные написания являются сложными, по своему характеру приближаются к написаниям, подчиненным морфологическому принципу.
Для других традиционных написаний устанавливаются соответствующие правила правописания (правописание гласных после шипящих), которые возможны потому, что в их основе «лежит не единичная, а обобщенная связь, поскольку в данном случае дело сводится к усвоению не одного определенного слова, а звукосочетания, которое может встречаться в составе различных слов» (М.Ф. Гнездилов, 1950, с. 47). Отличительной чертой этих правил является то, что они дают конкретные указания на способ написания слов с данными орфограммами.
По этому признаку сюда можно отнести и правила правописания имен собственных. В то же время правописание имен собственных труднее для усвоения, чем правописание гласных после шипящих, т.к. употребление данных орфограмм связано с синтаксическими и семантическими основаниями (А.Н.Гвоздев, 1954).
Морфологические написания, при которых при письме сохраняется единство одних и тех же морфем вне зависимости от произношения, предполагает изучение правил правописания. Трудности овладения правилами правописания морфологических орфограмм заключаются в том, что они не дают прямого указания на их написание, а только рекомендуют способ изменения слов, при котором данная орфограмма выступает в качестве опорной (дом - дома, столб -столбы). Инструкция, содержащаяся в правиле, требует от учащихся действия в двух планах: изменения формы слова или подбор родственного слова и поисков опорной формы этого слова. Такая двойная задача приводит к выпадению из сознания детей одного из элементов правила.
При овладении правописанием осуществляется сложный процесс, во время которого происходит «осознавание и соотнесение содержания орфограммы и соответствующих знаков письма, словесное обозначение их - формулирование правил правописания» (С.Ф. Жуйков, 1947, с. 44). Усвоение правил правописания требует достаточного развития умения отвлечься от конкретного содержания, умения видеть сходство и различие, общее, закономерное и на этой основе делать определенные выводы, обобщения. В основе письма по правилу лежат определенные обобщенные связи, которые влияют на выработку орфографических ассоциаций.
Значение связной письменной речи в общей системе обучения умственно отсталых школьников русскому языку
Обучению правописанию в специальной (коррекционной) школе придается большое, но не первостепенное значение. Оно нужно для грамотного оформления своих мыслей в письменной форме. Задача развития речи, умения правильно и последовательно высказываться устно или письменно рассматривается как ведущая при обучении умственно отсталых школьников. Овладение ими речью как средством общения и орудием мышления необходимо, прежде всего, для их социальной адаптации. В свою очередь речь оказывает корригирующее влияние на развитие детей, главным образом, их познавательной деятельности и всей психики в целом. Являясь высшим регулятором поведения человека, речь для умственно отсталых школьников выступает и как средство коррекции их деятельности.
Задача развития речи рассматривается как основная и в современной общеобразовательной школе.
Практическая направленность обучения языку в русской школе является традиционной. Проблема живого, творческого усвоения языка, а не бессмысленной зубрежки правил и примеров разрабатывалась в трудах революционных демократов
В.Г. Белинского, И.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, академика Ф.И Буслаева, К.Д. Ушинского, его последователей и учеников (Водовозов, Н.Ф. Буна-ков и др.). Они считали, что упражнения по развитию речи необходимо включать во все занятия по языку при изучении грамматики и орфографии.
Вопросы развития речи в общей системе обучения русскому языку нашли свое отражение в методиках П.О. Афанасьева, Н.П. Каноныкина и Щербакова, А.И. Воскресенской и М.Л. Закожурниковой, СП. Редозубова и др. Особое внимание в них также уделяется необходимости тесной связи развития речи с изучением грамматики и правописания.
В современной методике обучения русскому языку в содержание работы по развитию речи включается работа над произношением с учетом фонетических закономерностей языка, лексическая работа, работа над предложением и словосочетанием, над связной устной и письменной речью . В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения, что школа не может обойтись без творческих работ, что «в принципе необходимость связи грамматико-орфографической и речевой работы можно признать доказанной историей школьного обучения и развития методики» (Н.С. Рождественский, 1961, с. 334).
Такая связь особенно необходима при обучении русскому языку умственно отсталых школьников, для которых характерно нарушение познавательной деятельности. О роли письма как средства «выражения и развития мышления и речи детей» (Н.С. Рождественский, 1961, с. 329) писал К.Д. Ушинский, рассматривая вопрос обучения грамоте школьников с нормальным интеллектом. И в современных программах обучения русскому языку в общеобразовательной школе, методических пособиях, учебниках задача обучения письму как средству выражения мысли выдвигается как наиболее важная. С этой целью рекомендуются разнообразные виды письменных упражнений: ответы на вопросы, деформированный текст, изложения, сочинения и другие.
Что касается умственно отсталых школьников, развитие мышления и речи при обучении грамматике и правописанию возможно у них при условии специального коррекционного воздействия. В противном случае продвижение детей в общем и речевом развитии будет малоэффективным (М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, М.П. Феофанов и др.).
В процессе обучения у умственно отсталых школьников расширяется объем их письменных высказываний. Но фактически расширение это довольно ограничено, оно «происходит в значительной мере за счет многократного использования одних и тех же слов» (Б.Г. Петрова, 1972, с. 27), главным образом, местоимений и существительных. Причем слова обобщающих и специфических значений употребляются крайне редко, также как и имена прилагательные, приставочные глаголы, выражающие различные смысловые оттенки, наречия. Это делает полученную информацию неточной, приближенной. Однако повышение и усиление мотивационной стороны речи способствует коррекции имеющихся у учащихся недостатков, мобилизует возможность их обучения умению выражать свои мысли.
