Содержание к диссертации
Введение
1.Проблема индивидуализации обучения
1.1. Психологические предпосылки индивидуализации обучения ....7
1.2. Педагогические подходы к решению проблемы индивидуализации обучения 13
1.3.Требования к системе организации индивидуального подхода в обучении . .22
2.Реализация индивидуального подхода в обучении
2.1. Система организации индивидуального подхода в обучении ..26
2.2.Методика проверки эффективности разработанной системы организации индивидуального подхода в обучении 55
2 .3 .Результаты педагогического эксперимента. .62
Заключение 8 8
Литература 89
- Психологические предпосылки индивидуализации обучения
- Педагогические подходы к решению проблемы индивидуализации обучения
- Система организации индивидуального подхода в обучении
Введение к работе
Среди важнейших задач, стоящих перед системой образования, особое место занимают поиск и внедрение такой организации учебного процесса, которая позволит не только-эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности и стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Известно, что решению этих задач способствует усиление, индивидуализации обучения. Необходимость индивидуального подхода к учащийся^ обуславливается, кроме того, и тем обстоятельством, что по мере усложнения содержания и характера учебной деятельности индивидуальные различия учащихся, особенно в интеллектуальной и мотивационной сферах, проявляются сильнее.
Проблеме индивидуализации обучения посвящено много работ (А. Н.Конев, Е.С.Рабунский, Н . А. Менчинская, И.Э;. Унт, А.А.Кирсанов и др.) . Однако, оценивая положительно полученные в завершенных исследованиях результаты, приходится констатировать, что сегодня индивидуальный, подход на практике реализуется слабо и, как правило, , не дает ожидаемого эффекта. Причина этого видится в том, что в завершенных исследованиях основной акцент делался на выявлении и обосновании тех личностных качеств, которые следует формировать и развивать у учащихся при индивидуальном подходе, и недостаточно уделялось внимания содержательной и методической сторонам обучения. В итоге в реальном учебном процессе индивидуальная работа учащихся выступает часто в роли просто "добавки" к традиционным методам и организационным формам обучения.
Естественно, при таком подходе преподаватели мало думают о специфике прямых и косвенных методов управления познавательной деятельностью учащихся в ходе выполнения ими индивидуальных зада-;ний,: о своевременной и четкой формулировке и' трансформации в учебном процессе целей, мотивов, ориентиров и установок на предстоящую учащимся индивидуальную учебную деятельность, о времени и месте в учебном процессе выдачи учащимся и выполнении ими индиви-
. I
дуальных заданий'.
! Следует отметить, что к настоящему времени, на наш взгляд,
уже сложились объективные возможности решения этой проблемы в
рамках ее содержательного и методического аспектов.Теоретической базой для этого могут служить работы:
М.А.Данилова, Б .П . Есигт.ова,И .Т.Огородникова, М . И . Махму'това и др., посвященные' вопросам активизации учебного процесса;
В.П.Беспалько, И.Я.Лернера, С.И.Архангельского, И.И.Тихонова, Т.А.Ильиной, Е.Л.Белкина, Ю .К.Бабанского и' др.., рассматривающие пути оптимизации процесса обучения; ,г
В.В.Давыдова, Д. Б .Эльконина и др(. , решающие задачи развития теоретического мышления;
Г.И.Щукиной, Ю.В.Шалова, В.С.Ильина, Л.И.Божович и др., занимающиеся проблемой воспитания потребностей в знаниях, познавательных интересов и мотивации учебной деятельности;
П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной и др., разрабатывающие сие-темы формирования и развития умственных действий;
В.А.Крутецкого, Н.А.Менчинской, А.А.Кирсанова, Е.С.Рабунс-кого, А.А.Бударного, ^.Д.Сонина, Н . В . ПрсзО тО-рова, В. М. Гладких и др., исследующие различные аспекты индивидуализации обучения.
В ряде этих работ показано, что учебная познавательная деятельность должна являться важнейшим источником формирования личности учащихся, что главный фактор личностного развития - их собственная активная познавательная деятельность на максимальном уровне их потенциальных интеллектуальных возможностей. В этой де-ятельности у учащихся формируются знания, умения и навыки, необходимые способы^действий, развиваются потребности к знаниям, мотивы и интересы, интеллектуальные, волевые и другие качества.
Однако, в других работах, перечисленных выше авторов, прямо
исследующих проблему индивидуализации обучения, выявлено, что в
реальном учебном процессе проявляется ряд противоречий, которые
затрудняют в условиях коллективной организационной формы обучения
решение этих задач. Эти противоречия проявляются и в организацио
нной, и в содержательно-процессуальной сторонах учебной деятель-v
ности. '
Исследователями доказано, что эти противоречия можно снять, реализуя в учебном процессе индивидуальный подход / Однако, как мы указывали выше, содержательная и методическая стороны индивидуального подхода в обучении пока проработаны недостаточно.,. Это и послужило основанием для выбора темы нашего исследования. j В качестве рабочей гипотезы выступает следующее.
Индивидуальный подход в обучении будет тогда эффективен, когда индивидуальная, познавательная деятельность учащихся станет выступать в роли органичного элемента их самостоятельной работы, организуемой как целостная система, пронизывающая все этапы обучения.
Для этого необходимо: ,
организовывать и проводить индивидуальную учебную деятельность в рамках общей системы самостоятельной работы учащихся;
формулировать частно-дидактические^ цели, познавательные задачи и в целом задания на индивидуальную учебную деятельность адекватно целям и познавательным задачам самостоятельной работы с учетом конкретных учебных возможностей учащихся;
организовывать такой контроль за индивидуальной учебной деятельностью, который позволит:
учащимся не только видеть ее результаты, но и методически правильно решать поставленные задачи, анализировать и развивать операциональные структуры мышления;
преподавателю:
выявлять причины ошибок, допускаемых учащимися;
обеспечивать формирование у учащихся мотивов, ориентиров и Ценностных установок на индивидуальную.познавательную деятельность на всех видах аудиторных занятий.
Объектом исследования являются методики осуществления индивидуального подхода в обучении, а ее предметом - возможности совершенствования этих методик.
Цель исследования состоит в разработке и обосновании условий, обеспечивающих эффективность индивидуального подхода в обучении .
Задачи исследования предусматривают:
изучение и выявление психолого-педагогических предпосылок повышения эффективности индивидуального подхода в обучении;
теоретическую разработку и обоснование условий организации и проведения эффективного индивидуального подхода в обучении;
экспериментальную проверку разработанной методики реализации в учебном процессе индивидуального подхода к учащимся.
Методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных психологов и педагогов в области педагогической психологии и дидактики (В.В.Давыдов, В.А.Крутецкий,
Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.П.Беспалько, И.И.Тихонов, Е.С.Рабунский, А.А.Кирсанов и др.), а также методики преподавания различных дисциплин.
Поставленные задачи решались следующими методами:
анализ психолого-педагогической литературы и практического опыта по проблеме индивидуализации обучения;
анкетирование и тестирование учащихся и преподавателей с целью определения уровня знаний учащихся, места и роли индивидуального подхода в обучении, его трудоемкости;
экспертная проверка качества разработанных дидактического материала и методик осуществления индивидуального подхода в обучении, беседы с учащимися и преподавателями;
- педагогический эксперимент для проверки эффективности разработанной методики реализации индивидуального подхода в' обуче-
нии. ';....'
Научная новизна проведенного исследования 'состоит в следую
щем: :
во-первых, найдены условия организации индивидуального подхода в обучении, обеспечивающие повышение его эффективности;
во-вторых, разработана методика реализации этих условий в реальном учебном процессе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут служить основой для перехода преподавателей-практиков от отдельных способов и приемов индивидуального подхода, построенных зачастую на стихийно-эмпирической базе, к научно обоснованной системе его организации и осуществления. Ис-пользование разработанной методики индивидуального подхода в обучении приводит к значительному повышению уровня обученности учащихся, изменению их отношения к учебе, целенаправленному развитию у них значимых личностных свойств и качеств.
Достоверность полученных в исследовании данных подтверждена педагогическим экспериментом и результатами обучения в школах.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения.Кроме того выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались і
l.Ha Совете в Центре переподготовки кадров высшей школы/ г.Москва,в 1995, 1996, 1997гг.
2.В Институте общего образования Министерства общего и про-
- б -
фессионального образования РФ 1996, 1997гг.
З.На ученом - совете в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования,199бг.
4.На краевых научно-практических конференциях г.Невинномыск 1993г., г.Ставрополь 1995г.
На защиту выносятся методы:
разработки индивидуальных ' заданий для учащихся с разными учебными возможностями;
определения времени и места индивидуальной учебной деятельности в целостном учебном процессе;
осуществления мотивации, ориентировок и ценностных установок на индивидуальную учебную деятельность.
построения системы контрольных процедур за ходом и результатами индивидуальной учебной деятельности.
- і - :
Психологические предпосылки индивидуализации обучения
Психологические исследования ( ) показывают, что у учащихся достаточно ярко выделяются индивидуальные различия в учебной деятельности. Эти, различия делаются особо заметными к старшим классам, . когда, как правило, учебная работа становится более углубленной, а у учащихся формируются как общие формы учебной деятельности, так и частные, выражающиеся в избирательном отношении к тем или иным учебным предметам, в неодинаковом отношении к различным видам учебной деятельности (.самостоятельная работа, практические и лабораторные занятия, демонстрация опытов и т.п.).
В работах, посвященных выявлению индивидуальных различий учащихся в процессе-- усвоения знаний, обращается внимание, в частности, на то, какие стороны мыслительной деятельности проявляются у ученика ярче - преобладают ли в ней образные (конкретные) или словесно-логичные, обобщающие компоненты, или же в процессе усвоения знаний учеником в его мыслительной деятельности(наблюдается гармония тех и других. На этом основании некоторые психологи (23) пытаются делить учащихся на группы. Другой подход (2$ к делению учащихся на группы на основании общности их психических? качеств связан с учетом следующих качественных показателей:
- уровень овладения аналитико-синтетическими операциями, в том числе обобщением и абстракцией;
- степень гибкости мышления и связанное с ним умение реагировать соответствующей перестройкой мыслительных операций на изменение условий
- тесная связь или, наоборот, отсутствие достаточной связи между конкретными и абстрактными компонентами мыслительной деятельности. Эти критерии, , положенные в основу дифференцирования учащихся, дали психологам возможность, как показал наш анализ, подойти к раскрытию важнейшего общего свойства учащихся - способности к учению, названного Н.А.Менчинской "обучаемостью". Под обучаемостью она ( 3) понимает способность ученика достигнуть в более короткий срок более высокого уровня усвоения. В обучаемости, по ее мнению, проявляются потенциальные возможности мышления человека, его умение организовать свою познавательную деятельность, направлять ее на решение различных задач. Это свойство, таким образом, как бы отражает динамическую сторону личности ученика.
В обучаемости большую роль играют_ вєГдущие приемы в познавательной деятельности - процессы сравнения и сопоставления, кото-рые К . Д. Ушинский" (//6) считал "основой всякого понимания и мышления". Не все учащиеся в достаточной степени владеют этими важнейшими приемами. Часто сравнение подменяют рядоположением. Аналогичные явления наблюдаются у учащихся в процессе индуктивно-дедуктивной мыслительной деятельности. Отдельные обучаемые могут хорошо описать все те предметы и признаки, которые они видят, но до дедуктивного обобщения их мысль не поднимается. Индивидуальные различия проявляются и в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез. Известно, что понимание сути изучаемого явления или предмета происходит только тогда, когда процессы анализа и синтеза протекают в единстве. При рассмотрении предмета у учащегося сначала .происходит суммарное, нерасчлененное восприятие его. Ф.Энгельс писал,что "мы видим сначала общую картину, в которой части пока более или менее отступают на задний план... Несмотря, однако, на то, что этот взгляд верно схватывает общий характер всей картины явлений, он все же недостаточен для объяснения частностей, из которых она слагается, а пока мы не знаем их, нам не ясна и общая картина"
Важными характеристиками индивидуальных особенностей учащихся являются также темп продвижения ("быстро та усвоения") в обучении и индивидуальный темп работы. И хоть относительно этих показателей А.А.Кирсанов отмечает, что они не одинаковы и часто не совпадают, З.И.Калмыкова (5") считает, что они занимают существенное место в характеристике различий между учащимися разных категорий успеваемости. По ее мнению,различие в темпе продвижения очень резко сказывается на этапе введения нового материала учителем, когда от учащихся: требуется выполнить (вслед за учителем) анализ и синтез нового материала, произвести соответствующие обобщение и абстрагирование.
Педагогические подходы к решению проблемы индивидуализации обучения
В педагогической литературе часто, критикуя существующую систему обучения, в качестве одного из ее -главных недостатков отмечают, что учитель, Занимаясь одновременно с группой учеников, далеко не всегда может учитывать их индивидуальные особенности.В то же время: "... одни из них усваивают материал быстрее, другие медленнее; для одних достаточен один пример, для других необходимо несколько примеров; .( одни лучше воспринимают на слух, другие -зрительно. Работая одновременно со всем классом, учитель неизбежно ориентируется на "среднего" ученика, идет средними темпами, проводит среднее количество упражнений, усредненной сложности. Такая система обучения задерживает развитие одних и создает дополнительные трудности для других" {ЛЪ) .
Отсюда делается правомерный вывод р том, что сегодня зачастую ученик является не столько активным субъектом процесса приобретения знанідй, сколько объектом воздействия преподавателя.
Необходимость сделать процесс обучения более действенным, помогающим всем ученикам сознательно и активно овладевать знания ми, давно пытаются реализовать через индивидуальный подход к уча щимся, о том., " кз к следует организовывать индивидуальную работу в учебном процессе, было указано в 1932 году в методическом письме Минпроса "Как учителю готовиться к уроку и проводить его". Там сказано: "Учитель во время ведения урока своевременно оказывает помощь отдельным учащимся:
а) следит, чтобы каждый учащийся во время беседы внимательно слушал объяснение учителя и принимал активное участие в обсужде нии;
б) во время самостоятельных работ учащихся на уроках обходит все столы, давая отдельным учащимся пояснения й указания: если выясняется, что имеются затруднения общего порядка, учитель дает краткое пояснение по этому вопросу всему классу;
в) уделяет особое внимание отстающим, чаще оказывая им не посредственную помощь/чаще других вызывает их к доске, к геогра фической карте и др." (3).
О значении более полного осуществления индивидуального подхода к учащимся говорил и Ш.И.Танелин (32.) Он считал, что индивидуальный подход нужен не только для выявления слабых, отрицательных сторон учеников, но и для выявления и развития сильных сторон личности всех. Он должен,--по его мнению, обеспечивать, на основе учета особенностей мыслительной сферы учеников, их познавательных интересов и склонностей, особенностей их внимания,_памяти и т.п., развитие их творческих способностей, максимальное использование возможностей их дальнейшего-роста.
В развитие этой идеи В.П.Стрезикозин выделял три основные, на его взгляд направления в реализации индивидуального подхода к учащимся на уроке ( Ю2) :
- содействие развитию познавательных способностей и преодоление конкретных пробелов в знаниях менее подготовленной части учеников;
- учет неодинаковых возможностей учащихся при определении объекта и характера учебных заданий на уроке;
- дополнительная система заданий и поручений для части учащихся, обнаруживающих большой интерес и склонность к предмету.
Е.Я.Г лант также замечая, что, "индивидуальный .„„подход на уроке должен выражаться в следующем:
а) учитель следит на уроке за всеми учащимися и вызывает многих из них; б) слабым учащимся иногда даются специальные задания, дополнительные вопросы; учитель больше следит за их работой; в) сильным даются дополнительные задания на тот случай, если они раньше выполняют общую работу; в беседе они чаще привлекаются к исправлению ответов товарищей по трудным вопросам" (36)
Анализ статей, освещающих передовой педагогический опыт (б), показал, что при осуществлении индивидуального подхода на уроках в отношении хорошо развитых учеников используют, как правило:
- решение задач повышенной трудности;
- сочинения на широкие и глубоко специальные темы;
- чтение дополнительной литературы;
- посещение дополнительных лекций;
- подготовку докладов для участия в лекторской работе и т.п.
Если же речь идет о индивидуальном подходе на уроках к слабым ученикам, ІР в большинстве случаев имеют в виду действия преподавателя, направленные на предупреждение их неуспеваемости.
Так, Д.М.Сонин, обобщая такой опыт, рекомендует следующее:
- С целью проверки того, достаточно ли внимательно слушают учащиеся, учитель должен обращаться с вопросами к отвлекающимся, пассивным, отстающим ученикам, засіїтвляя их воспроизводить сказанное учителем или спрашиваемтім.
- С целью выявления того, насколько медленно воспринимающие,, механически запоминающие, отстающие и неуспевающие ученики хорошо понимают вопрос, учитель должен постоянно предлагать им повторить или объяснить то или иное положение.
Система организации индивидуального подхода в обучении
В соответствии со сформулированными выше требованиями в ходе реализации индивидуального подхода нами была проведена дифференциация учащихся на основании проявления ими своих учебных возмож-ностей. Всех их разделили на три группы, предложенные А.А.Бударным.
Для каждой группы учащихся составлялись свои специфичные за-дания для индивидуальной работы над учебным содержанием. При этом разработка заданий проводилась с учетом необходимости достижения учащимися данной группы вполне определенной частно-диДактической цели на основе выполнения учебно- познавательной деятельности, соответствующей их учебным возможностям. Для группы учащихся с низкими учебными возможностями частно-дидактической целью выдачи индивидуальных заданий, как правило, являлось Іразвитие у них умений выявлять во внешнем плане то, что требуется, на основе алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, представленных в явном виде или непосредственно в тексте задания, или в соответствующей инструкции. Познавательная деятельность учащихся, необходимая для выполнения подобных заданий, должна была заключать-ся в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними.
Следует сказать, что назначение таких индивидуальных заданий состояло в создании условий, обеспечивающих развитие и углубление знаний учащихся на первом уровне.1 Эти задания обычно предполагали работу учащихся с учебником, конспектам, со специально подобранным или составленным преподавателем дидактическим материалом и т . п.
3. Уточните содержание непонятных мест в 25.
4. Законспектируйте 25:
а) определение скорости химической, реакции;
б) математическая формула нахождения и;
в) факторы, влияющие на vx-р;
г) приведите примеры факторов.
5. Сделайте вывод по 25.
Частно-дидактическая цель выдачи индивидуальных заданий для группы учащихся со средними учебными возможностями заключалась в
развитии и углублении знаний, позволяющих воспроизводить по памя 1 ти усвоенную информацию и решать типовые задачи. Познавательная
деятельность учащихся, необходимая для выполнения этих заданий, должна была заключаться в чистом воспроизведении и частичном реконструировании (преобразовании структуры и содержания) усвоенной8 ранее информации. Такое реконструирование (преобразование) предполагало необходимость анализировать представленное описани ё- » 5ъ-екта, различнее пути выполнения задания, выбирать наиболее правильные из них или последовательно находить ,лог н&а.ски следующие друг за другом способы решения.
Общей характерной особенностью индивидуальных заданий для этой группы учащихся являлось то, что в тексте задания сообщался общий алгоритм решения и выдвигалось требование к учащимся развить и использовать этот алгоритм применительно к данным,
Назначение этих индивидуальных заданий заключалось в создании условий, обеспечивающих развитие и углубление знаний учащихся на втором уровне.
С какими из перечисленных ниже веществ, формулы которых приведены ниже: А1, Ag, Р205, СиО_ КОН Cu(QH)gi Na2CQ3 _ BaCl2 _ будет взаимодействовать раствор серной кислоты Составить, где необходимо, уравнения химических реакций в сокращенной ионной форме или составить электронный баланс.
Похожие диссертации на Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении
